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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Des attendus de fin d'année ont été élaborés en français et en mathématiques du CP à la classe de 3 e au regard de l'objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter). Ils fixent un horizon en termes de connaissances et de compétences. Des exemples de réussite sont proposés afin d'illustrer ce que doit savoir faire l'élève de la fin du CP à la fin de la classe de 3 e. Ils offrent également, un outil pour l'évaluation des connaissances et des compétences des élèves.

En langues vivantes, les attendus de fin d'année sont adossés au CECRL et déclinés dans 4 langues : en anglais (pour les cycles 2, 3 et 4) ainsi qu'en allemand, en espagnol et en italien (pour le cycle 4). Ils précisent les objectifs, notamment linguistiques, et donnent des exemples de réussite concrets selon les niveaux du CECRL visés.

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langues vivantes étrangères ou régionales (cycle 4)

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Repères annuels de progression et attendus de fin d'année du CP à la 3e

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Retrouvez pour les langues vivantes les nouveaux repères annuels de progression pour le cycle 4 ainsi que les attendus de fin d'année.

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Les pédagogies coopératives : des outils d’accompagnement 

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Les pédagogies coopératives : des outils d’accompagnement 

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C.A.R.D.I.E. - E.A.F.C. Cellule académique recherche, développement, innovation, expérimentation

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Les pédagogies coopératives mobilisent des modalités précises comme le travail en groupe, l'aide, l'évaluation, le conseil d'élèves, la gestion du bruit, etc.

Nous proposons ici une série d'outils visant à accompagner leur mise en œuvre en classe.
Loin d'être exhaustive, cette centralisation se veut un espace de mutualisation auquel vous pouvez contribuer en cliquant sur le bouton correspondant.

Interface construite par l'équipe de la CARDIE de Créteil

Comme tous les outils, ils s'inscrivent dans une réflexion et une action pédagogiques qui tentent de les conjuguer en respectant les valeurs et les connaissances de la coopération. Ils ne sont pas des "recettes magiques" transposables tels quels, mais doivent être réfléchis et adaptés selon le contexte local de chaque groupe d'élèves.

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Les pédagogies coopératives : des outils d'accompagnement

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Les pédagogies coopératives mobilisent des modalités précises comme le travail en groupe, l'aide, l'évaluation, le conseil d'élèves, la gestion du bruit, etc. Nous proposons ici une série d'outils visant à accompagner leur mise en œuvre en classe.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Durant ces trois années, les élèves vont acquérir des connaissances et des compétences adaptées à leur âge, aux besoins de chacun, et indispensables à leur bien-être et à leur développement. L'enjeu est de leur donner le goût d'apprendre à l'école grâce à un environnement serein et stimulant.

L'enseignement à l'école maternelle repose sur un programme unique qui comprend cinq domaines de formation. Ce programme est accompagné de recommandations et de ressources pour sa mise en œuvre. Ces ressources, outils scientifiques et didactiques, ont été élaborées par des groupes d'experts, en partenariat avec l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR). Elles visent une mise en œuvre progressive des apprentissages de la petite section à la grande section.

Afin de réaffirmer le rôle crucial de l'école maternelle dans la scolarité des élèves et de leur permettre d'entrer dans les apprentissages du CP avec confiance et réussite, un plan d'action pour l'école maternelle est engagé depuis la rentrée 2022. Dans le cadre de ce dernier, les ressources sont actualisées et enrichies régulièrement. Un ambitieux plan de formation est proposé aux professeurs à partir de la rentrée 2023.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La plateforme m@gistère propose à tous les personnels de l'éducation nationale une offre de formations à distance, accompagnées ou non.

Actualités

Questionnaire sur l'évolution de m@gistère

Dans le cadre de l'amélioration de la plateforme m@gistère, les participants à des formations sur cette plateforme sont invités du 16 mars au 30 avril 2023 à participer à une enquête. Celle-ci doit permettre d'identifier les usages, le niveau de satisfaction concernant les services actuellement proposés et les évolutions attendues.

Cette enquête se décline sous la forme d' un court questionnaire pour lequel le temps de réponse est estimé de 5 et 10 minutes. Les réponses seront traitées de manière strictement anonyme.
Accéder au questionnaire sur les usages de m@gistère

7 formations autour des sciences cognitives de l'apprentissage

Sept formations traitant des sciences cognitives de l'apprentissage sont proposées progressivement de mars 2022 à mars 2023 en accès libre sur m@gistère. S'appuyant sur les travaux de la recherche et sur une équipe chevronnée d'enseignants et de formateurs, ces formations éclairent les modalités pédagogiques de l'enseignement à partir des connaissances sur les mécanismes cérébraux de l'apprentissage.

Retrouvez les 7 modules de ce cycle de formation :

Télécharger le visuel de présentation de ces formations (mise à jour février 2023)

Qu'est-ce que m@gistère ?

m@gistère est un dispositif de e-formation qui s'adresse à tous les personnels de l'éducation nationale :

enseignants du premier et du second degré public et privé sous contrat ;

personnels d'encadrement ;

personnels administratifs, techniques, de santé et sociaux de l'éducation nationale ;

étudiants et les professeurs des INSPÉ et des universités ;

personnels de Canopé et du CNED.

Diverses modalités de formations sont proposées telles que formations accompagnées, hybridées en présentiel ou totalement à distance, modules en autoformation et espaces de développement professionnel.

Sites à consulter

Accéder à la plateforme m@gistère
Le wiki de m@gistère regroupe l'actualité du dispositif, de la plateforme, les aspects techniques, des tutoriels, à disposition de tous les utilisateurs.

Un espace m@gistère " Témoignages et retours d'usages " propose un ensemble de vidéos, réparties selon différentes thématiques : stratégies de déploiement et d'accompagnement du dispositif et des acteurs, hybridation de la formation, création de communauté de pratiques, gestes-métier, formation de formateurs, travaux de recherche (CAFIPEMF, mémoires, thèses)... Ces retours d'usage d'inspecteurs (IEN), de conseillers pédagogiques (CPC, CPD), d'Enseignants Référents aux Usages du Numérique (ERUN), d'enseignants ou d'acteurs du réseau m@gistère (correspondant, administrateur, gestionnaire) mettent en lumière des pratiques professionnelles au service de la formation continue des personnels de l'éducation nationale.

L'offre de formation

L'offre de formation est constituée :

de formations en ligne ou hybrides mises en œuvre en académie par des formateurs de proximité ;

de formations ouvertes à tous les personnels de l'éducation nationale, en complément des plans de formation continue.

Les parcours nationaux et académiques

Les parcours nationaux de formation

Les parcours nationaux sont produits par des équipes composées d'acteurs de la formation et de responsables pédagogiques. Ils émanent de la direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco), de la direction générale des ressources humaines (DGRH) et de la direction du numérique pour l'éducation (DNE) qui pilotent l'offre nationale au sein du comité éditorial national. La réalisation des parcours est confiée à la DNE ou à des partenaires (Inspé, Canopé, Ifé).

Les parcours de formation produits en académie

Les parcours conçus par des équipes en académie sont proposés dans l'offre mutualisée nationale, après validation par les inspecteurs ayant porté leur projet de production.

Modalités de mise en œuvre des parcours de formation
Les parcours de formation sont conçus pour être mis en œuvre dans le cadre ordinaire de la formation continue.
Pour le premier degré, dans le cadre de la redéfinition des obligations de service des professeurs des écoles, au moins 9 des 18 heures consacrées à l'animation pédagogique et à des actions de formation continue peuvent être dédiées à des formations sur support numérique.

Pour le second degré, dans le cadre du plan académique de formation, le professeur candidate ou est invité à participer à des actions de formation en ligne ou hybrides.

Un suivi et un accompagnement individuel des enseignants sont offerts. Les modalités hybrides peuvent être adaptées sur l'ensemble du territoire à travers l'offre de parcours et des outils efficients, mis à disposition de toutes les équipes de formation.

Mise en œuvre de la formation en ligne
La réussite de magistère repose sur la mobilisation de tous les acteurs de la formation en académie.
Les responsables académiques de la formation assurent la coordination de l'offre, en lien avec les IA-IPR (inspecteurs d'académie - inspecteurs pédagogiques régionaux), les IEN ET-EG (inspecteurs de l'éducation nationale des enseignements généraux et des enseignements techniques et professionnels) et les délégués académiques au numérique, pour le second degré.

Pour plus de précisions concernant la formation continue à distance dans le premier degré, il convient de se référer à la circulaire n° 2016-115 du 19-8-2016 publiée au BO du 25 août 2016.

Afficher la transcription

Neuf ans après son lancement en 2013, le dispositif m@gistère est aujourd'hui bien implanté dans le paysage de la formation. La plateforme de formation continue en ligne accueille chaque année environ 400 000 participants, agents de l'éducation nationale parmi les enseignants, les cadres et les agents administratifs.

Pour exercer pleinement leur mission à tous les échelons des territoires académique, les personnels doivent, selon leur fonction, connaître les politiques ministérielles et académiques, notamment éducatives, mais aussi le cadre juridique ou opérationnel de leurs actions, et faire évoluer leurs pratiques professionnelles en tenant compte, en particulier, des évolutions scientifiques, techniques, sociales et sociétales pour toujours mieux répondre aux besoins des élèves.

Le partage des expériences entre pairs contribue à ces objectifs. Ce dispositif au service du développement professionnel de tous les personnels s'appuie sur une organisation en académie. m@gistère s'appuie sur un réseau humain constitué d'acteurs proches du terrain qui accompagne la mise en œuvre des parcours et les formateurs. Une équipe nationale composée de six chargés de mission à mi-temps et deux pleins temps, en mi-Dgesco mi-DNE, pilote et coordonne les actions de ce dispositif de formation autour de trois axes : une plateforme, des contenus et l'animation des réseaux.

Ce réseau de proximité de près de 380 acteurs en académie, constitué d'administrateurs, de correspondants, d'équipes départementales composées d'IEN chargés du numérique et de la formation et de conseillers pédagogiques, de gestionnaires, peut s'informer, communiquer, partager, échanger, par le biais d'espaces collaboratifs de forums et de classes virtuelles.

L'un de ces espaces, le réseau des acteurs de la formation en ligne est en libre accès pour tous les personnels de l'éducation nationale souhaitant s'informer sur la formation en ligne. Il s'étend bien au-delà des 380 référents institutionnels. Les 20 000 formateurs ayant utilisé au moins une fois m@gistère dans leurs actions de formation peuvent s'y inscrire et participer aux vingt forums thématiques. Près de 1 800 fils de discussion sont répertoriés. Les échanges se font très souvent entre pairs et l'équipe nationale intervient lorsque les réponses ne viennent pas du terrain.

Les équipes peuvent également partager des retours d'expérience sous forme de courtes vidéos dans un espace dédié, l'espace des témoignages et retours des usages, et contribuer ainsi à la dynamique du réseau. Les soixante-dix vidéos peuvent servir d'illustration en formation.

Les actions de formations proposées sur m@gistère peuvent prendre plusieurs formes :

des formations en libre accès, mobilisables en autonomie à tout moment, pour se former sur le thème de son choix en autoformation ;

des sessions déployées et accompagnées à l'échelle nationale de type " MOOC " (cours en ligne ouvert à tous) ;

des formations accompagnées hybrides associant présence et distance, scénarisées autour d'activités individuelles ou collectives ;

des formations 100% en ligne et accompagnées par un formateur à distance.

Vous trouvez également sur m@gistère des webinaires qui sont des séminaires à distance permettant de découvrir ou d'approfondir une thématique avec un conférencier.

Enfin m@gistère propose la création d'espaces de développement professionnel permettant des échanges entre pairs autour d'une problématique métier ou d'une production commune.

En résumé, m@gistère propose des parcours ouverts à tous les personnels. Ces parcours sont personnalisés, car ils offrent la possibilité de choisir sa formation suivant sa fonction, ses besoins, ses disponibilités, ses connaissances. Ils sont interactifs en proposant des activités visant une acquisition dynamique des notions proposées. Il valorise l'engagement grâce à la délivrance d'attestations de suivi de la formation joignables dans i-prof.

m@gistère est au service de tous les usagers et, avant tout, ce que chacun en fait.

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La plateforme m@gistère propose à tous les personnels de l'éducation nationale une offre de formations à distance, accompagnées ou non. Questionnaire sur l'évolution de m@gistère Dans le cadre de l'amélioration de la plateforme m@gistère, les participants à des formations sur cette plateforme sont invités du 16 mars au 30 avril 2023 à participer à une enquête.

