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Contexto.
Para iniciar su intervención pedagógica con alumnos, es necesario que se aplique un diagnóstico
de aprendizaje, es decir, que se valore y conozca lo que saben para determinar el nivel de dominio de ciertos aprendizajes. Este diagnóstico no es de carácter sancionador; con él se obtienen datos descriptivos que permiten tomar decisiones de manera real, no improvisada, para establecer criterios metodológicos y pedagógicos. Para ello iniciaremos con una búsqueda de los instrumentos que conoces o has aplicado para obtener un diagnóstico de un grupo de preescolar.

Reflexión.
Antes de empezar las planeaciones del salón, se necesita una evaluación diagnóstico del grupo para saber el conocimiento que tienen los niños y de ahí saber qué es lo que se les va enseñar, pero a la hora de evaluarlos a veces los docentes a la hora de hacer la evaluación no toman en cuento el contexto que vive el niño, la comunidad en la que esta, a lo mejor ponen algo que solo se encuentra en la ciudad o poner algo relacionado con el mar cuando el niño nunca en su vida ha visto el mar, la playa, la arena, etc. Siempre hay que pensar en el contexto en el que están los niños, para que así en la evaluación se relacione en la vida diaria del niño, así se le será más fácil al niño el contestar el diagnostico.

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la presentación Aprendizajes Clave Escuelas Primaria Multigrado

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Contexto.
En el presente modelo educativo para escuelas
multigrados se considera:

1. un enfoque de equidad e inclusión

2. los seguimientos de aprendizaje y metacognición e identifica barreras de aprendizaje de los alumnos.

3. y las posibles situaciones de deserción académica.

4. tiene correlación con los aprendizajes esperados

5. propone el aprendizaje transversal

6. se coloca al alumno en el centro, además de que se promueve interacciones significativas entre los alumno.

Reflexión.
En la evaluación se registra a todos los alumnos por su grado para así identificar sus barreras de aprendizaje y al mismo tiempo detecta situaciones de riesgo de reprobación o deserción de manera temprana, para que así por medio de la observación se desarrolla los principios pedagógicos como las condiciones esenciales para: la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa, con un enfoque de equidad e inclusión. Después en la planeación se elige el tema, se elige el aprendizaje, diseño de secuencia didáctica para el aprendizaje, diseño de secuencias didácticas específicas, diseño de momentos comunes y específicos de evaluación del aprendizaje. El alumno tiene que estar en el centro, tiene que haber interacciones significativas, la diversidad del grupo, saber cuándo, que, como y para que se evalúa, se recomienda usar libretas, textos o ensayos y dibujo por los niños del tema, carpetas, etc.

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Contexto
La educación multigrado ha sido un tema soslayado en la política educativa mexicana a pesar de su vigencia y amplia cobertura en los territorios rurales. La presencia de la modalidad multigrado en el país es innegable, como indican datos estadísticos recientes (INEE, 2016); no obstante, el currículo nacional es estandarizado, basado en una
concepción homogénea y graduada de los grupos escolares y adecuado para ciertos contextos urbanos; el presupuesto para mejorar la infraestructura y los recursos pedagógicos de los planteles parece inexistente; y la preparación especializada que requieren los docentes para la enseñanza multigrado no es prioridad en los programas de actualización o de formación inicial.

En situación multigrado, alumnos de varios grados y desigual edad coinciden en el aula y aprenden juntos, intercambian experiencias de vida, emprenden labores conjuntas y comparten situaciones didácticas. Uttech (2004), Santos (2011) y Boix (2014), estudiosos del tema en distintos
contextos, consideran que la diversidad multigrado cimienta un gran potencial pedagógico porque, ante esa heterogeneidad tan distintiva, los docentes tienen oportunidad de desarrollar una enseñanza diversificada e incluyente, con respuesta simultánea a las necesidades
educativas de todos los alumnos.

