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Flavia - Eva

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Congruente.    Dónde se alinean las formas de pensar, decir y accionar. Pasamos de una incongruencia ( obligatoria) en el cuál el Estado emitía orden en dónde la participación  ciudadania queriendo accionar en otra dirección que se unían en polos complementarios al pensar, es decir, pensar en accionar de acuerdo a lo q muchas voces querían comunicar. Estado: pensado y accionando cómo represor. Ciudadanía: formando una unión más allá de las formas. Democracia.: Percibída en la atmósfera. Soberanía: alineada al pueblo y el territorio.

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Estado para la sociedad o para su conveniencia 

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Estado para la sociedad o para su conveniencia 

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Estado. Silencio. Ciudadanía. Restricción. Soberanía. Desvinculación, no pertenecer al territorio. Democracia. Nula

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¿Estado de derecho o Democracia en juego?

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¿Estado de derecho o Democracia en juego?

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Las tensiones en el proceso de democratización.

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¿Estado de derecho o Estado en "peligro"?

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¿Estado de derecho o Estado en "peligro"?

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Franco Nasisi.

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Artículos

El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿es posible enseñar y aprender a mirar?

"Las imágenes son enviadas como postales, transmitidas por satélite, fotocopiadas, digitalizadas, descargadas y arrastradas. Encuentran sus espectadores. Es posible observar a personas en todo el mundo observando las mismas imágenes (una foto de un diario, una película, la documentación de una catástrofe). Las consecuencias políticas de ello son muy relevantes -aun cuando no automáticamente progresistas-." (Susan Buck-Morss, 2005)

"Ante la actual tendencia a plasmar los acontecimientos en imágenes y a visualizar la existencia, algunos se han animado a afirmar que habitamos en un mundo-imagen. "La vida moderna se desarrolla en la pantalla", dice Nicholas Mirzoeff, un estudioso de la cultura visual, para luego agregar que hay cámaras ubicadas en cajeros automáticos, centros comerciales, autopistas, supermercados. "Ahora la experiencia humana es más visual y está más visualizada que antes" , afirma, para luego señalar que es cada vez más notable la distancia entre la vastedad de nuestra experiencia audiovisual y nuestra capacidad de hacer algo con todo eso que vemos.

Mientras que las imágenes, erráticas, se multiplican, y a medida que las prácticas de mirar varían y se complejizan, la voluntad de ver cada vez más convive con cierta descalificación y desconfianza ante la cultura visual. ¿Por qué y cómo lo visual ha adquirido tanta potencia? ¿Estamos saturados, acostumbrados, anestesiados de tanto ver? ¿Todo debe y puede ser mirable, visible, observable? ¿Para qué mirar? ¿Por qué las imágenes son, por momentos, sobrevaloradas e idolatradas, como si pudieran explicarlo todo, y en otras ocasiones, infravaloradas y demonizadas como las culpables de todos nuestros males?

Pensar las imágenes: ¿desde qué saberes? ¿Para qué?
Creemos que algunas de estas preguntas pueden responderse mejor si nos acercamos a algunos campos de conocimiento que están reflexionando sobre estas transformaciones. Uno de los más interesantes es el de los estudios visuales, que surgió alrededor de 1990, para pensar los profundos cambios perceptivos y comunicativos introducidos por las nuevas tecnologías de lo visible. Combina los aportes de la historia del arte, la teoría del cine, el periodismo, el análisis de los medios, la sociología, la filosofía, la antropología, la teoría literaria y la semiología. Este campo se presenta a sí mismo como interdisciplinar y multimetodológico, un lugar de convergencia de múltiples enfoques. Desafiando la distinción entre las "bellas artes", como forma cultural elevada, y el resto de las manifestaciones visuales masivas y populares, los estudios visuales incorporan a sus análisis todas las formas de arte, diseño, el cine, la fotografía, la publicidad, el video, la televisión o internet.

Además de estudiar qué son las imágenes, cómo se producen y circulan, y las implicancias sociales, culturales, políticas, subjetivas e identitarias de nuestro vínculo con ellas, el campo de los estudios visuales se centra en la cuestión de la mirada, en las prácticas de ver, en cómo se producen visibilidades e invisibilidades. Por eso nos dicen que prestemos atención al poder y los efectos de las imágenes en los espectadores -también llamados "sujetos visuales"-, teniendo presente: por qué las personas buscan información, pero también placer; qué los incita a mirar; por qué a veces los individuos no se pueden rehusar a ver; cómo se reacciona ante las imágenes; cuáles son los procesos que les permiten a las personas encontrar sentido en lo que ven. En estos procesos se involucra lo racional, lo visual, lo auditivo, lo sensitivo, lo estético, lo emocional.