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A.-Ch. Pasquier-Sinet©Radio France

Il y a trois ans, à trente ans passés, j'ai repris le chemin des écoliers de l'autre côté de l'estrade pour devenir " maîtresse ". Replongée dans un univers d'enfance, avec cette fois-ci des lunettes sur le nez et tout un cortège de mots nouveaux dans la tête. " Compétence ", " évaluation ", " savoir-faire ", " savoir-être " : mon passage à l'IUFM m'avait plongée toute entière dans cette marmite de mots qui infuse le système scolaire, jusqu'à en ressortir un peu étourdie...J'ai découvert l'exaltation mêlée de panique de " mener sa classe ", la joie d'installer des rituels, de faire comprendre, faire apprendre ! Et puis l'angoisse de ne pas y arriver... La solitude, la fatigue, le désarroi, et souvent, le doute.Entre la cour de récré et la photocopieuse, je me suis frottée à mes premières questions existentielles de prof.J'ai vaillamment validé les dix compétences nécessaires pour être intégrée au " corps enseignant ", avec le sentiment de découvrir à tâtons un métier à la fois passionnant et fort complexe.Au-delà des grilles de compétences qui saucissonnent la réalité, qu'est-ce que ce métier de " professeur des écoles " ?Ce questionnement intérieur fait écho à l'actualité, à l'heure de la suppression des IUFM au moment où certains jeunes professeurs sont plongés dans les classes sans préparation.Avec l'équipe de Sur les Docks, nous allons tenter de mieux comprendre et faire entendre ce métier, " de l'intérieur ".

Avec :

Catherine Farret , professeur des écoles ; Evald Maillet , professeur des écoles ; Thierry Nouhen , professeur des écoles ; Guillaume Merle , professeur des écoles ; Thierry Caruana , professeur des écoles ; Roland Goigoux , professeur d'université en sciences de l'éducation.

Production: Anne-Charlotte Pasquier - Sinet Réalisation : Vanessa Nadjar

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Mères et maîtresses... d'école (4/4) : "Instit' à tâtons - Professeur des écoles : le métier en questions"

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La formation continue des enseignants - CanoTech

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Diversifiez les apprentissages des élèves du primaire et du secondaire grâce à nos modules de formation continue pour enseignants et équipes éducatives

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Qu'est-ce que le compte personnel de formation ?

Le compte personnel de formation constitue un dispositif individuel qui recense les droits à formation acquis par chaque agent.

Le CPF s'inscrit dans la continuité du droit individuel à la formation (DIF), en le remplaçant. Aussi, les droits acquis au titre du DIF à la date du 31 décembre 2016 sont transférés sur le CPF.

La mise en œuvre du CPF s'inscrit dans une perspective de renforcement de l'accès à la formation continue pour les agents publics, aux fins d'acquérir un diplôme ou développer des compétences dans le cadre d'un projet d'évolution professionnelle (promotion, reconversion professionnelle).

Qui peut mobiliser le compte personnel de formation ?

Les agents titulaires et les agents contractuels à contrat à durée indéterminée ou déterminée relevant des dispositions de la loi n°83-634 du 13 juillet 1983, quelle que soit leur ancienneté de service, bénéficient du CPF.

Le CPF est portable dans la mesure où les droits qui y sont rattachés peuvent être utilisés auprès de tout employeur, public comme privé.

Dans quels cas le compte personnel de formation peut-il être mobilisé ?

Le CPF permet de mobiliser toute action de formation (hors celle de l'adaptation à l'emploi) ayant pour objet l'acquisition d'un diplôme, d'un titre, d'un certificat de qualification professionnelle ou le développement des compétences nécessaires à la mise en œuvre d'un projet d'évolution professionnelle, y compris vers le secteur privé ou pour créer ou reprendre une entreprise.

Les priorités d'utilisation suivantes ont été définies par la réglementation :

1. le suivi de formations visant l'acquisition du socle de connaissances et de compétences fondamentales mentionné à l'article L. 6121-2 du code du travail ;

2. le suivi de formation, l'accompagnement ou le bénéfice d'un bilan de compétences, permettant de prévenir une situation d'inaptitude à l'exercice des fonctions (certifiée par un avis du médecin de prévention ou du travail) ;

3. le suivi d'une action de formation ou un accompagnement à la validation des acquis de l'expérience (VAE) par un diplôme, un titre ou une certification inscrite au répertoire national des certifications professionnelles ;

4. le suivi d'une action de formation de préparation aux concours et examens.

Les employeurs sont susceptibles d'y ajouter d'autres priorités.

Le CPF peut constituer un levier de progression professionnelle pour les agents souhaitant suivre une formation préparant à une mobilité fonctionnelle au sein des services du ministère chargé de l'éducation nationale, du ministère chargé de l'enseignement supérieur et de la recherche ou d'un autre ministère.

Le CPF peut, par exemple, être utilisé, compte tenu de la durée des actions de formation correspondantes, pour favoriser l'accès aux certifications - certificats d'aptitude aux fonctions de professeur formateur académique (PFA), professeur des écoles maitre formateur (PEMF), certifications complémentaires etc. - ou pour accompagner une démarche de transition professionnelle vers un métier ou de nouvelles fonctions (envisager les fonctions d'inspection, de personnel de direction, de directeur d'école, de directeur délégué à la formation professionnelle et technologique, de conseiller en formation continue (CFC), de personnel administratif).

Quelles sont les formations éligibles au compte personnel de formation ?

Le CPF peut être utilisé pour suivre une action de formation permettant à tout agent public d'accéder à une qualification ou de développer ses compétences, sur le fondement d'un projet d'évolution professionnelle construit et débouchant sur des objectifs identifiés.

Les formations relatives à l'adaptation aux fonctions exercées ne sont pas éligibles au CPF.

Le CPF peut être mobilisé au titre des actions de formation relevant du plan académique de formation (PAF). Lorsqu'elles permettent de satisfaire sa demande, l'agent sera appelé à suivre prioritairement les formations inscrites au PAF, au détriment des formations externes.

Par conséquent, dès lors qu'un agent souhaite accéder à une formation inscrite au PAF et éligible au CPF (en ce sens où elle répond à un projet d'évolution professionnelle d'initiative personnelle), il doit être invité à mobiliser son CPF.

Le cas échéant, le CPF permet également d'accéder à des formations hors PAF pour lesquelles il est impératif de veiller particulièrement aux contenus qui y sont associés et à leur pertinence au regard du projet d'évolution professionnelle élaboré par l'agent. Les RH de proximité sont les personnels qui peuvent accompagner et aider l'agent à définir son projet

D'autres employeurs publics ou privés, établissements d'enseignement supérieur, CNED, CNAM, GRETA, etc. peuvent être identifiés localement comme des partenaires utiles à la construction des parcours professionnels des agents.

Les formations à distance qui présentent des atouts d'accessibilité et de fluidité pourront être considérées de façon privilégiée, notamment pour les personnels enseignants.

L'agent bénéficie-t-il d'un droit à l'accompagnement, dans le cadre de l'utilisation du compte personnel de formation ?

L'ordonnance n° 2017-53 du 19 janvier 2017 a créé un droit à l'accompagnement personnalisé au bénéfice des agents publics, afin de soutenir la construction de leur projet d'évolution professionnelle.

Cet accompagnement est assuré, d'une part, par les conseillers RH de proximité, en première intention, et, d'autre part, par l'ensemble des acteurs de la sphère RH apportant une aide individualisée pour la consolidation du projet professionnel de l'agent.

Les conseillers RH de proximité doivent être identifiés comme les interlocuteurs privilégiés des agents souhaitant formuler une demande de mobilisation de leur CPF aboutissant à une mobilité externe, notamment afin de conforter la pertinence de leur projet d'évolution professionnelle et d'en vérifier l'adéquation avec les actions de formation envisagées.

Toutefois, l'expression des besoins de formation, pour les personnels enseignants, d'éducation, et d'orientation, peut s'opérer dans le cadre de l'accompagnement mis en œuvre par les personnels d'inspection, et par les chefs d'établissement dans le second degré.

Comment les droits à formation sont-ils inscrits sur le compte personnel de formation et portés à la connaissance des agents ?

Le CPF est alimenté de 25 heures à la fin de chaque année jusqu'à l'acquisition d'un crédit de plafond total de 150 heures.

Cette alimentation est réalisée de manière automatique par la Caisse des dépôts et consignations (CDC) sur le système d'information dédié.

Chaque agent peut consulter le solde de droits dont il dispose en se connectant au portail.

Les agents publics qui occupent un emploi de niveau équivalent à la catégorie C et qui ne possèdent pas un diplôme ou titre professionnel de niveau V (CAP, BEP) bénéficient d'une alimentation majorée des droits au titre du CPF. L'alimentation du compte se fait à hauteur de 48h maximum par an, et le plafond est porté à 400 h.

Quelles sont les modalités d'instruction des demandes de mobilisation du compte personnel de formation ?

Il appartient à chaque académie de définir la procédure d'instruction des demandes d'utilisation du CPF la plus adaptée à son organisation, notamment en termes de calendrier.

En tout état de cause, les demandes, formulées à l'initiative de l'agent, doivent être transmises au supérieur hiérarchique (chef d'établissement, IEN de circonscription, chef de division, etc.) qui émettra un avis circonstancié, avant d'être examinées par le service en charge de la gestion de la formation, en lien avec l'ensemble des acteurs intéressés (service RH de proximité, personnels en charge de l'accompagnement personnalisé...), en fonction des demandes à considérer.

La mobilisation du CPF est le résultat d'un accord octroyé par l'administration à une demande émanant de l'agent.

L'accord de l'administration porte nécessairement sur 3 dimensions de la formation sollicitée par l'agent : sa nature, son calendrier, et son financement.

L'adéquation réelle de la formation visée avec le projet d'évolution professionnelle défini par l'agent doit également être mesurée.

Dans le cas où une même demande d'utilisation du CPF serait refusée pour la troisième année consécutive, l'avis de l'instance paritaire compétente doit être sollicité au titre de ce troisième rejet.

Comment l'employeur prend-t-il en charge une demande d'utilisation du compte personnel de formation ?

Le CPF peut être utilisé au titre d'actions de formation relevant du plan académique de formation (PAF) ou du programme académique de formation (PRAF). Dans ce cas de figure, lorsque la demande de mobilisation du CPF a été validée par le service en charge de la formation, l'employeur inscrit l'agent au stage considéré.

Lorsque le CPF est mobilisé au titre d'actions de formation hors PAF organisées par des prestataires extérieurs, l'employeur, s'il a validé la demande d'utilisation du CPF de l'agent, est tenu de prendre en charge les frais pédagogiques associés à la formation visée par l'agent, dans la limite des plafonds définis par l'arrêté du 21 novembre 2018 publié au Journal officiel du 20 décembre 2018.
Ces plafonds peuvent intégrer la prise en charge des frais de déplacement à la demande de l'agent, de façon facultative.

Ils s'établissent dans la limite des plafonds cumulatifs suivants :

plafond horaire : 25 € TTC ;

plafond au titre d'un même projet d'évolution professionnelle : 1 500 € TTC par année scolaire.

Pour des actions de formation mises en place soit pour prévenir une situation d'inaptitude médicale à l'exercice des fonctions, soit au bénéfice des agents de catégorie C qui n'ont pas atteint un niveau de formation sanctionné par un diplôme de niveau V, le plafond par projet est relevé à 2 500 €.

La notion de "plafond" implique que les prises en charges financières pourront s'établir en-deçà des plafonds fixés, y compris lorsque les coûts des formations suivies au titre du CPF excèdent lesdits plafonds.

Autrement dit, les plafonds définis déterminent des montants maximum qui ne peuvent pas être dépassés mais ne constituent pas des montants conditionnant une prise en charge minimale.

La prise en charge des droits acquis au titre du compte personnel de formation diffère-t-elle en fonction de la position statutaire de l'agent ?

Oui, la position statutaire de l'agent détermine les modalités de prise en charge des droits acquis dans le cadre du CPF.

Lorsque l'agent se trouve en disponibilité, l'instruction et le financement des droits acquis au titre du CPF ne relèvent pas de l'employeur d'origine. Si l'agent exerce une activité professionnelle externe dans le cadre de sa disponibilité, l'utilisation du CPF relève du régime applicable au titre de cette activité. Si l'agent n'exerce aucune activité, il ne peut pas utiliser son CPF, sauf à ce qu'il soit réintégré.