La “diversidad dentro de la diversidad” propia de los grupos multigrado, como refiere Boix (2014), resulta una condición invaluable para fomentar tanto el aprendizaje personalizado como el sentido de pertenencia a una comunidad escolar que, lejos de la homogeneidad, toma en cuenta y respeta las diferencias. Sin embargo, a pesar de su importancia, el valor pedagógico del aula multigrado es aún poco reconocido por los docentes y absolutamente ignorado por quienes diseñan las políticas educativas para la población rural.

Algunas investigaciones (Popoca et al., 2006; Boix, 2014; Juárez, Vargas y Vera, 2015) han encontrado que agrupar a los alumnos por edades similares o por grado y proponer una misma actividad para todos sigue siendo una práctica recurrente en algunas escuelas multigrado; al parecer, la
formación del grupo por edades opera en las aulas porque, desde la lógica curricular imperante, la alineación cronológica se entiende como la organización idónea para promover los aprendizajes escolares y cumplir a cabalidad el programa educativo.

El supuesto de los grupos homogéneos y la ordenación por grados de los contenidos escolares, presentes en el currículo de educación básica, son factores que, sin duda, opacan las ventajas del aula multigrado y la original heterogeneidad implicada en ella. Desde esta racionalidad
curricular, los esfuerzos que muchos docentes realizan para atender la diversidad también son invisibles, y las resoluciones que elaboran a diario para superar los desafíos de la enseñanza simultánea suelen quedar, por lo general, sin beneficio de inventario.

Reflexión.
Se ha visto en multigrado que a pesar en que las escuelas no se tiene el presupuesto necesario para mejorar la infraestructura y los recursos pedagógicos de los planteles sea logrado el aprendizaje, un factor en multigrado es que al juntar varios grados se encuentran a varios niños de diferentes edades, esto al principio puede parecer un problema por las diferencias de edad pero no impide que aprendan juntos, que compartan experiencias, aprendan labores y situaciones didácticas juntos. Se trabaja también la diversidad con los niños, el que respeten y tomen en cuenta las diferencias que hay entre ellos y así formen parte de la comunidad.

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Contexto.
Aunque existen aún pocos resultados de aprendizaje, aquellos con los que contamos indican que, en efecto, el aprendizaje en escuelas multigrado se dificulta más que en otro tipo de escuelas.

Podemos destacar la ausencia de políticas destinadas a la atención de las problemáticas de las escuelas multigrado, el abandono en el que se encuentran una buena parte de estas escuelas, y la falta de continuidad de los pocos esfuerzos que se han hecho por fortalecerlas y por adecuar
el currículo y la organización escolar a sus necesidades

Los mecanismos de evaluación miden la distancia entre el saber enseñado y el saber aprendido, aunque son poco eficaces para comprobar la naturaleza y características de este último. Incluso tienen muchas dificultades para encontrar los indicadores más adecuados y fiables de aprendizaje; recurriendo a los de aplicabilidad y transferencia, por ejemplo.

Es por ello que la evaluación de los alumnos en las escuelas
multigrado tendría que ser rediseñada y reconceptualizada
para considerar diversas experiencias que ocurren dentro y
fuera de las escuelas y que no necesariamente se prestan para ser medibles o cuantificables, tal como se ha concebido de manera tradicional en las evaluaciones.

Reflexión.
En las escuelas multigrado al estar en lugares alejados, el gobierno no tiene la atención de ayudarlos en la infraestructura, los recursos, entre otras cosas más, esto es un reto para el docente ya que tiene que buscar la manera de utilizar lo poco que tiene en sus actividades de clases, aunque también están las ventajas que tiene más apoyo de los padres de familia, de la comunidad, tiene más libertad autónoma en lo pedagógico debido a que están olvidados por las autoridades educativas, se enfocan más en los intereses del niño.