Una particularidad del enfoque de los estudios visuales es que abandona la "metáfora maestra" de la lectura como modo privilegiado de abordar los acontecimientos visuales. Por eso afirman que las imágenes no son como "textos" que se "leen". Dice Mirzoeff que si nos centramos únicamente en el significado lingüístico de las imágenes visuales estamos negando un elemento que hace que éstas sean distintas a los textos. Este elemento es la inmediatez sensual. Por ejemplo, dice este autor, ver la caída del Muro de Berlín televisada en directo provocó sentimientos que excedían absolutamente a las palabras . Hay algo que resulta un "exceso" al momento de ver; sensaciones como la intensidad, la sorpresa, la conmoción, el enmudecimiento, están en el corazón de la experiencia visual y esto no puede ser agotado recurriendo al modelo textual de análisis.

"Si después de revisar los aportes de los estudios visuales nos dirigimos al ámbito de la educación, podemos abrir múltiples líneas de interrogación: ¿Cómo se ubica la escuela ante este mundo- imagen? ¿Es posible enseñar y aprender a mirar? ¿Cómo encarar esta tarea? ¿Cuál es la especificidad de una transmisión que toma como vehículo central a las imágenes? ¿Qué agrega, quita, modifica el uso de imágenes a la hora de transmitir?

No deberíamos perder de vista que la escuela, hija de la imprenta y aliada del texto escrito, tendió a asumir una actitud de sospecha ante la cultura visual de masas, a la que consideró una competidora desleal, una mera distracción o entretenimiento. Tenemos que tener presente que Occidente ha privilegiado de forma sistemática a la cultura letrada, considerándola la más alta forma de práctica intelectual, y calificando como de segundo orden, empobrecidas, a las representaciones visuales. Por ejemplo, en los libros de texto, es usual ver a las imágenes cumpliendo una función ilustrativa, subordinada a las palabras.

Una educación que se haga cargo de la centralidad de la experiencia audiovisual en el mundo contemporáneo, se enfrenta al desafío de lograr que lo visual y lo sensual dejen de tener un estatuto inferior, denigrado, juzgado poco estimulante para el intelecto. Para ello, esta educación no tendría que concentrarse únicamente en la dimensión textual de los mensajes audiovisuales, analizando discursivamente lo que dicen. Preguntas tales como ¿por qué hay tanta avidez por ver?, o ¿por qué la existencia tiende a asumir cada vez más el formato de lo visible?, no pueden responderse analizando solamente al contenido intrínseco de las imágenes.

Algunos elementos para pensar en el lenguaje de las imágenes en la educación

Para avanzar en el terreno de la educación de la mirada les proponemos prestar atención a cuatro tópicos: La polisemia de las imágenes, su poder, la relación ver-saber y el vínculo de las imágenes con las palabras.

El poder de las imágenes. Hay imágenes que nos hacen llorar; otras tienen la capacidad de hacernos estremecer de emoción y ternura; algunas pueden lograr que exclamemos, y otras, directamente, consiguen que apartemos la vista. Las imágenes nos provocan, despiertan reacciones, nos golpean, en síntesis: tienen poder. Son como unos "potentes prismáticos" que intensifican la experiencia e iluminan realidades que de otro modo pasarían inadvertidas . Por eso los estudiosos de la cultura visual insisten con que las imágenes son poderosos vehículos de transmisión de ideas, valores, emociones. Y cumplen muchas funciones: aportan información y conocimientos, generan adhesión o rechazo, movilizan afectos, proporcionan sensaciones, generan placer o disfrute. Dice la historiadora del arte Laura Malosetti Costa que lo que le otorga primacía a las imágenes visuales en materia de aprendizaje es su poder de activación -de la atención, de las emociones- en el observador.

La polisemia. Otro rasgo central de las imágenes es su ambigüedad, su polisemia, su apertura a múltiples significados nunca dados de antemano. Las imágenes no son transparentes ni unívocas: "No existe un significado único ni privilegiado frente a una imagen sino que ésta renueva sus poderes y sentidos completándose en la mirada de cada nuevo espectador" . Las imágenes tienden a escaparse de las generalizaciones que proponen los conceptos y suele resultar complicado -además de poco provechoso- pretender constreñir su interpretación. La polisemia de las imágenes puede llegar a explicar cierta sensación de falta de control o desorden en el trabajo pedagógico con ellas, sensación que es deseable animarse a transitar pues los resultados pueden ser insospechados.

La relación entre palabras e imágenes. Muchas veces decimos que hay imágenes que nos dejan mudos o que nos sobrepasan; o que las palabras no alcanzan a dar cuenta de lo que una imagen sí puede. Pero también hay situaciones en las que las palabras nos auxilian para entender, explicar y hacer hablar a aquellas imágenes que parecen ofrecer resistencia al entendimiento y la comprensión. Las palabras y las imágenes son irreductibles unas a otras, pero, al mismo tiempo, están absolutamente intrincadas: Se cruzan, se vinculan, se responden, se desafían, pero nunca se confunden. Ambas se exceden y desbordan, y ahí radica la riqueza de su vínculo. Uno de nuestros desafíos es atravesar esta tensión sin reducirla. En este sentido, es recomendable dejar un poco solas a las imágenes y no encerrarlas de inmediato en la prisión de algunas palabras; así podrán "transpirar" lo que tienen para transmitir. Pero tampoco se trata de abandonarlas a su suerte y, simplemente, guardar silencio. Entre el extremo del "puro silencio" y el de "las palabras que pretenden decirlo todo" hay en el medio muchos matices por explorar, sobre todo a la hora de pensar en la transmisión.