Lorsque l'agent se trouve en détachement, l'instruction et le financement des droits acquis au titre du CPF relèvent de l'organisme d'accueil.

Lorsque l'agent se trouve en position de mise à disposition, sauf disposition contraire prévue par la convention de mise à disposition, l'instruction et le financement des droits acquis au titre du CPF relèvent de l'administration d'origine.

Qu'est-ce que le congé de formation professionnelle ?

Le congé de formation professionnelle fait partie des dispositifs de formation individuelle introduits par le décret n°2007-1942 du 26 décembre 2007 relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie des fonctionnaires de l'État.

Le congé de formation professionnelle relève des dispositifs de formation permettant aux agents publics d'approfondir ou d'étendre leur formation professionnelle, dans le cadre d'un projet personnel qu'ils ont élaboré éventuellement en lien avec les personnels d'accompagnement de l'académie, notamment le conseiller RH de proximité et les différents acteurs RH académiques de proximité.

Quels sont les objectifs du congé de formation professionnelle ?

Le congé de formation professionnelle permet aux agents d'étendre ou de parfaire leur formation personnelle au moyen d'actions de formation à caractère professionnel ou personnel qui ne leur sont pas proposées par l'administration, ou pour des actions organisées par l'administration en vue de la préparation aux concours administratifs.

Qui peut bénéficier du congé de formation professionnelle ?

Le congé de formation professionnelle est ouvert à l'ensemble des agents publics, titulaires ou contractuels.

Afin de favoriser leur évolution professionnelle, les fonctionnaires appartenant à l'une des catégories mentionnées à l'article L. 422-3 du code général de la fonction publique, bénéficient d'un accès prioritaire au congé de formation professionnelle. Il s'agit :

des personnels appartenant à un corps catégorie C et qui n'ont pas le baccalauréat ;

des personnels en situation de handicap bénéficiaire de l'obligation d'emploi ;

des personnels pour qui il est constaté, après avis du médecin du travail, qu'ils sont particulièrement exposés, compte tenu de leur situation professionnelle individuelle, à un risque d'usure professionnelle.

Quelles sont les conditions d'accès au congé de formation professionnelle ?

Le bénéfice de ce congé est subordonné à des conditions d'accès.

Le fonctionnaire doit avoir accompli au moins l'équivalent de trois années à templs plein de service effectif dans l'administration. Les services effectifs désignent les services réellement accomplis en activité ou en détachement auprès d'une administration de l'État, d'une collectivité territoriale ou d'un établissement public de l'État. Il est à noter que les services à temps partiel sont assimilés à des périodes à temps plein.

Les agents contractuels doivent, quant à eux, justifier de l'équivalent de trente-six mois au moins de services effectifs à temps plein au titre de contrats de droit public, dont douze mois au moins dans l'administration à laquelle est demandé le congé de formation.

Par ailleurs, la demande doit s'inscrire dans les limites des crédits disponibles.

L'agent qui a bénéficié d'une autorisation d'absence dans le cadre de la préparation à un concours administratif, à un examen professionnel ou à une autre procédure de sélection, ne peut obtenir un congé de formation professionnelle dans les 12 mois qui suivent la fin de l'action pour laquelle l'autorisation lui a été accordée.

Quelle est la durée du congé de formation professionnelle ?

La durée maximale du congé est de trois années sur l'ensemble de la carrière. Le congé peut être utilisé en une seule fois ou réparti tout au long de la carrière de l'agent (sa durée est fractionnable en semaines, journées ou demi-journées).

Cette durée maximale est portée à cinq ans au profit du fonctionnaire appartenant à l'une des catégories mentionnées à l'article L. 422-3 du code général de la fonction publique. Il s'agit :

des personnels appartenant à un corps catégorie C et qui n'ont pas le baccalauréat ;

des personnels en situation de handicap bénéficiaire de l'obligation d'emploi ;

des personnels pour qui il est constaté, après avis du médecin du travail, qu'ils sont particulièrement exposés, compte tenu de leur situation professionnelle individuelle, à un risque d'usure professionnelle.

Quelles sont les modalités financières associées au congé de formation professionnelle ?

Le congé de formation professionnelle ouvre droit au bénéfice d'une indemnité mensuelle forfaitaire égale à 85 % du traitement brut et de l'indemnité de résidence, dans la limite des traitements et indemnités afférents à l'indice brut 650.

Cette indemnité est versée pendant une durée limitée à douze mois, pour l'ensemble de la carrière.

Pour les fonctionnaires qui bénéficient d'un accès prioritaire au congé de formation professionnelle (Article L. 422-3 du code général de la fonction publique) cette indemnité est égale :

1. À 100 % du traitement brut et de l'indemnité de résidence afférents à l'indice qu'il détenait au moment de sa mise en congé, pendant une durée limitée aux douze premiers mois ;

2. À 85 % du traitement brut et de l'indemnité de résidence afférents à l'indice qu'il détenait au moment de sa mise en congé, pendant une durée limitée aux douze mois suivants.

Le montant de cette indemnité ne peut toutefois excéder le traitement et l'indemnité de résidence afférents à l'indice brut 650 d'un agent en fonction à Paris.

Quels sont les droits et obligations de l'agent associés au congé de formation professionnelle ?

L'assiduité à la formation suivie

À la fin de chaque mois, l'agent doit remettre à l'administration une attestation de présence effective au stage. En cas d'absence sans motif valable pendant la durée établie de la formation, le CFP prend fin et l'agent est tenu de rembourser les indemnités qu'il a perçues.

La reprise du service

Le fonctionnaire reprend de plein droit son service au terme du CFP, ou au cours de celui-ci s'il a demandé à en interrompre le déroulement. Le fonctionnaire peut cependant être réintégré dans un autre poste que celui qu'il occupait lors de son départ en congé de formation.

L'engagement de servir

L'agent s'engage à rester au service de l'administration pendant une période dont la durée est égale au triple de celle pendant laquelle il a perçu l'indemnité mensuelle forfaitaire et, en cas de rupture de l'engagement, à rembourser le montant de cette indemnité à concurrence de la durée de service non effectuée. L'administration peut dispenser l'agent du respect de cette obligation de servir, par exemple, lorsque le CFP vise une reconversion professionnelle.

Pour les fonctionnaires qui bénéficient d'un accès prioritaire au congé de formation professionnelle (Article L. 422-3 du code général de la fonction publique) la durée pendant laquelle l'agent s'engage à rester au service de l'administration est au maximum de trente-six mois.

Que désigne la validation des acquis de l'expérience ?

La validation des acquis de l'expérience (VAE) fait partie des dispositifs introduits par le décret n°2007-1942 du 26 décembre 2007 relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie des fonctionnaires de l'État.

La VAE relève des outils de droit commun permettant notamment à l'agent de réaliser un projet d'évolution professionnelle.

Quels sont les objectifs de la validation des acquis de l'expérience ?

La VAE permet aux agents titulaires et contractuels de faire reconnaître officiellement leurs compétences professionnelles et personnelles acquises par l'expérience salariée, non salariée et/ou bénévole et/ou volontaire, en vue de l'obtention de tout ou partie d'un diplôme, titre à finalité professionnelle ou certificat de qualification professionnelle.

Pour l'agent, cette démarche peut avoir pour objectifs de :

évoluer sur son emploi ;

postuler à un autre emploi ;

changer de métier ;

se présenter à un concours ou de reprendre ses études ;

légitimer son expérience au sein de son service ;accélérer son parcours professionnel.

Qui peut bénéficier de la validation des acquis de l'expérience ?

Une VAE peut être demandée par un agent titulaire ou contractuel. Il formule sa demande en ce sens à l'occasion du rendez-vous de carrière pour les personnels enseignants, ou lors de l'entretien professionnel annuel pour les personnels administratifs, techniques, sociaux et de santé. Les personnels relevant de la RH de proximité, notamment le conseiller RH de proximité en lien avec les autres acteurs académiques de l'écosystème de l'accompagnement personnalisé, sont également des interlocuteurs privilégiés dans la démarche.

Quels sont les dispositifs prévus pour la préparation d'une VAE ?

Les agents peuvent bénéficier, à leur demande, d'un congé pour suivre des actions de formation en vue d'une VAE. Ce congé ne peut excéder 24 heures de temps de service par an et par validation.

Cette durée maximale est portée à soixante-douze heures de temps de service au profit d'un fonctionnaire appartenant à l'une des catégories mentionnées à l'article L. 422-3 du code général de la fonction publique. Il s'agit :

des personnels appartenant à un corps catégorie C et qui n'ont pas le baccalauréat ;

des personnels en situation de handicap bénéficiaire de l'obligation d'emploi ;

des personnels pour qui il est constaté, après avis du médecin du travail, qu'ils sont particulièrement exposés, compte tenu de leur situation professionnelle individuelle, à un risque d'usure professionnelle

Cette durée peut être fractionnée.

Pour compléter la préparation ou la réalisation de cette validation, le bénéficiaire du congé peut mobiliser son compte personnel de formation (CPF).

Quelles sont les modalités financières associées à la validation des acquis de l'expérience ?

Les actions de VAE peuvent être financées par l'administration, notamment dans le cadre du plan académique de formation. Une convention est alors établie entre l'administration, l'agent et l'organisme concourant à la validation.
Service-public.fr
Qu'est-ce que le bilan de compétences ?

Le bilan de compétences fait partie des dispositifs introduits par le décret n°2007-1942 du 26 décembre 2007 relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie des fonctionnaires de l'État.

Le bilan de compétences relève des outils de droit commun permettant à l'agent de réaliser un projet d'évolution professionnelle.

Quels sont les objectifs du bilan de compétences ?

Le bilan de compétences permet de définir un projet professionnel ou un projet de formation. Il permet à ses bénéficiaires d'analyser leurs compétences professionnelles et personnelles, ainsi que leurs aptitudes et motivations.

Qui peut bénéficier du bilan de compétences ?

Un bilan de compétences peut être demandé par un agent titulaire ou contractuel.

Une demande en ce sens peut notamment être formulée à l'occasion du rendez-vous de carrière pour les personnels enseignants, ou lors de l'entretien professionnel annuel pour les personnels administratifs, techniques, sociaux et de santé.

Le bilan de compétences peut également être proposé par l'administration à l'agent, notamment au titre de l'accompagnement personnalisé mis en œuvre dans le cadre des ressources humaines de proximité.

Quelles sont les conditions d'accès au bilan de compétences ?

Quelle est la durée du bilan de compétences ?

Pour réaliser un bilan de compétences, un congé, qui ne peut excéder 24 heures, est accordé à l'agent par l'administration qui a accepté la demande.

Un agent peut prétendre à un seul autre bilan de compétences, au moins cinq ans après le précédent.

Pour le fonctionnaire appartenant à l'une des catégories mentionnées à l'article L. 422-3 du code général de la fonction publique, cette durée maximale est portée à soixante-douze heures de temps de service. Le même agent ne peut prétendre à un autre bilan de compétences qu'à l'expiration d'un délai d'au moins trois ans. Il s'agit :

des personnels appartenant à un corps catégorie C et qui n'ont pas le baccalauréat ;

des personnels en situation de handicap bénéficiaire de l'obligation d'emploi ;

des personnels pour qui il est constaté, après avis du médecin du travail, qu'ils sont particulièrement exposés, compte tenu de leur situation professionnelle individuelle, à un risque d'usure professionnelle.

Pour compléter la préparation ou la réalisation de ce bilan, l'agent peut utiliser son compte personnel de formation (CPF).

Quelles sont les modalités financières associées au bilan de compétences ?

Pendant le congé pour bilan de compétences, l'agent continue de percevoir sa rémunération.

Si le bilan de compétences est assuré par un prestataire externe, ce dernier fait l'objet d'une convention tripartite entre l'agent bénéficiaire, l'administration et le prestataire du bilan de compétences.

Quel est le déroulement d'un bilan de compétences ?

Le bilan de compétences comprend :

1. une phase préliminaire qui a pour but de déterminer les attentes de l'agent et de l'informer sur les conditions de déroulement du bilan de compétences ;

2. une phase d'investigation qui permet d'évaluer les possibilités d'évolution professionnelle ;

3. une phase de conclusions rendant compte des résultats.

Au stade de la conclusion, un document de synthèse est remis à l'agent pour qu'il formule ses observations. Ce document peut être communiqué au service chargé des ressources humaines de l'administration, ainsi qu'aux professionnels de l'accompagnement, sauf si l'agent s'y oppose.