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Retos y ventajas de la educación rural multigrado en México

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Contexto.
Si bien las escuelas multigrado pueden encontrarse en todos los contextos y ser tanto públicas como privadas, la mayoría de ellas son de sostenimiento público y están localizadas en poblaciones indígenas, áreas rurales o marginadas y sitios de llegada de grupos de población agrícola migrante.

Con excepción de los Cursos Comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), no han sido concebidas como un tipo de servicio educativo
diferente de atención que requiere formación docente especializada, formas distintas de organización escolar, materiales didácticos adecuados a la atención a una diversidad de alumnos, y espacios y equipamiento dignos y suficientes.

Más bien el enfoque ha sido remedial, en lugar de adaptarlos a condiciones de operación diferente, la falta de acciones pertinentes ha conducido a empobrecer a los modelos de escuela destinados a las zonas rurales y menos pobladas frente a las acciones destinadas del sistema educativo nacional en escuelas de zonas urbanas, con mayores recursos disponibles.

Para valorar el derecho a la educación de los alumnos se consideran los siguientes indicadores: disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad (Tomasevsky:2004).

Esto significa que exista una oferta suficiente, independientemente del lugar donde el maestro resida o labore (asequible);

que no esté condicionada a la disponibilidad de recursos financieros (accesible);

que considere en sus contenidos y operación el contexto en que se desarrolla la labor docente (adaptable)

y que responda a las necesidades específicas con acciones eficaces (aceptable).

El gobierno no ha generado condiciones de operación para las escuelas multigrado; sin embargo existen iniciativas a nivel local de supervisión y de algunos grupos de maestros que han generado propuestas de atención valiosas y funcionales que están sirviendo como referente a nivel nacional. El que una escuela sea multigrado no representa en sí mismo un problema, incluso puede representar una ventaja pedagógica. Hay propuestas pedagógicas modernas e innovadoras, casi todas ellas privadas, que trabajan con metodologías multigrado.
En los hechos, un alumno de una escuela multigrado tiene el privilegio de convivir de forma cercana con niños y niñas mayores que él, que comparten su aprendizaje y, al hacerlo, le presentan desafíos cognitivos cercanos. Los mayores
tienen el privilegio de trabajar educativamente con otros alumnos y de fortalecer de esa manera sus conocimientos y habilidades. Hay metodologías probadas de trabajo en aulas multigrado que han demostrado su eficacia para el logro de
aprendizajes de los alumnos tanto en México como en diversas partes del mundo. Desgraciadamente, estas no se han puesto en práctica de manera generalizada en nuestro país.

La mayoría de las escuelas multigrado del país está en dicha circunstancia debido a que la población en la localidad en que se encuentra es muy pequeña, lo cual lleva las autoridades educativas a establecer una plantilla incompleta de docentes.

Por otro lado, hay algunas escuelas privadas que tienen un modelo educativo específico que se plantea una pedagogía multigrado de origen (como las escuelas Montessori, por ejemplo), no motivada por el tamaño de la población a atender, sino por las convicciones que sustentan su modelo de atención educativa. Rockwell y Rebolledo (2016) señalan que la pedagogía multigrado puede tener una serie de ventajas respecto al modelo graduado. Sin embargo, para
que éstas se materialicen, hace falta una serie de condiciones, entre las cuales destacan: que los docentes tengan una formación específica para utilizar un modelo pedagógico multigrado, y que el currículo y los materiales de clase estén diseñados ad hoc para dicho modelo. Cuando no es así, trabajar en grupos multigrado puede significar que se va a contracorriente respecto a lo que los materiales curriculares y la formación docente indican.