La relación entre ver y saber. ¿Qué vemos cuando miramos? ¿Solo vemos lo que sabemos? ¿Es posible ver más allá de nuestro saber? ¿Lo que vemos interroga nuestros saberes? Es cierto que nuestros saberes configuran nuestras miradas -el ejemplo más claro es que, frente a una misma imagen no todos vemos lo mismo-. Pero también es posible que, ante una experiencia visual, nos encontremos "viendo" más allá de lo que sabemos o de lo que esperábamos ver: una imagen puede cuestionar nuestros saberes y desestabilizarlos. Es por esto que la simple pregunta "¿qué ves?" puede inaugurar recorridos inesperados. Para ello hay que darse un tiempo en el trabajo con imágenes. Además de proponer otro registro, otra textura, luminosidades y opacidades, las imágenes requieren de otros tiempos: ¿Cuál es el tiempo propio del "mirar"? ¿Cuánto dura? ¿Qué lugar ocupa allí el silencio, la espera? ¿Cómo se da un espacio para que sobrevenga la palabra?

En síntesis, si queremos trabajar pedagógicamente con imágenes debemos tener en cuenta sus poderes, que son polisémicas, que no todos vemos lo mismo cuando miramos. Que no hay otra alternativa que situarse en el cruce de palabras que faltan, sentimientos desbordantes, ideas desordenadas, sonidos ensordecedores y silencios. Se trata, junto con los alumnos, de enseñar y aprender a mirar, escrutando a las imágenes desde distintos ángulos, desarmándolas y rearmándolas, imaginando con ellas y a partir de ellas, sin perder de vista que, del mismo modo que las palabras, las imágenes son colectivas y se comparten.
Si tenemos presente que lo visible es algo que se produce, y que al lado de toda visibilidad habrá siempre una invisibilidad, constataremos que al lado de toda pedagogía de la imagen habrá también una política, construyendo una mirada, y no cualquiera, del mundo.

Copyright 2023, Tramas. Educación,

Audiovisuales y Ciudadanía.

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"Las imágenes son enviadas como postales, transmitidas por satélite, fotocopiadas, digitalizadas, descargadas y arrastradas. Encuentran sus espectadores. Es posible observar a personas en todo el mundo observando las mismas imágenes (una foto de un diario, una película, la documentación de una catástrofe). Las consecuencias políticas de ello son muy relevantes -aun cuando no automáticamente progresistas-."

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Se explora la noción de democracia, sus orígenes y sus alcances. Un sistema que nos permite ampliar nuestros derechos y garantías permanentemente, tanto a través del consenso como del conflicto. Y que, en nuestro país, ha sido interrumpido demasiadas veces.

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El anhelo de una patria socialmente justa, económicamente libre y políticamente soberana es un norte posible. ¿Qué es para nosotros la soberanía hoy?

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Bernardo Kliksberg profundiza en la importancia del papel del Estado en los asuntos públicos: las funciones que cumple y las que debería cumplir como actor central de la realidad histórica, y con proyección hacia el futuro.

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Noticia. Tema: Desigualdad Social. Escuelas de Reingreso

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Noticia. Tema: Desigualdad Social. Escuelas de Reingreso

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Hola! Comparto la noticia que comente en el segundo encuentro sobre las Escuelas de Reingreso, creadas con el fin de dar respuesta a la deserción escolar de jóvenes pertenecientes a los sectores mas vulnerables de nuestra Sociedad.

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El Argentino Diario - Para Todos y Todas

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Por Anna Lainez | @_tormentosa_

En todos los casos se trata de chiques con problemáticas que no les permitieron realizar la trayectoria escolar de la manera tradicional y quedaron fuera del sistema educativo.

Las Escuelas de Reingreso (ER) admiten estudiantes de 16 a casi 18 años de edad: demasiado grandes para entrar al primer año de una escuela secundaria común y demasiado chicos para entrar a un secundario para adultos.

Hay 8 escuelas de reingreso funcionando en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) desde el año 2004. Tienen un plan de estudios de cuatro años de duración y se crea un trayecto de materias personalizado para cada alumne acorde a su situación histórico-académica, independientemente del año de cursada. dos de ellas tienen un período que va de agosto a agosto para que puedan ingresar a la institución ese mismo año, y no tengan que esperar a marzo del siguiente.

Analia Ines Meo, investigadora del CONICET, hizo un trabajo sobre las escuelas de reingreso: "Este tipo de escuelas, de menor tamaño que las secundarias comunes, proponen una modalidad de escolarización más flexible en donde, por ejemplo, lxs estudiantes no repiten. Muchos estudios muestran que la repitencia en las escuelas secundarias comunes no sólo no contribuye a promover aprendizajes no alcanzados en el año de estudio que se repite, sino que también suele ser la antesala del abandono

Las investigaciones sobre las escuelas de reingreso muestran que autoridades y docentes destacan la importancia de forjar vínculos afectivos, de respecto y reconocimiento entre docentes y estudiantes (en los cuales lxs jóvenes son reconocidos como personas, con sus trayectorias biográficas y sus identidades); de la personalización de la enseñanza; del trabajo en equipo entre lxs adultos; y de la producción y sostenimiento de entramados institucionales para acompañar la compleja tarea que tienen que llevar adelante cotidianamente"

La desigualdad social, la marginalidad y la pobreza influyen de manera directa en el proceso educativo de la población. No se puede estudiar con la panza vacía, el cuerpo lastimado y el frío en los huesos.