Qu'est-ce que le conseil en évolution professionnelle ?

Le conseil en évolution professionnelle (CEP) est un dispositif d'accompagnement gratuit et personnalisé proposé à toute personne souhaitant faire le point sur sa situation professionnelle. Le CEP constitue ainsi un levier pour agir et choisir son avenir professionnel. Sa mise en œuvre académique se décline sous la forme d'un service RH de proximité accessible à tous les personnels.

Le CEP permet à tout agent de disposer d'un temps d'écoute, de recul et d'appui sur sa situation professionnelle et, s'il y a lieu, d'établir un projet d'évolution professionnelle (réorientation ou reconversion professionnelle, reprise ou création d'activité...).

Le CEP epeut être assuré par des conseillers mobilité carrière ou des conseillers RH de proximité formés et habilités à l'accompagnement professionnel. Ils agissent en interaction avec tous les acteurs de l'écosystème RH.

Quels sont les objectifs du conseil en évolution professionnelle ?

Le CEP vise à éclairer l'agent dans ses choix professionnels en valorisant ses compétences et son potentiel et en l'aidant dans la construction de son parcours professionnel (mobilité dans la fonction publique ou dans le secteur privé, formation professionnelle...).

Quel est le rôle du conseiller ?

Afin d'accompagner l'agent dans son évolution professionnelle, le conseiller :

établit avec l'agent un état des lieux de ses atouts, de ses motivations et de ses capacités d'adaptation ;

conseille l'agent dans sa démarche pour élaborer ou conforter son projet professionnel ;

explicite les objectifs poursuivis en matière d'accompagnement, identifie et ajuste avec la personne la stratégie envisagée ;

mobilise toute mesure ou partenaire afin de permettre la réalisation du projet mais également afin de prévenir les éventuelles difficultés de mise en œuvre de la stratégie concertée.

Le conseiller peut également être sollicité par un directeur des ressources humaines ou un responsable de service sur des profils à rechercher et sur des candidatures à sélectionner. Dans ce cas, le conseiller est associé à la gestion de viviers de potentiels et de compétences.

Comment se déroule une démarche de conseil en évolution professionnelle ?

Dans un premier temps, un accueil individualisé permet de faire le point et d'avoir les premières informations utiles. Il permet d'analyser le besoin de l'agent, son parcours professionnel et sa formation.

Dans un second temps, chaque agent pourra disposer si nécessaire d'un conseil personnalisé pour définir et formaliser un projet professionnel : objectifs, étapes, conditions de réalisation, etc...

Enfin, un accompagnement personnalisé peut être proposé pour mettre en œuvre le plan d'actions de l'agent et le soutenir tout au long de la réalisation du projet.

Il n'existe pas de parcours type en conseil en évolution professionnelle. L'offre de service est mobilisée en fonction de la situation et du projet de la personne ; tous les services ne sont pas obligatoirement mis en œuvre.

Comment bénéficier d'un conseil en évolution professionnelle ?

Le conseil en évolution professionnelle concerne tous les agents, quel que soient leur statut, leur qualification ou leur métier.

Pour en bénéficier, il convient de se rapprocher du service du personnel de chaque administration ou de solliciter un accompagnement personnalisé mis en place dans le cadre des RH de proximité.

Leur objectif est de :

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La formation continue des personnels de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports

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La formation continue représente pour chaque agent un droit. Elle lui permet de développer ses compétences dans l'exercice de son métier et des missions qui lui sont confiées, pour s'adapter aux évolutions des métiers, ou encore, pour mettre en œuvre un projet d'évolution professionnelle.

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QU’EST-CE-QUE RESEAU CANOPE ? [Culture, langues, patrimoine européen ]

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Placé sous tutelle du ministère de l’Éducation nationale, Réseau Canopé édite des ressources pédagogiques transmédias (imprimé, web, mobile, TV), répondant aux besoins de la communauté éducative. Acteur majeur de la refondation de l’école, il conjugue innovation et pédagogie pour faire entrer l’École dans l’ère du numérique.

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Vous n'avez pas pu assister à l'une de nos dernières conférences ? Bonne nouvelle : nous vous proposons ici des réécoutes en baladodiffusion. Elles sont enrichies de documents, notamment des sélections documentaires préparées par les équipes de nos Bibliothèques Universitaires.
Cliquez sur l'épisode qui vous intéresse et bonne écoute !

2020-2021

Entendu ! épisode 8 : Divina FRAU-MEIGS
"Désordres de l'information et nouveaux enjeux de l'éducation aux médias et à l'information" (20/01/2021)

Xavier ROEGIERS
"L'évaluation des étudiants dans une logique de compétences : enjeux et démarches", 18 septembre 2020, Luxembourg, dans le cadre des RDV de l'INSPÉ dédiés au cadre méthodologique pour élaborer notre futur plan de formation en master MEEF : l'intégration des acquis.
Vidéo : https://videos.univ-lorraine.fr/index.php?act=view&id=10651

Alexandra SAEMMER & Nolwenn TREHONDART
"Interpréter les images-chocs à l'ère numérique"- PROCHAINEMENT

Laurence CORROY
"Pratiques numériques adolescentes, des questionnements à prendre en compte dans le cadre scolaire en éducation aux médias"
PROCHAINEMENT

2019 -2020

Entendu ! épisode 5 : Dominique MACAIRE
Conférence dialoguée :"Réflexions sur les enjeux et pistes d'action "dans" et "au-delà" des disciplines"
RDV de l'INSPÉ, 12/02/2020

Entendu ! épisode 4 : Jean-Charles CHABANNE
Conférence dialoguée :"Intégrer pratiques et savoirs en formation d'enseignants."
RDV de l'INSPÉ, 12/02/2020

Entendu ! épisode 1 : Bérengère STASSIN
"Quelles 'éducations à...' pour lutter contre le (cyber)harcèlement à l'école ?" (09/10/2019)

Crédits :

- Captation et réalisation : Julien Drapier (Service communication&culture - INSPÉ de Lorraine)
- Musique et habillage sonore : Merci àoZ (tous droits réservés, 2019-2021)
- Vous souhaitez une captation de votre conférence à l'INSPÉ ? Contactez nous de manière anticipée : marie.letang@univ-lorraine.fr

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Vous n'avez pas pu assister à l'une de nos dernières conférences ? Bonne nouvelle : nous vous proposons ici des réécoutes en baladodiffusion. Elles sont enrichies de documents, notamment des sélections documentaires préparées par les équipes de nos Bibliothèques Universitaires. Entendu !

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L’autorité éducative, la construire et l’exercer

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Bruno Robbes
Collection Repères pour agir, CRDP de l’académie d’Amiens - CRAP-Cahiers pédagogiques, janvier 2014.

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Résumé

La question de l'autorité est une préoccupation de tous les moments dans la vie d'enseignant, notamment en début de carrière. Cet ouvrage s'adresse donc principalement à ceux qui entrent dans le métier. Il concerne également ceux qui rencontrent des difficultés passagères ou récurrentes à mener à bien leur tâche éducative par défaut d'autorité.

Le professeur des écoles y trouvera de nombreux conseils et histoires vraies illustrant les situations évoquées.

Toutes ces situations ont été vécues par l'autrice, soit en tant qu'enseignante, soit en tant que formatrice de futurs ou de jeunes enseignants. Elle met également en relief dans ce livre les principes et les pratiques de la pédagogie Freinet-institutionnelle, propres à créer des conditions favorables à l'enseignement et particulièrement adaptés aux questions d'autorité.

Cette nouvelle édition propose un exemple d'atelier mis en place pour traiter un cas de harcèlement en classe.

Cet ouvrage, véritable outil de soutien et de perfectionnement au quotidien, rédigé dans un style simple et direct, est facile d'accès, très opérationnel et synthétique.

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La question de l'autorité est une préoccupation de tous les moments dans la vie d'enseignant , notamment en début de carrière. Cet ouvrage s'adresse donc principalement à ceux qui entrent dans le métier. Il concerne également ceux qui rencontrent des difficultés passagères ou récurrentes à mener à bien leur tâche éducative par défaut d'autorité.

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Qu'est-ce que la pédagogie ? Comment comprendre et interpréter les propositions et pratiques pédagogiques ? Pourquoi la pédagogie est-elle si attaquée ? Pourquoi reste-t-elle si nécessaire et quels espoirs peut-on raisonnablement foncier en elle ? Autant de questions qui préoccupent aussi bien les enseignants que les chercheurs en éducation, les spécialistes de l'institution scolaire que tous ceux qui s'efforcent, au quotidien, de faire reculer toutes les formes de fatalité.
Jean Houssaye nous propose, dans cet ouvrage, une clé de lecture particulièrement pertinente : le "triangle pédagogique". qui relie le professeur, le savoir et l'élève et permet de comprendre les rapports qu'ils entretiennent entre eux. On peut ainsi mieux identifier les enjeux des pratiques pédagogiques, savoir les effets auxquels on peut s'attendre et les dangers que l'on court en fonction des choix que l'on fait.
Tout éducateur ou formateur trouvera là matière à s'interroger et à progresser, lucidement, vers une pédagogie mieux accordée aux valeurs éducatives fondatrices et aux exigences de notre temps... Car, précisément, c'est vers les questions d'aujourd'hui que se tourne Jean Houssaye pour mettre à l'épreuve le "triangle pédagogique" : la crise de l'autorité, le cours magistral, la gestion des classes hétérogènes, les inégalités et la justice scolaire, etc.
Chaque fois, il fournit un cadre théorique qui permet de reposer les problèmes de manière nouvelle ; chaque fois, il restitue au lecteur un vrai pouvoir d'action en lui donnant les moyens de se situer et de s'engager en toute connaissance de cause. Le lecteur sera surpris : sous la plume de Jean Houssaye, tout s'éclaire... Le "triangle pédagogique" est un vrai modèle d'intelligibilité de l'entreprise éducative.
Un modèle pour comprendre. Un modèle pour agir. Philippe Meirieu

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Le triangle pédagogique. Les différentes facettes de la pédagogie 2e édition - Jean Houssaye

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Qu'est-ce que la pédagogie ? Comment comprendre et interpréter les propositions et pratiques pédagogiques ? Pourquoi la pédagogie est-elle si attaquée ? Pourquoi reste-t-elle si nécessaire et quels espoirs peut-on raisonnablement foncier en elle ? Autant de questions qui préoccupent aussi bien l...

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Gérer une classe difficile - Cycles 2 et 3 - Ouvrage papier | Éditions Retz

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Un ouvrage pour répondre aux nombreuses questions que peuvent se poser les enseignants et les formateurs face à une classe difficile qu'ils soient débutants ou chevronnés. Les outils proposés permettent d'autoévaluer sa gestion de classe.

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Les TICE en classe, mode d’emploi - Les Cahiers pédagogiques

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Avec ce livre, l’auteur met à la portée de tout enseignant les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) en classe. Étape par étape, il propose des démarches pédagogiques complètes en s’appuyant sur de nombreux exemples.

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Cet ouvrage, publié pour la première fois en 1987 en est à sa vingt et unième édition. Ce succès s'explique, sans doute par le caractère très instrumental du livre : il s'appuie sur des analyses de cas, comporte de très nombreux exemples et, surtout, des tableaux synthétiques qui se veulent très opérationnels pour la conduite de la classe. Il présente ainsi de multiples outils qui peuvent permettre de " lire " les situations pédagogiques, de se repérer au milieu de la multitude d'informations à gérer dans la construction des situations d'apprentissage et de prendre les décisions les plus pertinentes. Mais, pour autant, contrairement à ce qu'une lecture réductrice pourrait laisser penser, il ne s'agit pas de réduire de manière techniciste la relation " enseigner / apprendre " à un ensemble de recettes, voire de règles. Il s'agit bien de prendre en compte l'ensemble des facteurs, y compris celui de l'intentionnalité et du désir de l'élève, ou celui de la singularité de ses stratégies d'apprentissage... et de tenter de conduire chacun sur le chemin du savoir en s'efforçant, dans le même temps , de susciter sa liberté.

Chacun s'accorde aujourd'hui à reconnaître que la vocation de l'École est bien de faciliter les apprentissages. Mais, pour être établi, le consensus n'en est pas moins insuffisant s'il n'est pas accompagné de l'énoncé des moyens. Apprendre... oui, mais comment ? Les enseignants et les formateurs savent bien que l'exhortation, ici, n'est d'aucun effet, aussi péremptoire soit-elle. Avec le présent ouvrage, Philippe Meirieu poursuit et approfondit la réflexion entreprise dans L'École, mode d'emploi , mais il s'attache, plus particulièrement, à l'acte d'apprentissage... il en débusque les représentations trompeuses, dénonce les illusions qui traînent a son sujet et tente d'établir quelques repères à partir desquels l'enseignant puisse élaborer, réguler et évaluer son action. C'est ainsi qu'il aborde aussi bien la relation pédagogique, la rationalisation didactique et les stratégies individuelles d'apprentissage.