El problema es la falta de un modelo específico….
Un modelo que considere las características sociales de los alumnos que acuden a ellas. Históricamente estas escuelas son las que tienen una menor infraestructura, materiales didácticos adecuados, equipos, las familias con menor grado de escolaridad, de tiempo dedicado a facilitar el aprendizaje, y de prácticas pedagógicas inadecuadas por una falta de formación especializada de los docentes.
Como en general las escuelas multigrado operan en comunidades pequeñas de alta o muy alta marginación, la pobreza de la oferta se junta con la pobreza de la

Si se añade el hecho de que muchas de estas escuelas son indígenas, pero no todas cuentan con docentes que hablan la lengua o la variante de comunidades
que todavía aducen niveles altos de monolingüismo en las edades tempranas, la situación resulta en extremo compleja demanda, con lo que los resultados de aprendizaje son también pobres.
A pesar de los avances en el cumplimiento del derecho a una educación de calidad con equidad, consignado en nuestra carta magna, las escuelas donde existen grupos multigrado representan una deuda urgente y prioritaria del Estado Mexicano ya que, en muchos casos, es el principal servicio educativo en comunidades en condiciones de vulnerabilidad y, al mismo tiempo, enfrentan diversas e importantes carencias en la suficiencia y pertinencia de los recursos humanos, pedagógicos y materiales con los que operan. En
algunos sentidos, replican la inequidad del contexto socioeconómico en el que viven los NNA de zonas marginadas y rurales, en lugar de ser un medio para el
desarrollo pleno de sus estudiantes.

Reflexión.
El trabajar en las escuelas multigradas se encuentra otro problema en el cual es que en lugares rurales, marginados o sitios de llegada de grupos de población agrícola migrante, no se encuentran la atención debida, no envían docentes especializados, no se encuentran formas distintas de organización escolar, materiales didácticos adecuados a la atención a una diversidad de
alumnos, y espacios y equipamiento dignos y suficientes. El gobierno no ha puesto la atención debida a estas situaciones, se tienen propuestas pedagógicas modernas e innovadora para multigrado pero se aplican la mayoría en escuelas privadas porque estas tienen los recursos suficientes para hacerlo. Aun así con todas las dificultades que hay en multigrado se ha tenido una educación de calidad, los maestros aun con los escasos recursos que tiene y el problema de la infraestructura de la escuela ha salido adelante.

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Contexto
Una escuela multigrado en los niveles de educación básica es aquella en la que algún maestro atiende a más de un grado. En preescolar, una escuela multigrado es una escuela que ofrece dos grados y tiene sólo un docente, o que ofrece tres grados y tiene uno o dos docentes.
Las escuelas primarias por el número de docentes se dividen en unitarias, bidocentes, tridocentes, tetradocentes y pentadocentes. Las primeras tres, tienen la característica de ser multigrado de manera más estable que las últimas dos, que muchas veces logran completar su planta docente al
menos por algún tiempo.

En el nivel secundaria, sólo las telesecundarias pueden ser
multigrado, pues es en este tipo de servicio educativo que el maestro atiende a un grado completo, y no hay docentes por asignaturas como en los demás tipos de servicio educativo.
En todos los casos, al menos algún docente de las escuelas multigrado funge como director. Esto le resta tiempo de sus actividades docentes; sin embargo le proporciona un perfil más completo al docente al conocer no solo los temas
docentes, si no también los administrativos y cuando se quiera promocionar a un cargo directivo los temas no serán desconocidos.

Los programas especiales, como los de infraestructura, cuando les llegan, es una carga administrativa adicional que no está considerada dentro de las actividades cotidianas del docente. En una escuela unitaria la misma persona realiza el trabajo instruccional con todos los alumnos y el trabajo administrativo.

Reflexión.
Al trabajar en escuelas multigrado se encuentran varias dificultades la más obvia es el trabajar con dos o varios grados más esto es un reto debido a que se tiene que buscar varias estrategias, metodologías y técnicas, en secundaria es solo un maestro para todas las asignaturas que se lleva. Aparte que otra dificulta es que al menos un docente funge como director que resta tiempo a la hora de crear sus actividades de clase pero también se gana un perfil más completo sobre los temas docentes y los temas administrativo de lo que hace un director por lo cual si el docente quiere promocionar como docente conoce los temas que abordan.