La función de la escuela de reingreso como establecimiento educativo no es solo el de educar a sus estudiantes, sino que también cumple la función de contenerlos y ampararlos en una sociedad que los rechaza.

Veronica es profesora y licenciada de Ciencias de la biología de la UBA. Trabaja en la escuela EEM 1 distrito escolar 3 desde el año 2017. En diálogo con El Argentino, explicó que los chicos que llegan a la escuela tienen una enorme sensación de frustración. "Vienen con la idea de que siempre les va mal. Son muy desconfiados de la escolarización, no confían en ellos mismos y menos en los adultos. Con lo cual el trabajo es muy difícil sobre todo en una etapa inicial, en primero y segundo año"

"Lo primero que hay que hacer con esos chicos es curarlos. Imaginate que están en una etapa de adolescencia, donde están formando su identidad, se están plantando en el mundo. Te importa lo que los demás piensan de vos, y lo que piensan es que sos un fracaso. Es realmente muy doloroso. Con lo cual lo primero que uno tiene que hacer es valorarlos, tratarlos bien, mostrarles que tienen las mismas posibilidades que cualquiera".

Entonces ahí te das cuenta que cuando ellos sienten que vos pensas eso, les da muchísima energía. Tengo muchos ejemplos: Momentos donde los ves muy felices porque les reconociste un trabajo, porque encontraste algo valioso y se los expresaste. Hay chicos que a lo mejor quieren que les pongas un diez, y ellos quieren ese diez porque ese diez significa un montón.

Porque cargan con la mochila del fracaso y es muy fuerte en este sistema.

Andrea Casais, directora de la misma escuela, explica que, sin embargo, las condiciones edilicias actualmente no son buenas. "Yo trabajo en esta escuela desde el 2007, siempre estuvo en condiciones muy malas, con paredes descascaradas, falta de pintura, luminarias que se caían, muy muy deplorable. En la actualidad se han comenzado a realizar obras a principio de año, porque una de las cinco instituciones que comparten el edificio, el comercial de la mañana, va a entrar a las escuelas del futuro. Es muy complejo convivir con una obra, con obreros, con polvo, con ruidos, no es propicio para la labor pedagógica pero es lo que está sucediendo desde comienzos del año.

El edificio es compartido por 5 instituciones, esto hace muy compleja la tarea pedagógica, porque hay muchos espacios que uno no puede utilizar. Muchas veces tenemos que hacer una reunión u organizar algo con más de un curso y se nos complejiza porque los espacios son pequeños. Es un edificio complejo desde el punto de vista pedagógico"

De acuerdo a un informe del CONICET que retoma los estudios de Fernandez Enguita (2010) y Roman (2013), la deserción escolar está fuertemente relacionada a los factores socioculturales y/o económicos, principalmente: La clase social de origen, el territorio de residencia, el nivel socioeconómico, las condiciones socio-habitacionales, la composición del hogar, la viviendo y el género del estudiante.

Noelia se egresó este año de la Escuela de Reingreso el pasado mes de junio. Tiene 21 años y dejó de acudir a la escuela secundaria común por problemas económicos y familiares que la llevaron a tener que cuidar a sus sobrinos en horario escolar. No le estaba yendo bien en las materias, ya había reprobado un año y probablemente iba a volver a hacerlo. "Estaba buscando un CENS para poder empezar de nuevo, y mi mama encontró esta escuela, la escuela de reingreso. Nosotras no estábamos ni enteradas. Y la verdad note mucha diferencia, los profesores te entienden más, iban a tu ritmo, y gracias a eso yo pude terminar el secundario."

Deserción escolar en la pandemia

El abandono escolar es una problemática vigente en nuestro país que se profundizó aún más con la pandemia de SARS COVID 19. La UNESCO proyectó en ese momento que más de 3.1 millones de niños, niñas y adolescentes en América Latina podrían no regresar nunca a la escuela debido a la pandemia.

En mayo de 2021 la Cuarta Encuesta Rápida de la UNICEF captó que en 357.000 hogares del ámbito urbano de nuestro país había estudiantes que perdieron el vínculo con la escuela

durante 2020. Y en 67.000 de estos hogares, quienes abandonaron no habían retomado los estudios al iniciarse el ciclo lectivo 2021. Los datos indicaban que las situaciones de abandono resultaban más frecuentes en los hogares socialmente más vulnerables, con población adolescente y con menor acceso a recursos.