Il montre comment l'attention à ces trois dimensions permet de maintenir l'équilibre écologique du " système apprendre ". Mais l'originalité de ce livre tient aussi à sa forme : le lecteur s'y trouve mis en situation d'activité, confronté à des exercices, des récits d'expériences pédagogiques ou d'événements de la vie scolaire ; à partir de là, l'auteur dégage avec lui quelques principes fondamentaux et propose toute une série d'outils qui pourront être utilisés par les instituteurs, professeurs, formateurs : des outils pour imaginer, construire et adapter une pédagogie véritablement différenciée, des outils pour pratiquer l'aide méthodologique, des outils pour travailler à la réussite de tous. Un livre qui dépasse enfin le clivage théorie-pratique et qui deviendra vite une référence pour tous les " professionnels de l'apprentissage ".

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Cet ouvrage, publié pour la première fois en 1987 en est à sa vingt et unième édition. Ce succès s'explique, sans doute par le caractère très instrumental du livre : il s'appuie sur des analyses de cas, comporte de très nombreux exemples et, surtout, des tableaux synthétiques qui se veulent très opérationnels pour la conduite de la classe.

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Quoiqu’il puisse être lu séparément, cet ouvrage constitue la suite de La pédagogie entre le dire et le faire. Après avoir exploré “la chose éducative” et tenté de comprendre le statut des discours qui se disent “pédagogiques”, Philippe Meirieu approfondit les principes, les tensions et les outils qui permettent de “penser l’Ecole” autrement que sous la forme d’une “entité abstraite” (à la manière des “philosophes républicains”) ou d’un service quelconque dans une société libérale (ce qu’elle est en train de le devenir). Il s’agit de remonter au “projet scolaire” lui-même, d’en comprendre la spécificité et de chercher à l’incarner aujourd’hui au quotidien. Issu de plusieurs années de travaux en formation avec des professeurs stagiaires, cet ouvrage permet de “penser l’Ecole” et de “faire la classe”, en conscience des difficultés, mais aussi des formidables enjeux de l’entreprise.

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
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La question de l'autorité est inhérente à la posture d'éducateur qu'incarne l'enseignant et que celui-ci soit débutant ou expérimenté, elle n'est jamais acquise une fois pour toute et reste une préoccupation ou du moins une vigilance avec laquelle il faut sans cesse apprendre à se familiariser.

Martine Boncourt connait bien cette problématique ; on sent d'ailleurs dans cet ouvrage, que ce n'est pas juste une problématique mais qu'elle s'ancre à partir et dans une réalité concrète, celle du quotidien de la classe qu'elle a fréquenté d'abord comme professeur des écoles, puis comme directrice mais aussi maître formateur en Alsace. Spécialiste de la pédagogie institutionnelle, elle est aujourd'hui chargée de cours en sciences de l'éducation et nous livre au fil des 175 pages, des conseils fondés sur un ensemble d'études de cas vécus offrant à l'enseignant lecteur des pistes à la fois réflexives et étayées d'outils. En voici un petit aperçu :

Assoir sa légitimité face au parents :

La place de la parole du maître, sa voix, ses silences :

La chasse aux tics verbaux, inutiles et même nuisibles :

Parler juste et à la bonne hauteur :

La confiance comme fondement de l'autorité :

Le langage du corps, un travail de chaque instant :

Le premier jour, tout est important mais rien n'est irréversible :

La loi, la règle et le règlement, des outils pour protéger et émanciper :

La régulation par la parole coopérative ; réfléchir et décider ensemble :

La sanction, une nécessité qui fait partie du processus éducatif :

En guise de conclusion, il convient d'ajouter que Martine Boncourt à aucun moment ne délivre ces différents conseils sous forme de recettes miracles, mais qu'elle prend toujours le soin de les proposer en lien avec des études de cas précises et minutieusement racontées dans l'ouvrage. Décontextualisés, ces points-clés perdraient leurs valeurs réflexives et donc leur efficacité. Voilà pourquoi, pour donner du sens aux actes et aux pratiques, il parait important de lire l'ouvrage dans son intégralité. L'enseignant pourra alors confronter les approches proposées à sa propre situation professionnelle, faire ses proches choix et adapter selon ses besoins et ceux de ses élèves.
Ostiane Mathon

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L'autorité à l'école, mode d'emploi - Les Cahiers pédagogiques

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Différents conseils pour construire dans la classe, à l'école primaire, une autorité efficace, qui permette les apprentissages et le vivre ensemble, bien loin des "recettes pour tenir la classe". L'auteure, qui se réfère à la pédagogie institutionnelle, met en relation les outils et dispositifs qu'elle présente avec les valeurs qui leur donnent du sens.

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bernard charlot, Élisabeth bautier et jean-yves rochex, 1992, rééd. Bordas, 2001.

B. Charlot, E. Bautier, J.-Y. Rochex, Armand Colin
Hors-séries (ancienne formule) N° 42 - Septembre-octobre-novembre 2003

1992 bernard charlot, Élisabeth bautier et jean-yves rochex

A l'heure de la démocratisation de l'enseignement, comment l'école est-elle vécue par les enfants des banlieues ? Pourquoi certains d'entre eux réussissent-ils leur scolarité alors que d'autres sont en échec scolaire ? Cette vaste enquête, faite auprès d'adolescents de Saint-Denis et de La Courneuve, mettait l'accent sur l'importance du rapport au savoir. Il y apparaît que les élèves qui réussissent sont dans une logique d'apprentissage et de transformation de soi, animée par un projet de vie (pour certains, " apprendre c'est grandir "), un projet professionnel ou un goût pour certaines disciplines... Les enquêtes montrent qu'ils s'approprient les savoirs pour développer à partir d'eux un point de vue personnel et construire leur rapport au monde. Au contraire, pour ceux qui sont en échec, les tâches à accomplir se succèdent de façon parcellaire, cumulative et hétéroclite. Ils se limitent à faire leur " métier d'élève " sans pouvoir donner sens à leurs activités, qui deviennent de véritables pensums.

Si bien faire son métier d'élève est une condition indispensable pour réussir ses études, cette condition n'est donc pas suffisante. Depuis la parution de ce livre, cette analyse du rapport au savoir a suscité de nombreuses publications.

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École et savoir dans les banlieues... et ailleurs

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1992 bernard charlot, Élisabeth bautier et jean-yves rochex

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Abonnez-vous à la newsletter Robert Laffont

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Pour une enfance heureuse | Catherine Gueguen | Robert Laffont

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Pour une enfance heureuse, de Catherine Gueguen (auteur). " Lorsque vous aurez lu ce livre, vous ne regarderez plus l'être humain comme avant... " Thomas d'...

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Enseigner différemment avec les TICE est le huitième ouvrage de la collection Master Class, la boîte à outil des enseignants.

Les technologies de l'information et de la communication ont largement modifié notre mode de vie et de communication. Cette nouvelle culture du numérique a également entraîné une profonde évolution dans le domaine de l'éducation. Dans ce contexte, l'ensemble des programmes et des directives pédagogiques accorde une place effective aux technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE). Depuis 2001, un Brevet Informatique et Internet a été mis en place. Depuis 2007, "maîtriser les Technologies de l'Information et de la Communication" est devenue l'une des dix compétences professionnelles de tout enseignant.

Face à la montée en puissance des outils TICE au sein des établissements scolaires, la nécessité de former le personnel éducatif apparaît désormais comme une évidence.

Cet ouvrage, découpé en 25 fiches synthétiques et écrit par des enseignants de terrain, répond à ce besoin.

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Enseigner différemment avec les TICE - Pascal Bihouée, Anne Colliaux - Librairie Eyrolles

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Enseigner différemment avec les TICE est le huitième ouvrage de la collection Master Class, la boîte à outil des enseignants. Les technologies de l'information et de la communication ont largement modifié notre mode de vie et de communication. Cette nouvelle culture du numérique a également entraîné une profonde évolution dans le domaine de l'éducation.

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SCOLARISER LES ÉLÈVES EN SITUATION DE HANDICAP - Guide pratique pour l'école, Claire Grand - livre, ebook, epub

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Commandez le livre SCOLARISER LES ÉLÈVES EN SITUATION DE HANDICAP - Guide pratique pour l'école, Claire Grand - Ouvrage disponible en version papier et/ou numérique (ebook)

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Enseignement et handicap - Défis et réponses d'un enseignement adapté - Gwladys Demazure, Viviane Huys (EAN13 : 9782706141935) | PUG : livres papiers et numériques en ligne

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Enseignement et handicap - Défis et réponses d'un enseignement adapté - Gwladys Demazure, Viviane Huys (EAN13 : 9782706141935)

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Elle est docteur en sciences de l'éducation à l'Université Victor Segalen Bordeaux 2 et membre, dans cette même université, du Laboratoire LACES (Laboratoire Cultures, Éducation, Sociétés).

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Le handicap en classe : une place pour le tutorat scolaire ?

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Le tutorat, une réponse possible à apporter dans la prise en charge scolaire d'un enfant handicapé en classe ordinaire.

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Primàbord - Le portail du numérique pour le premier degré

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Actualités, informations, projets, outils sur le numérique pour le premier degré

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Comment enseigner les mathématiques à des enfants dyscalculiques qui, en CP ou CE1, ne savent toujours pas résoudre une simple opération du type 1 + 1 ou 2 - 1 ?

Un outil d'inclusion pour les élèves " extraordinaires "

Dédys a pour vocation d'être un outil d'inclusion, adapté aux enfants dyscalculiques et à tous les jeunes enfants, pour qui le renforcement par l'image constitue une aide à l'apprentissage.

Cet outil vise des difficultés de type dyscalculie importante pour lesquelles les enseignants peuvent être démunis :

Automatisation impossible des tables : l'outil dédys permet de visualiser le résultat d'une multiplication

Difficulté à réaliser une opération même très simple mentalement sans soutien visuel

Difficulté à manipuler, compter et déplacer en même temps sans erreurs (dyspraxie)

Dédys se veut un outil d'inclusion et de renforcement visuel pour les élèves en grande difficulté avec les mathématiques, mais aussi pour l'ensemble de la classe.

Présentation dynamique

Présentation : https://spark.adobe.com/page/YiRCB8HKnR6Nn/

Pour en savoir plus

Cette ressource, entièrement gratuite, a été développée grâce au soutien de la commission EduUp et du ministère de l'Éducation Nationale.

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Afin de mieux cibler votre recherche, nous vous invitons à utiliser les filtres.

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Typologie des outils

Différencier les contenus et les situations peut signifier (liste non exhaustive !) :

offrir des textes selon le niveau de lecture des élèves ;

offrir du matériel supplémentaire ;

fournir des référentiels et des outils organisationnels ;

exploiter l'interdisciplinarité des notions et des concepts ;

encourager l'utilisation des outils numériques ;

enregistrer des textes sur support audio ;

offrir des occasions de travailler en équipe ;

présenter les notions à l'aide de supports auditifs et visuels.

Accéder : cliquer ici
Posted in Adaptation scolaire et handicap, Différencier avec le numérique

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ClasseTICE 1dLe numérique au service des apprentissagesDes outils numériques pour différencier les contenus ou les situations

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Document de synthèse réalisé à l'occasion de la formation "  ASH : LE NUMÉRIQUE AU SERVICE DES APPRENTISSAGES " par CANOPE. Typologie des outils Différencier les contenus et les situations peut signifier (liste non exhaustive !) : offrir des textes selon le niveau de lecture des élèves ; offrir du matériel supplémentaire ; fournir des référentiels...

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Différencier l’enseignement par les outils - CanoTech

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Comment améliorer le processus d’apprentissage de vos élèves à l’aide d’outils évolutifs ?

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LireCouleur est un ensemble d'outils destiné à aider les lecteurs débutants ou en difficulté à décoder les mots en utilisant les principes de la lecture en couleur. Ces outils peuvent également servir aux élèves dyslexiques et aux personnes apprenant le français comme langue étrangère.

Le principe de l'outil est de mettre en évidence les sons et les syllabes de différentes manières. L'utilisateur peut ainsi choisir la présentation qui lui convient le mieux pour simplifier et accélérer le décodage.

Utilisation avec LibreOffice ou Apache OpenOffice

LireCouleur est d'abord une extension pour le traitement de texte des suites LibreOffice ou Apache OpenOffice. C'est sous cette forme que l'utilisation est la plus souple et la plus adaptable.

Pour commencer, il faut télécharger l'extension et l' installer. Une fois installée, l'extension donne accès à un ensemble de fonctions :

Quasiment tous les paramètres de couleur, de taille ou de police de caractères peuvent être modifiés. Il est également possible de constituer une base de modèles pour chaque type d'adaptation.

Utilisation en ligne, sans installation

Une version en ligne de LireCouleur donne accès à un ensemble de fonctions réduites : http://lirecouleur.arkaline.fr/web.html

Depuis cette page, il est également possible d'imprimer le document avec les adaptations ou encore de faire lire tout ou partie du document à l'aide de la synthèse vocale installée sur l'ordinateur ou la tablette.

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LireCouleur - Outils d'aide à la lecture

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LireCouleur est un ensemble d'outils destiné à aider les lecteurs débutants ou en difficulté à décoder les mots en utilisant les principes de la lecture en couleur. Ces outils peuvent également servir aux élèves dyslexiques et aux personnes apprenant le français comme langue étrangère.

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Livre gratuit pour Dyslexique - Dysland - Lecture Enfant DYS

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Livres gratuit adaptées aux dyslexiques orthographique - Alternance de couleurs Syllabiques - Servez vous…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Comment procéder:

1 - Collez le texte dans l'onglet texte, depuis un autre logiciel.
2 - Le texte est transcrit ci-dessous après un instant.
3 - Cliquer sur le bouton "imprimer" et le texte formaté (et lui seul) sera imprimé.

Télécharger en pdf

La page peut être téléchargée en pdf pour la lire sur l'ordinateur, la transférer sur un e-reader, ou l'imprimer plus tard.

Modifier les couleurs

Les couleurs du texte peuvent être modifiées dans les onglets "Réglages" et "Couleurs prédéfinies". Dans l'onglet "Réglages" cliquez sur une ligne pour choisir la couleur du texte et la couleur de surlignage. Pour pouvoir revenir à ces réglages, les envoyer par mail ou créer un lien depuis un autre site avec ces couleurs, copiez le lien "Retrouver ces couleurs". Des réglages de couleur prédéfinis peuvent être utilisés dans l'onglet "Couleurs prédéfinies". Ce sont également des liens que vous pouvez copier.

Comment imprimer dans un fichier sous windows ?

Pour cela vous pouvez installer l'utilitaire gratuit "PDF Creator" qui s'ajoute dans la liste des imprimantes quand vous faites "imprimer" et enregistrer la page en PDF, qui peut ensuite être consultée à volonté et éventuellement imprimé sur papier.

Comment télécharger sans imprimer ?

Le bouton "Télécharger en html" de l'onglet "impression..." provoque le téléchargement du texte au format html avec le nom "Texte_en_couleurs.html". Selon votre navigateur vous aurez un fenêtre vous proposant de l'enregistrer ou vous pourrez le retrouver avec la fenêtre "Téléchargements" du navigateur. Vous pourrez alors lui donner un nom plus explicite.

Compatibilité

L'outil est testé dans Firefox 3.6, Safari 5, Internet Explorer 8, et Google Chrome 7. Avec Internet Explorer 6 et 7 il peut y avoir quelques erreurs et le texte n'est pas conservé en rechargeant la page (il vaut donc mieux le coller depuis un autre logiciel). Passez donc au moins à IE 8 ou un navigateur alternatif.

Pourra-t-on télécharger dans un autre format ?

Alors là c'est une bonne question. Il faut voir, surtout maintenant que la page fait plus que la macro word habituellement utilisée. On recherche des solutions pour télécharger simplement au format RTF (pour word) ou peut-être docx (format ouvert de docments type word) et pdf (sans passer par "imprimer").

Doit-on être connecté pour l'utiliser ?

Il faut être connecté pour créer un texte en couleur, mais une fois imprimé ou téléchargé le texte est disponible hors ligne. Une version téléchargeable et exécutable localement est à l'étude sous deux formes: une version spécifique pour chaque jeu de couleurs (on définit les couleurs, on télécharge une fois puis on imprime tout ce qu'on veut avec ces couleurs sans se connecter) et une version totalement autonome (c'est plus compliqué).

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1 - Collez le texte dans l'onglet texte, depuis un autre logiciel. 2 - Le texte est transcrit ci-dessous après un instant. 3 - Cliquer sur le bouton "imprimer" et le texte formaté (et lui seul) sera imprimé. La page peut être téléchargée en pdf pour la lire sur l'ordinateur, la transférer sur un e-reader, ou l'imprimer plus tard.

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Usito, un dictionnaire conçu au Québec pour tous les francophones et francophiles intéressés par une description ouverte du français.

Une réalisation de l'Université de Sherbrooke.

USherbrooke.ca/usito | Contactez-nous | Conditions d'utilisation

Tous droits réservés © Université de Sherbrooke | Dernière mise à jour du contenu : 2023-11-30

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Une description ouverte de la langue française qui reflète la réalité québécoise, canadienne et nord-américaine tout en créant des ponts avec le reste de la francophonie.

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Exercices de conjugaison française gratuits | TATITOTU

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Exercices de conjugaison française gratuits, interactifs et personnalisables. Entraînez-vous aux temps et aux verbes de votre choix, sans publicité.

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Seyes permet d’écrire du texte sur une page quadrillée de type cahier

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Sadly, due to low usage, we have taken the difficult decision to close the StrawPoll.me website. We will not be able to provide access to poll data.

We apologize for the inconvenience!

We appreciate all the contributions to the Straw Poll site over the years, and encourage its users to check out the rest of the Fandom community over at Fandom.com.

(Note: Fandom is not related to https://strawpoll.com - we cannot provide support for that site.)

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Sadly, due to low usage, we have taken the difficult decision to close the StrawPoll.me website. We will not be able to provide access to poll data. We apologize for the inconvenience! We appreci...

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Bouncy Balls – Manage classroom noise with bouncing balls!

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A free classroom noise level meter, monitor and management tool. Perfect if your school kids are too noisy! Bouncing balls react to sounds from the microphone.

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Wordwall - Create better lessons quicker

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Need a fresh teaching resource that fits your class and teaching style? Create a customized pack of interactive and printable activities in just one minute.

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Generate

Start by informing the elements of your draw: title, participants and teams. Then choose the type of your draw: regular, skill level or gender. Then let Keamk make your groups.

Manage

Use the different options available in the admin panel to manage your draw: modify, redo, duplicate or delete.

Share

Share the result of a draw with the link of your public draw. You can also export it as an excel file and integrate the draw to any website with an embed code.

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Keamk - Create random and balanced teams

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Keamk is a powerful random team generator. Create random and balanced groups based on criteria such as skill level and gender of participants. No bias!

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About

About Us

Whiteboard.fi is created by Sebastian Laxell and Jaakko Virtanen, and is run by Digital Teaching Tools Finland Ltd - a Kahoot! company. We have experience in teaching and IT-management - so we know the struggle in finding good digital tools.

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Whiteboard.fi - Free online whiteboard for teachers and classrooms

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About Us Whiteboard.fi is created by Sebastian Laxell and Jaakko Virtanen, and is run by Digital Teaching Tools Finland Ltd - a Kahoot! company. We have experience in teaching and IT-management - so we know the struggle in finding good digital tools.

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Jeuxtravaillenligne – Jeux et activités en ligne triés par compétences.

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Pearltrees lets you organize everything you’re interested in

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Programme cycle 1 2021 modifications apparentes

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Des attendus de fin d'année ont été élaborés en français et en mathématiques du CP à la classe de 3 e au regard de l'objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter). Ils fixent un horizon en termes de connaissances et de compétences. Des exemples de réussite sont proposés afin d'illustrer ce que doit savoir faire l'élève de la fin du CP à la fin de la classe de 3 e. Ils offrent également, un outil pour l'évaluation des connaissances et des compétences des élèves.

En langues vivantes, les attendus de fin d'année sont adossés au CECRL et déclinés dans 4 langues : en anglais (pour les cycles 2, 3 et 4) ainsi qu'en allemand, en espagnol et en italien (pour le cycle 4). Ils précisent les objectifs, notamment linguistiques, et donnent des exemples de réussite concrets selon les niveaux du CECRL visés.

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langues vivantes étrangères ou régionales (cycle 4)

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Repères annuels de progression et attendus de fin d'année du CP à la 3e

# data[].attributes.attachment_link.description
Retrouvez pour les langues vivantes les nouveaux repères annuels de progression pour le cycle 4 ainsi que les attendus de fin d'année.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Des attendus de fin d'année ont été élaborés en français et en mathématiques du CP à la classe de 3 e au regard de l'objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter). Ils fixent un horizon en termes de connaissances et de compétences. Des exemples de réussite sont proposés afin d'illustrer ce que doit savoir faire l'élève de la fin du CP à la fin de la classe de 3 e. Ils offrent également, un outil pour l'évaluation des connaissances et des compétences des élèves.

En langues vivantes, les attendus de fin d'année sont adossés au CECRL et déclinés dans 4 langues : en anglais (pour les cycles 2, 3 et 4) ainsi qu'en allemand, en espagnol et en italien (pour le cycle 4). Ils précisent les objectifs, notamment linguistiques, et donnent des exemples de réussite concrets selon les niveaux du CECRL visés.

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langues vivantes étrangères ou régionales (cycle 4)

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Repères annuels de progression et attendus de fin d'année du CP à la 3e

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Retrouvez pour les langues vivantes les nouveaux repères annuels de progression pour le cycle 4 ainsi que les attendus de fin d'année.

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Ça fait quoi une maîtresse E à la rentrée ? | Maitresseuh

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Une maîtresse E, un maître E, ça ne travaille pas encore avec les élèves en début d’année.

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fiche guide demande d_aide valencienne anzin.pdf

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La Toile de questions sert à faciliter l'élaboration de questions liées aux notions abordées. Les élèves sont amenés à structurer leur pensée autour de mots-clés. Par cette technique, les élèves construisent une toile, un réseau de questions qui permettent de clarifier concrètement les notions qui posent problème ou de réviser certains concepts.

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100 activités de pédagogie active - Fiches complètes - Gratuit

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Les principes du travail intellectuel demeurent les mêmes, peu importe l’âge, l’expérience ou la matière abordée. Réfléchir, questionner, improviser, discuter, observer, analyser, juger, prendre un rôle, présenter, simuler, imaginer, tester, etc. 100 postures intellectuelles sont proposées dans des fiches complètes et détaillées. Même si au départ on s’adresse à une clientèle universitaire, ces fiches peuvent être utilisées aussi bien au primaire qu’à l’université.

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En 1956, Benjamin Bloom et ses collaborateurs Max Englehart, Edward Furst, Walter Hill et David Krathwohl ont publié un cadre de catégorisation des objectifs pédagogiques. Intitulé la taxonomie de Bloom, ce cadre a été appliqué par des générations d'enseignants de la maternelle au lycée et par des professeurs d'université dans leurs méthodes d'enseignement.

En outre, le cadre élaboré par Bloom et ses collaborateurs se compose de six grandes catégories : connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. En plus, les catégories après connaissance ont été présentées comme des " compétences et capacités ", en sachant que la connaissance était la connaissance.

Alors que chaque catégorie contenait des sous-catégories, toutes situées le long d'un continuum allant du simple au complexe et du concret à l'abstrait, Un peu de difficulté à comprendre la phrase : " la taxonomie est généralement rappelée selon les 6 niveaux de la taxonomie ".

Qu'est-ce que la taxonomie de Bloom ?

La taxonomie de Bloom est un cadre d'apprentissage, d'enseignement et de réussite scolaire dans lequel chaque niveau dépend de celui " dans lequel chaque niveau dépend du précédent. "

En plus, elle est souvent représentée sous la forme d'une pyramide - similaire à la hiérarchie des besoins de Maslow.

Par ailleurs, les connaissances de base, première étape de l'apprentissage, conduisent au développement des compétences et capacités essentielles à la réalisation du processus pédagogique : compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Bien qu'il existe des sous-catégories dans chacune, chaque étape s'inscrit dans un ensemble.