En la quinta y última edición de este relevamiento, 150.000 hogares (2,5% del total) reportaron que al menos una o un estudiante abandonó la escuela durante el ciclo lectivo que estaba en curso

Desde el Estado

Desde el Gobierno de la Nación, desde el año 2018 se implementa el programa Asistiré, que tiene como finalidad garantizar el derecho a la educación de adolescentes y jóvenes, a través de la prevención e intervención temprana frente al riesgo de interrupción de la escolaridad. Está dirigido a estudiantes de escuelas secundarias que, por diversas razones y problemáticas, se encuentran atravesando inasistencias reiteradas y trayectorias irregulares en el ámbito escolar.

En el año 2006 se aprobó la Ley de Educación Nacional n. 26.206, con la cual - en consonancia con la propuesta internacional de Unesco (2000) - se extendió la obligatoriedad de la educación formal hasta la finalización del secundario.

Es fundamental para el crecimiento de espacios educativos inclusivos y necesarios como las escuelas de reingreso un presupuesto acorde para el sector educativo, políticas que respeten y estimulen la labor docente y que garanticen que estos proyectos institucionales puedan no solo subsistir, sino avanzar en su trayectoria de garantizar la ley de Educación Nacional.

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Escuelas de reingreso: una oportunidad para quienes el sistema educativo expulsó - El Argentino Diario

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Las escuelas de reingreso proponen una política de inclusión, la última oportunidad de escolarización adolescente para aquellas personas a las que el sistema educativo le dio la espalda: Alumnas mamás, alumnos papás, alumnos judicializados, con situaciones de consumo, situaciones psiquiátricas, o que trabajan.

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Hola, buenas tardes. Les comparto una breve memoria de lo trabajado en el respectivo encuentro.
. Considero necesario, en primer lugar, hacer referencia a que el eje temático "desigualdad" está presente en el proceso de construcción democrática en nuestro país. En este punto me detengo para volver sobre los aportes de Eduardo Rinesi, abordados en la primera clase y retomados durante la segunda, acerca que desde ya hace un buen tiempo hablamos del concepto de democratización (es común escuchar cada vez más cuestiones tales como: "avances o retrocesos de la democracia", "derechos expandidos o relegados"), entendido a este como un proceso dinámico, atravesado por tensiones, representaciones sociales, experiencias, etc.
. En relación al eje con la construcción ciudadana y la democracia y a los contenidos, en este caso, correspondientes a la unidad N° 3 dentro del Diseño Curricular del ciclo superior de quinto año del nivel secundario de Política y Ciudadanía, entiendo que a partir de diferentes situaciones que ponen en evidencia criterios de igualdad y desigualdad permiten complejizar la noción de ciudadanía, participación y organización política, acción individual o colectiva, entre otras.
. Las noticias seleccionadas provenientes de distintas fuentes acerca de un problemática tan actual como son la falta de oportunidades laborales y malas condiciones de vida que conducen a la acción de movimientos sociales, contemplan los temas antes mencionados, ya que su lectura reflexiva y crítica permiten complejizar sobre algunos conceptos como ciudadanía, ¿la movilización como la reivindicación y reclamos de derechos legítimos? o ¿la movilización como un delito que atenta con el derecho de otras personas?
Sin animo de extenderme planteo algunos objetivos o expectativas de logro de enseñanza básicos:
. Reconocerse como sujetos sociales, activos y políticos a la hora de afrontar los hechos que se producen en el entorno que los rodea.
. Distinguir a partir de diferentes situaciones que surgen en la vida cotidiana en sociedad la expansión y postergación de derechos a la construcción ciudadana.
. Comprender las diversas formas que adquiere la acción o participación política para el ejercicio de la ciudadanía y para el cumplimiento de derechos y responsabilidades.
. Comprender a partir de la complejización conceptos que hacen a la respectiva unidad de contenidos (ciudadanía, acción política, organización política).
Nos vemos en un rato. Saludos!!
Franco Nasisi.

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Momentos de esta propuesta:

📚 Primera parte: Las transformaciones socioeconómicas y urbanas de escala planetaria desde 1970

Durante el siglo XX, las metrópolis mundiales se convirtieron en la "caja de resonancia" de las principales actividades económicas, políticas y culturales de los países del capitalismo avanzado, como Europa y los Estados Unidos, y de otras ciudades metropolitanas de diferentes países en vías de desarrollo como puede ser el caso de ciudad de México, Buenos Aires, San Pablo o Santiago de Chile. En esta caja de resonancia comenzaron a escucharse con más fuerza las consecuencias del fin del modelo industrial y la interrupción, muchas veces violenta, de las políticas sociales y urbanas que el Estado de Bienestar había consolidado hasta fines de la década de 1960 y comienzos de la siguiente. A partir de ello nos preguntamos:

💡 ¿Cuáles fueron las principales medidas económicas que dieron lugar a numerosos cambios sociales que influyeron negativamente en las ciudades metropolitanas de entonces?

Según explican especialistas en estos temas (Harvey, 2007), desde mediados de la década de 1960 y en adelante comienza a manifestarse una crisis económica a escala planetaria que cambió los destinos de las economías y las sociedades de los países del capitalismo avanzado, de los periféricos y también de lo que, por entonces, se conocía como los países socialistas. En ese sentido, las condiciones que habían dado lugar al crecimiento económico de posguerra comienzan a dar señales de crisis y, hacia mediados de 1975, la economía capitalista internacional buscó imponer cambios en el sistema económico y social vigente en ese momento, que impactaron de lleno en las grandes ciudades y en el crecimiento de la polarización social y las desigualdades urbanas.