Le but est que les élèves, à partir d'un apprentissage très basique, gravissent chaque niveau de la pyramide de la taxonomie de Bloom pour, finalement, acquérir des connaissances plus approfondies sur un sujet. Chaque niveau étant crucial pour le développement du suivant.

Les enseignants peuvent aussi utiliser la taxonomie de Bloom en posant des questions et en livrant des devoirs qui sont directement en corrélation avec des objectifs d'apprentissage spécifiques à chaque étape du processus, ce qui rend les objectifs clairs pour l'étudiant. Par exemple, poser des questions à choix multiples peut aider à évaluer le niveau de compréhension de base d'un élève. Alors, ce dernier va se souvenir facilement le sujet, tout en demandant à un élève de proposer une comparaison ou une analogie des points pour entrer dans la phase d'application ou d'analyse.

Les niveaux de la taxonomie de Bloom

Voici les six niveaux de la taxonomie de Bloom :

Connaissance: L'apprenant est capable de se souvenir des informations.

Compréhension : L'apprenant est capable de comprendre l'information.

Application : L'apprenant est capable d'utiliser les informations d'une nouvelle manière.

Analyse : L'apprenant est capable de décomposer l'information en ses parties essentielles.

Synthèse : L'apprenant est capable de créer quelque chose de nouveau à partir de différents éléments d'information.

Évaluation : Apprenant est capable de juger ou à critiquer l'information.

L'histoire de la taxonomie de Bloom

La Taxonomie de Bloom de 1956

D'abord, dans les années 1940, Benjamin Bloom a conçu la taxonomie de Bloom pour placer les objectifs éducatifs dans des catégories spécifiques, avec la conviction que cette classification serait utile pour mieux évaluer les performances des étudiants.

Ensuite, chaque année pendant les 16 années suivantes, Bloom et ses collègues ont révisé et affiné la taxonomie des objectifs. Enfin, en 1956, la version finale a été publiée sous le nom de Taxonomie des objectifs éducatifs, montrant le parcours scolaire à travers six niveaux d'apprentissage.

La taxonomie de Bloom révisée (2001)

En 2001, un groupe de psychologues cognitifs, de théoriciens du curriculum, de chercheurs pédagogiques et de spécialistes de l'évaluation des tests dirigés par Lorin Anderson, un collègue de Krathwohl et ancien élève de Bloom, avait pour objectif de réorganiser la taxonomie de Bloom révisée. Donc, cela impliquait de rassembler une série de concepts plus dynamiques pour le système de classification par rapport aux niveaux originaux statiques et unidimensionnels des objectifs éducatifs.

Les nouveautés de la taxonomie de bloom révisée

De surcroît, au cœur de la révision de la taxonomie de Bloom se trouve l'utilisation des verbes d'action qui sont remplacés par des noms pour fournir aux apprenants des objectifs plus clairs pour qu'ils puissent mieux comprendre ce qui est attendu d'eux.

En effet, la nouvelle révision permute les deux niveaux d'apprentissage de la taxonomie finale de Bloom : synthèse et évaluation. Cela permet de les rendre plus clairs et de mettre l'accent sur l'application des connaissances qui est l'objectif final d'un apprentissage efficace.

En plus, la taxonomie de Bloom révisée sépare le domaine cognitif, qui comprend tous les niveaux impliqués dans l'apprentissage mentionnés ci-dessus, en quatre types distincts au sein d'une matrice : factuel, conceptuel, procédural et métacognitif.

La connaissance factuelle est caractérisée par une terminologie et des faits discrets.

La procédure est la connaissance d'une technique, d'un processus ou d'une méthodologie spécifique : essentiellement, comment faire quelque chose. Enfin, la métacognitive définit l'auto-évaluation par un élève de sa capacité et de sa connaissance des différentes compétences et techniques. Donc, la question à laquelle elle tente de répondre est la suivante : l'élève est-il conscient de sa cognition ou de son apprentissage ?

De même, l'organisation matricielle de la version révisée de la taxonomie de Bloom est conçue pour être une forme plus précise de réflexion sur l'apprentissage, ce qui permet aux enseignants de créer plus facilement des objectifs clairs pour la planification des leçons et pour l'évaluation des élèves. Cela permet également aux élèves de comprendre plus facilement ce que l'on attend d'eux.

Pourquoi la taxonomie de Bloom est-elle importante?

Les auteurs de la taxonomie de Bloom révisée proposent une réponse à plusieurs niveaux à cette question, à laquelle ils ont ajouté quelques éclaircissements :

1. Tout d'abord, les objectifs sont importants à établir dans un échange pédagogique afin que l'enseignant et l'apprenant comprennent le but de cet échange.

2. Ensuite, l'organisation des objectifs aide à clarifier les objectifs pour les enseignants et pour les étudiants.

3. Enfin, avoir un ensemble organisé d'objectifs aide les enseignants à :

Comment utiliser la taxonomie de Bloom en classe ?

Tout d'abord, pour approfondir le fonctionnement de la taxonomie de Bloom dans la pratique, nous allons décomposer chaque domaine - cognitif, affectif et psychomoteur - dans les sections suivantes de ce conseil pédagogique. Ensuite, nous allons présenter des exemples de résultats d'apprentissage et d'évaluations à chaque niveau hiérarchique de chacun des domaines pour vous aider à utiliser la taxonomie de Bloom en classe.

Domaine cognitif

Le domaine cognitif est axé sur les compétences intellectuelles telles que la pensée critique, la résolution de problèmes et la création d'une base de connaissances. En effet, c'est le premier domaine créé par Benjamin Bloom.

La hiérarchie cognitive va de la simple mémorisation conçue pour développer les connaissances à la création de quelque chose de nouveau basé sur des informations apprises précédemment.

Dans ce domaine, on attend des apprenants qu'ils progressent linéairement dans la hiérarchie, en commençant par " se rappeler " et en terminant par " créer ".

Lorsque vous rédigez vos propres résultats d'apprentissage, nous vous encourageons à choisir des verbes d'action qui décrivent le mieux ce qui est attendu (par exemple, pour vous en souvenir, vous pourriez envisager de définir, d'identifier, de lister, de rappeler, de reconnaître, de faire correspondre, etc.).

Les 6 niveaux cognitifs de la taxonomie de bloom et des exemples de questions

Se rappeler
Exemple de résultat d'apprentissage : souvenez-vous des noms et des relations d'un groupe de personnages dans une pièce.

Exemple d'évaluation/d'activité : un test à choix multiples conçu pour tester la mémoire des apprenants.

Justification : un test à choix multiples permettra aux éducateurs de voir si les élèves ont effectivement mémorisé le matériel donné.

Domaine affectif

Le domaine affectif se concentre sur les attitudes, les valeurs, les intérêts et l'appréciation des apprenants. En plus, la hiérarchie qui lui est associée commence par la réception et l'écoute des informations. Elle s'étend également à la caractérisation ou à l'intériorisation des valeurs et à leur action cohérente.

Par ailleurs, il vise à permettre aux apprenants de comprendre quelles sont leurs propres valeurs. Et comment elles se sont développées.

Hiérarchie affective

Domaine psychomoteur

Le domaine psychomoteur englobe la capacité des apprenants à accomplir physiquement des tâches. Elle englobe également des mouvements et des habiletés à effectuer. En plus, il existe plusieurs versions différentes comprenant différentes hiérarchies. De surcroît, les exemples suivants relèvent de la théorie de Harrow (1972) du domaine psychomoteur. De même, cette hiérarchie va des réflexes et du mouvement de base à la communication non discursive et à une activité expressive significative.

Hiérarchie psychomotrice

Vous pouvez également consulter :

Taxonomie de Bloom : verbes

Voici la taxonomie de bloom et verbes d'action classés dans les trois domaines: cognitif, affectif et psychomoteur.

Le tableau de la taxonomie de Bloom : le domaine cognitif

Mémoriser Nommer Répéter Identifier Décrire Définir Dupliquer Montrer Dire Formuler Spécifier Rappeler Lire Citer Étiqueter Sélectionner Relier Arranger Ordonner Lister Énumérer Enregistrer Reproduire Examiner

Reconnaitre Associer Regrouper Ordonner Distinguer Comparer Contraster Différencier Convertir Estimer Prédire Citer Décrire Paraphraser Reformuler Retracer Expliquer Résumer Rapporter Réviser Élargir Interpréter Traduire discuter

Relier Combiner Déterminer Classifier Transférer Relater Illustrer Représenter Calculer Expérimenter Simuler Résoudre Démontrer Établir Préparer Compléter Appliquer Pratiquer Produire Modifier Construire Utiliser Changer Agir Interviewer Dramatiser Administrer Découvrir Enseigner Développer

Analyser Examiner Fouiller Survoler Décomposer Sélectionner Relier Regrouper Comparer Contraster Corréler Discriminer Séparer Diviser Subdiviser Inventorier Catégoriser Inférer Détecter Interpréter Arranger Prioriser Esquisser Illustrer Schématiser Classifier Expliquer Signaler Concentrer

Combiner Spéculer Compiler Modifier Intégrer Adapter Réécrire Renforcer Planifier Préparer Généraliser Exprimer Formuler Proposer Suggérer Structurer Substituer Réordonner Imaginer Concevoir Composer Anticiper Intervenir Faciliter Collaborer Produire Créer Développer Inventer Négocier Réorganiser Valider

Comparer Estimer Mesurer Tester Réviser Juger Déduire Prédire Conclure Évaluer Classer Noter Choisir Déterminer Choisir Décider Recommander Justifier Résumer Expliquer Reformuler Critiquer Défendre Supporter Convaincre Persuader

Le domaine affectif

Le domaine psychomoteur

Critique de la taxonomie de Bloom

La taxonomie de Bloom n'est en aucun cas un livre de règles strictes et rapides. En d'autres termes, c'est une approche et une construction théorique qui peut être interprétée de nombreuses façons. En plus, elle a pour fonction de s'adapter aux styles d'enseignement, aux cours et aux plans de cours individuels.

Cependant, certains pensent qu'il est seulement approprié pour les niveaux d'apprentissage de la taxonomie inférieure de Bloom. Et qu'il ne tient pas compte des développements plus récents de la psychologie cognitive, comme la capacité des étudiants à créer des connaissances dans leur esprit tout au long du processus d'apprentissage.

Certains désapprouvent également l'idée que les élèves doivent commencer au niveau le plus bas. Ils peuvent progresser avant de s'engager dans un dialogue significatif sur les faits, ce qui n'est pas toujours nécessairement le cas.

La créativité comme objectif et non comme outil

Parfois, la créativité n'est pas seulement un objectif, c'est un outil qui peut être utilisé efficacement pour approfondir l'apprentissage.

Vous pouvez aussi demander aux élèves de créer quelque chose pendant leur première leçon. Par exemple, une fausse publicité ou une proposition de solution au réchauffement climatique. Les enseignants peuvent également déconstruire et comparer les résultats avec eux. En plus, ils peuvent utiliser ce projet créatif pour introduire des faits, des concepts et des connaissances de base sur le sujet.

Excès de confiance

Comme pour toute construction, il y a toujours place à l'amélioration. En d'autres termes, avec la taxonomie de Bloom, la révision du 21e siècle a prouvé qu'il qu'il était nécessaire de faire des ajustements. En plus, le but est de rendre le cadre pertinent pour les décennies à venir. S'en tenir au modèle sans réfléchir aux raisons qui le sous-tendent peut conduire à une dépendance excessive à l'interprétation littérale de la taxonomie de Bloom.

Ce n'est pas parce qu'un étudiant peut défendre une position, par exemple, qu'il le fait autrement que de manière superficielle. En plus, la capacité à élaborer un plan détaillé ne prouve pas que le plan lui-même est le résultat d'un bon jugement et d'une bonne analyse. Il y a plus que ce que l'on pense en matière d'apprentissage et d'éducation. Pour conclure, utiliser la taxonomie de Bloom comme guide pour s'assurer que les six niveaux d'apprentissage sont couverts, semble être la méthode qui convient le mieux.

# data[].attributes.attachment_link.title
Le guide complet de la taxonomie de Bloom

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En 1956, Benjamin Bloom et ses collaborateurs Max Englehart, Edward Furst, Walter Hill et David Krathwohl ont publié un cadre de catégorisation des objectifs pédagogiques. Intitulé la taxonomie de Bloom, ce cadre a été appliqué par des générations d'enseignants de la maternelle au lycée et par des professeurs d'université dans leurs méthodes d'enseignement .

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La pédagogie de l'erreur est une partie importante du processus d'apprentissage. En effet, l'enseignant doit travailler avec ses élèves de manière constructive pour comprendre l'erreur. Mais, dans les systèmes scolaires, les erreurs sont plus souvent punies que perçues comme une opportunité d'apprendre.

Que pouvons-nous alors faire pour aider nos élèves à apprendre de leurs erreurs ? Quelle est la place de la pédagogie de l'erreur dans l'enseignement ? Et comment les erreurs peuvent-elles stimuler le processus d'apprentissage ?

Les avantages de la pédagogie de l'erreur

Chaque enseignant est appelé à reconnaître la place de la pédagogie de l'erreur dans l'enseignement :

L'erreur est une source de compréhension.

Lorsque les élèves sont conscients des concepts de solution incorrecte lorsqu'ils travaillent sur un problème, ils sont capables de traiter le problème à un niveau beaucoup plus profond qu'une personne à qui on vient de présenter la bonne solution et qui doit la mémoriser.

De plus, nous ne devons pas simplement corriger une erreur, mais nous assurer que les élèves reconnaissent et comprennent la raison de l'erreur.

Ce n'est qu'ainsi que les élèves pourront parvenir à une meilleure compréhension et à une méthode de résolution correcte de l'erreur.

Améliorer la motivation et l'estime de soi en répondant et en surmontant les erreurs.

Un étudiant qui réussit à corriger quelque chose d'incorrect connaît un succès personnel. Il découvre directement à quel point ses efforts valent la peine et de quelle façon ses compétences s'améliorent.

Une telle expérience de réussite le conduit à être plus persévérant et à faire encore plus d'efforts à l'avenir lorsqu'il travaille à atteindre un objectif d'apprentissage, car il sait qu'il peut l'atteindre.

Voilà comment transformer la motivation à apprendre en quelque chose d'intrinsèque, ce qui peut être beaucoup plus efficace que d'inciter à de bonnes notes par exemple.

Honorez également les erreurs pour guider l'enseignant.

C'est tout simplement faux ? Faux ! Les erreurs sont multiples. Elles donnent à l'enseignant des informations sur la position de chaque élève et sur les idées erronées et les lacunes en matière de connaissances de chacun. Les erreurs vous montrent également si l'élève comprend les prérequis indispensables et comment vous pouvez relier de manière optimale les sujets précédents au sujet actuel.

En tant qu'enseignant, les erreurs vous donnent une base importante pour la structure de la leçon et le développement individuel de l'élève. S'ils ont correctement appris et réagi, les erreurs sont un excellent moyen de progression ! Mais quelles sont les conditions à remplir pour que les erreurs mènent au succès d'apprentissage et non à une impasse ?

Permettez les erreurs grâce à l'atmosphère d'apprentissage.

Pour que les élèves puissent apprendre de leurs erreurs, il faut leur permettre de les commettre ! Pour les élèves, il doit être clair que dans une situation d'apprentissage, les erreurs seront traitées d'une manière différente que dans une évaluation des performances, où chaque erreur a une conséquence négative.

Créez également une atmosphère d'apprentissage conviviale où les élèves n'ont pas honte de leurs erreurs. Motivez vos élèves à ne pas abandonner et à continuer à travailler sur la bonne solution. De cette manière, la récompense de l'apprentissage reste au centre de l'attention, et la manière constructive de gérer les erreurs en est un fondement important.

Permettez une variété d'erreurs.

Les élèves ne devraient pas seulement être autorisés à faire des erreurs, mais ils doivent aussi être capables de les faire. Ici, le type de matériel didactique joue un rôle déterminant. Créez des situations dans lesquelles vos élèves peuvent commettre diverses erreurs intéressantes.

Dans la plupart des cas, le simple fait de demander la réponse ou d'utiliser des questions à choix multiples ne vous donnera aucune idée des raisons des erreurs de vos élèves.

Fournir des commentaires en temps opportun afin de pouvoir répondre aux erreurs.

Si un problème de compréhension est détecté tardivement dans le processus d'apprentissage et que beaucoup de temps s'est écoulé avant que l'élève découvre qu'il doit réapprendre le sujet, les processus de pensée incorrects peuvent être fermement ancrés dans l'esprit de l'élève.

Le processus d'apprentissage suit généralement ces étapes dans cet ordre : pratiquez des activités, faites des erreurs, obtenez des commentaires, réfléchissez aux commentaires et réessayez.

Moins ce processus est interrompu, plus l'apprentissage est efficace et efficient. Plus un problème est découvert tôt, plus il est facile de le résoudre. Dans le scénario idéal, un étudiant recevra une rétroaction sur sa proximité en termes d'exactitude, immédiatement après avoir donné sa solution.

Analyser les causes profondes de l'erreur.

Il existe différents types d'erreurs. Erreurs imprudentes, erreurs systématiques, idées fausses - la cause première des erreurs peut avoir de nombreuses sources. Il ne suffit pas que les étudiants sachent qu'ils ont commis une erreur ; ils ont également besoin de recevoir des commentaires sur l'endroit où se trouve l'erreur.

Cette analyse des causes profondes en lien avec un accompagnement individuel ciblé est le meilleur moyen de changer les schémas de pensée et d'empêcher les élèves de refaire la même erreur.

Encouragez la correction indépendante des erreurs par habitude.

Donner aux élèves la possibilité de trouver et de corriger par eux-mêmes leurs erreurs immédiatement après les avoir commises a un impact positif sur leur motivation à apprendre. En même temps, apprendre à rechercher les causes profondes et les sources des erreurs développe la compréhension conceptuelle.

Par exemple, en mathématiques, les élèves apprennent souvent simplement des méthodes de résolution de problèmes par cœur plutôt que de comprendre réellement le concept.

Cependant, lorsque les élèves recherchent eux-mêmes la source des erreurs, ils en réalisent la cause et améliorent leur compréhension de manière autonome. Les choses apprises de cette manière sont conservées plus longtemps et sont plus facilement appliquées à d'autres sujets mathématiques.

Si vous voulez aider vos élèves à transformer leurs erreurs en succès d'apprentissage de la meilleure façon possible, il existe un certain nombre de défis :

Comment garder un œil sur tous les élèves individuellement ?

Combien d'efforts faut-il consacrer à l'analyse des erreurs ?

Comment pouvez-vous donner un feedback individuel à tous les étudiants ?

Comment fournissez-vous des commentaires en temps opportun ?

Utilisez une technologie qui prend en charge les erreurs et l'analyse personnalisée des erreurs.

Nous atteignons rapidement nos limites lorsque nous essayons de rendre justice à toutes les erreurs de tous nos élèves. Un logiciel éducatif peut apporter un certain soulagement s'il est capable d'analyser tout ce que l'élève entre et de lui donner un retour direct sur sa réponse.

À votre tour, en tant qu'enseignant, vous devriez automatiquement obtenir des analyses sur les forces et les faiblesses de vos élèves.

Il existe des centaines, voire des milliers de logiciels et de plateformes pédagogiques parmi lesquels choisir. Pour vous aider à évaluer si une technologie vous aide, vous et vos élèves, à apprendre des erreurs, nous avons créé cette liste de contrôle des exigences :

Le programme permet-il de saisir n'importe quel type de réponse, ou s'agit-il simplement d'un choix multiple - un élève peut-il commettre diverses erreurs ?

Existe-t-il des outils de saisie interactifs qui s'inspirent du matériel d'apprentissage analogique, par exemple une boussole ou un rapporteur ?

Les commentaires sont-ils donnés immédiatement après avoir saisi une réponse ?

L'élève reçoit-il un Feedback individuel personnalisé avec des explications ?

La technologie reconnaît-elle les erreurs récurrentes comme des lacunes dans les connaissances ?

En tant qu'enseignant, recevez-vous une analyse des progrès d'apprentissage et des erreurs de chacun de vos élèves individuellement ?

La métacognition relève de la pédagogie de l'erreur.

Chaque apprenant doit acquérir sa propre stratégie d'apprentissage. Cela lui permet d'aborder consciemment ses processus cognitifs et motivationnels d'atteindre ses objectifs. C'est ce qu'on appelle la métacognition. En termes simples, elle décrit les processus impliqués lorsque les apprenants planifient, surveillent, évaluent et apportent des changements à leurs propres comportements d'apprentissage.

Si l'élève ne comprend pas une leçon ou commet une erreur, il est essentiel qu'il arrive à s'auto-analyser. Le but de cette évaluation est de voir si son erreur est due à une mauvaise compréhension des attentes de l'enseignant ou à l'application d'une méthode inadéquate. À partir de cette première étape, il pourra revoir sa stratégie d'apprentissage.

La deuxième étape sera donc la révision de sa stratégie d'apprentissage qui peut être inadaptée au vu de la persistance d'erreur à une évaluation suivante sur la même compétence. L'inadaptation peut résulter de trois problèmes distincts :

une régulation insuffisante - l'élève n'arrive pas à exercer un contrôle sur sa méthode d'apprentissage,

une régulation fautive - l'élève modifie sa stratégie d'apprentissage. Mais n'a pas su évacuer l'élément perturbateur pour accomplir la compétence visée, ou

Enfin, une régulation excessive - l'élève a bridé ses initiatives positives au cours de son autorégulation.

La métacognition est souvent considérée comme ayant deux dimensions : la connaissance métacognitive et la régulation métacognitive.

La connaissance métacognitive

Elle fait référence à ce que les élèves (ou apprenants) savent sur l'apprentissage. Ceci comprend :

- la connaissance par l'apprenant de ses propres capacités cognitives. (par exemple, " j'ai du mal à me souvenir des dates de l'histoire ") ;

- les connaissances de l'apprenant sur des tâches particulières (par exemple, "Les idées du chapitre que je vais lire sont complexes ") ;

- la connaissance par l'apprenant des différentes stratégies dont il dispose et du moment où elles sont appropriées à la tâche. (par exemple " Si je scanne le texte, cela m'aidera à en comprendre le sens général ").

La régulation métacognitive

Elle fait référence aux actions entreprises par les apprenants pour apprendre. Elle décrit comment les apprenants surveillent et contrôlent leurs processus cognitifs. Par exemple, un apprenant peut se rendre compte qu'une stratégie particulière n'atteint pas les objectifs qu'il souhaite. Alors, il décide d'essayer une stratégie différente.
Sources :

Martine Szetela. La métacognition permet-elle une meilleure progression des élèves ? L'efficacité de l'activité de remédiation métacognitive en classe d'option SES en Seconde. Education. 2017. ffdumas01757193

LAVAULT D. (2007). " De la " régulation " au " réglage " : élaboration d'un modèle d'évaluation des apprentissages, dans LINDA A., MOTTIER-LOPEZ L. Régulation des apprentissages en situation scoalires et en formation.

https://cambridge-community.org.uk/professional-development/gswmeta/index.html

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Pourquoi la pédagogie de l'erreur est une source d'apprentissage ?

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La pédagogie de l'erreur est une partie importante du processus d'apprentissage. En effet, l'enseignant doit travailler avec ses élèves de manière constructive pour comprendre l'erreur. Mais, dans les systèmes scolaires, les erreurs sont plus souvent punies que perçues comme une opportunité d'apprendre. Que pouvons-nous alors faire pour aider nos élèves à apprendre de leurs erreurs ?

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14 Dysorthographie trouble dacquisition de lorthographe.mp4

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12 Les differents troubles dapprentissage.mp4

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Le trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) se caractérise par une tendance excessive à la distraction (inattention) et/ou à l'activité physique (hyperactivité) chez un enfant. Il est l'une des causes principales de référence en neuropsychologie infantile touchant entre 3 à 7 % des enfants d'âge scolaire.

Il existe trois types de déficits attentionnels soit :

1- Trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH)
2- Trouble déficitaire de l'attention sans hyperactivité (TDA)
3- L'hyperactivité sans déficit de l'attention
Centre d'Évaluation Neuropsychologique et d'Orientation Pédagogique

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Trouble du déficit de l'attention (TDAH) - Les trésors en éducation spécialisée

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Trouble déficitaire de l'attention (TDAH) Le trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) se caractérise par une tendance excessive à la distraction (inattention) et/ou à l'activité physique (hyperactivité) chez un enfant. Il est l'une des causes principales de référence en neuropsychologie infantile touchant entre 3 à 7 % des enfants d'âge scolaire.

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Le TDAH (Trouble de l'attention avec ou sans hyperactivité)

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Après 11 années d'errance à essayer de comprendre le fonctionnement de mon fils, sortir de la culpabilité et l'incompréhension, après avoir ...