Una parte importante de las y los analistas de estos procesos, entre los que se puede leer a David Harvey (2007) con su Breve historia del neoliberalismo, entienden que los países del capitalismo avanzado cambiaron por entonces el funcionamiento de su economía junto al fin y/o la crisis de: las políticas estatales de impulso a la producción industrial; los salarios elevados para trabajadoras y trabajadores; la protección del mercado interno frente a la competencia externa y, además, un Estado de bienestar que garantizaba, hacia el interior de sus fronteras, la salud, la educación y la construcción de aquellas obras públicas que eran fundamentales para el desarrollo nacional y el fortalecimiento de su correspondiente mercado interno. Así una parte significativa de los analistas de estos fenómenos sostienen que muchos de los cambios mencionados tuvieron su debida influencia en numerosos países de la periferia capitalista -por ejemplo, en América Latina- hasta lograr cambios económicos y políticos que permitieran reformular el capitalismo a escala global en dirección hacia un orden mundial neoliberal (Escalante Gonzalbo, 2016; Hobsbawn, 1998; Béjar, 2011).

Entre los factores que dieron lugar a un capitalismo de otro signo, muchas veces denominado como capitalismo neoliberal y/o globalización neoliberal, pueden mencionarse: a) la disminución de las ganancias de las grandes empresas multinacionales de los países del capitalismo avanzado; b) el fin de la energía barata y el aumento de los precios del petróleo; c) los excedentes en dinero de las economías nacionales productoras de petróleo derivadas a la banca internacional y de allí a fortalecer el sistema financiero internacional antes que los sistemas productivos (Rofman, 2001).
Imágenes del mundo. Caída de las industrias en los Estados Unidos
Imagen 1. Autor: Fotógrafo desconocido, dominio público, a través de Wikimedia Commons.

Imagen 2. Imagen tomada de Detroit Publishing Company, dominio público, a través de Wikimedia Commons

La industria automotriz en pleno desarrollo: Detroit entre 1910-1950

La imagen 1 corresponde al momento del ensamblado de los vehículos marca Ford Motor Company, mientras que la imagen 2 presenta la fábrica vista desde afuera lo que da idea del gran tamaño de los establecimientos. El asentamiento de la industria automovilística con las marcas Ford, Dodge y General Motors generó un entramado urbano industrial que se vinculó desde un primer momento a diferentes fábricas de suministros, piezas y materiales de construcción que hicieron de Detroit la capital automotriz mundial. Por su parte, las luchas de los sindicatos obreros de las automotrices de Detroit lograron la creación de empleos estables y bien remunerados que contribuyeron decisivamente al crecimiento de la economía de la ciudad, el desarrollo de las infraestructuras y la creación de viviendas y comercios. Todo ello hizo que Detroit se convirtiera una de las ciudades más importantes de los Estados Unidos entre 1920 y 1970.

Imagen 3. Tomada de Wikimedia Commons.

Detroit después de 1970

La imagen 3 corresponde a una sala de producción de los célebres automóviles Packard ahora abandonada en la ciudad de Detroit. La ciudad había comenzado su decadencia hacia mediados de 1960 cuando algunas empresas -muchas de ellas automovilísticas- se fueron a otras regiones de los Estados Unidos que les resultaban más convenientes. Sin embargo, el declive más pronunciado de la economía de Detroit comenzó a mediados de 1970 cuando dejó de ser una de las ciudades más ricas de los Estados Unidos y pasó a convertirse en una de las más pobres en el año 2007. Así, una ciudad que había sido planificada casi solo en función de la producción industrial automovilística abandonó este tipo de producción y sobrevino su caída. La vinculación entre sistema económico productivo y tipo de ciudad es evidente y Detroit los sufrió a causa de numerosos factores: la apertura de importación a automóviles extranjeros, la huida de las principales empresas a otros territorios y la especulación inmobiliaria y financiera entre otros motivos.

"En las grandes aglomeraciones urbano-industriales se han producido importantes reestructuraciones de su sistema productivo, descensos de su nivel de ocupación industrial y el desmantelamiento de numerosas instalaciones [...] El análisis de la evolución de los tejidos industriales se revela como un factor primordial para entender la crisis de las áreas metropolitanas, por cuanto esta se manifiesta fundamentalmente como una crisis industrial. [...] Subsiste el peligro de desindustrialización, es decir de drástica reducción ocupacional en el sector industrial y de desmantelamiento de una parte importante de la capacidad productiva de algunas áreas metropolitanas y de determinadas zonas dentro de ellas [...]".

López Groh, Francisco (1988). Áreas metropolitanas en crisis. Madrid, MOPU.

Gráfico 1. La caída del empleo industrial en el mundo capitalista. 1960-2011. Europa, EE.UU. y Japón, 1960-2011 (en %).

Fuente: gráfico elaborado por Houben, Henri (2017, 24 de septiembre). Contra la desindustrialización, cambiemos de lógica. La mayoría.

✍️ | Actividad 1. Los cambios económicos y sociales metropolitanos mundiales a fines del siglo XX

1. Te planteamos una serie de preguntas que deberás responder teniendo en cuenta las imágenes y los textos de las páginas anteriores.

a. Analizá las imágenes 1 y 2 y escribí qué ves en ellas con ayuda de los textos que antes te presentamos.

b. Analizá la imagen 3 y describí algunas características del edificio. ¿Te recuerda a algún edificio próximo al barrio que esté en condiciones similares? Si es así, ¿qué sabés sobre ese edificio?

2. Ahora te pedimos que te tomes un tiempo para analizar el gráfico 1. Luego, respondé las siguientes preguntas.

a. Entre 1960 y 1964/1968 la curva tiene una evolución de aspecto horizontal. ¿Qué significa esto? ¿Qué país o países tuvieron el peor y el mejor desempeño de sus porcentajes?

b. Con posterioridad a 1970 la curva tiene un comportamiento diferente; es decir, se presenta de un modo diferente al del período anterior. ¿Qué considerás que sucede con el porcentaje de empleos industriales? Elegí un párrafo de los textos anteriores y utilizalo para explicar estos cambios.

c. Explicá qué países se encuentran en mejor y en peor situación en relación con el porcentaje de empleos hacia el fin del período analizado.

Agradecimientos

Gracias a quienes colaboraron con esta tarea y compartieron sus obras desde la más absoluta generosidad y el compromiso con la educación:
Susana Lange, Augusto de Campos, Mario Lavista, herederos de Esteban Peicovich, Roberto Chavero, Charly García, Universal Music, Agencia literaria Schavelzon Graham, Luis Pazos, Lucía Delfino, Carolina Donnantuoni, Jazmín García Saticq, Melisa Paruchevski, Hernán La Greca, Heredera de Francisco Solano López, herederos de Héctor Oesterherld, Grupo Editorial Penguin Random House, Rubén Eduardo Goldín, Editorial Losada, Silvina Salinas, Diario La Vanguardia (México), Sylvia Iparraguirre, heredera de Abelardo Castillo, Editorial Siglo XXI, Diego Enrique Pérez - Nación Ekeko, María Paz Ferreira (Miss Bolivia), Guillermo Beresñak, León Gieco, Grupo Dharma, Javier Roldán, Fundación Pablo Neruda, Agencia Literaria Carmen Balcells y Gloria Martin.
Disclaimer

Esta carpeta fue elaborada por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires con fines educativos. Se entrega en forma gratuita. Prohibida su comercialización.

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Continuemos estudiando | 2. Las transformaciones socioeconómicas y urbanas globales desde 1970

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Causas y consecuencias de las transformaciones metropolitanas globales desde 1970.

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Momentos de esta propuesta:

📚 Tercera parte. Cambios económicos, sociales y territoriales en la Argentina. Neoliberalismo y democracia

El derrumbe de la dictadura militar y la recuperación de la democracia a partir de 1983 estuvieron marcados en términos políticos por el triunfo en las elecciones presidenciales de Raúl Alfonsín (UCR), expresando las aspiraciones colectivas de democratización de la sociedad argentina. Y uno de sus pilares fue el juzgamiento de los militares responsables del genocidio perpetrado durante la dictadura. En términos económicos, las dificultades fueron enormes dada la crisis de la deuda externa, la hiperinflación en ciernes, la desindustrialización y las crecientes demandas sociales. El primer tramo de su gobierno mostró iniciativas y capacidad para hacer frente al conjunto de estos desafíos, pero en la medida que los éxitos iniciales no se consolidaron, comenzó una nueva etapa de la vida política.

El inicio de un nuevo gobierno, encabezado por Carlos Saúl Menem (1989) da lugar a la llegada de un proyecto económico, político y cultural de características neoliberales en democracia. En ese momento, igual que sucedía en otras democracias de América Latina, Argentina adhirió a las demandas de lo que se conoció por entonces como el Consenso de Washington, un plan favorable a las privatizaciones de las empresas del Estado, la apertura comercial de productos importados, la desregulación de la economía eliminando todo tipo de intervención del Estado, la reducción del gasto público particularmente sobre jubilaciones, salud, vivienda y el despliegue del mercado financiero propiciando el endeudamiento externo, entre otros.

✍️| Actividad 5. El neoliberalismo en democracia
Leé las siguientes fuentes y respondé las preguntas. Fuente 1. La mirada de un historiador
"El establishment argentino encontró en el gobierno de Carlos Menem una opción pragmática frente a la gravedad de la crisis de la hiperinflación desatada en 1989. En tres horizontes simultáneos se proyectaron los objetivos del programa neoliberal que instaló una economía de mercado: la liberalización de la economía mediante la apertura comercial y la libre circulación de capital; la reforma del Estado a través de las privatizaciones de las empresas públicas; y la desregulación de los mercados, que implicaba una mínima intervención económica del Estado. El neoliberalismo dominante en el mundo desde el comienzo de los años ochenta, representado por el gobierno de Margaret Thatcher en Inglaterra y la administración del presidente Ronald Reagan en Estados Unidos, adquirió diferentes manifestaciones nacionales. Sin embargo, con mayor o menor énfasis en las argumentaciones, con diferencias prácticas y conceptuales, existió un común denominador en la caracterización de la resolución de una crisis juzgada como universal: la apertura económica, las privatizaciones, las desregulaciones y el equilibrio fiscal.

Una sociedad perpleja observaba el impulso dado por el peronismo -de la mano del ministro de Economía Néstor Rapanelli, un ejecutivo de la empresa Bunge y Born, y de la alianza con el partido Unión del Centro Democrático, liderado por Álvaro Alsogaray- a un proyecto de transformación del Estado intervencionista. El mismo partido que en la década del cuarenta había contribuido, enarbolando la bandera de la soberanía nacional, a renovar el Estado, convirtiéndolo en empresario y ampliando sus funciones y competencias, comenzaba en julio de 1989 a desmantelarlo. El rumbo elegido estaba señalado por las privatizaciones y las desregulaciones."

Quiroga Hugo (2005). La reconstrucción de la democracia argentina. Buenos Aires, Sudamericana.
Fuente 2. La mirada de los medios y de los funcionarios sobre estas medidas
Imagen 7. Fuente: Diario Ámbito Financiero, 28 de marzo de 1991.

Domingo Cavallo fue ministro de economía entre 1991 y 1996 durante el gobierno de Carlos Menem, y en el 2001, durante el gobierno de Fernando de la Rúa. Durante su gestión se profundizó el programa privatizador y de reducción del Estado, con la privatización del sistema previsional (jubilaciones), creando las Administradoras de Fondos de Jubilaciones y Pensiones (AFJP). En la nota se anuncia el nuevo plan de apertura comercial, lo que significaba la eliminación de las diferentes medidas que protegían a la industria nacional en favor de las importaciones. Observá cómo titula este medio y cómo lo ilustra.

Imagen 8. Fuente: Diario Ámbito Financiero, 1 de Abril de 1991.

El diario Ámbito Financiero fue fundado por Julio Ramos en 1976. Estaba dirigido a proporcionar información económica y financiera al sector empresario, apoyando las políticas pro-mercado. Desde el fallecimiento de su director en el 2006, el diario cambió de propietarios y de línea editorial.
Fuente 3. Las concepciones sobre el Estado
"Hoy queremos confesar a la sociedad argentina la incapacidad operativa de la empresa pública industrial y comercial para satisfacer los requerimientos que nuestra sociedad nos reclama. El mérito consiste en saber cómo y qué debemos cambiar.

Porque no es un dogma que el Estado tenga que intervenir en la vida social, sino que este hecho depende de las circunstancias que se viven.

Somos inflexibles. La realidad lo exige. Reconvirtamos las empresas públicas. Cambiemos la historia".

Menem, Carlos y Dromi, Roberto (1990). Reforma del Estado y transformación nacional. Buenos Aires, Editorial Ciencias de la Administración.

Imagen 9. Fuente: Diario Ámbito Financiero, 4 de abril de 1991.

Durante los noventa, tanto las privatizaciones como la reconversión productiva del sector privado significaron despidos masivos. En esta nota, se anuncia una medida del gobierno sobre las empleadas y los empleados de los ministerios de Economía, Trabajo, Relaciones Exteriores, Interior y Salud, que "supondrá la eliminación de 30 por ciento del personal -más de 60.000 personas-, en principio".
En base a estas fuentes primarias y secundarias, te proponemos que respondas las siguientes preguntas.
a. A partir de la observación de los recortes periodísticos, ¿a quiénes se percibe como perjudicados y a quiénes como beneficiados con estas medidas?

b. ¿Cuáles son las principales orientaciones de la política económica en los 90? Incorporá en la línea de tiempo las medidas económicas que faltan citar.

c. ¿Cuál es la idea del Estado que anuncia el gobierno? ¿Qué consecuencias tiene para el empleo, la salud, la educación y la previsión social?

d. ¿En qué sentido Hugo Quiroga encuentra contradictorio el programa que desarrolla el gobierno en los 90?

Agradecimientos

Gracias a quienes colaboraron con esta tarea y compartieron sus obras desde la más absoluta generosidad y el compromiso con la educación:
Susana Lange, Augusto de Campos, Mario Lavista, herederos de Esteban Peicovich, Roberto Chavero, Charly García, Universal Music, Agencia literaria Schavelzon Graham, Luis Pazos, Lucía Delfino, Carolina Donnantuoni, Jazmín García Saticq, Melisa Paruchevski, Hernán La Greca, Heredera de Francisco Solano López, herederos de Héctor Oesterherld, Grupo Editorial Penguin Random House, Rubén Eduardo Goldín, Editorial Losada, Silvina Salinas, Diario La Vanguardia (México), Sylvia Iparraguirre, heredera de Abelardo Castillo, Editorial Siglo XXI, Diego Enrique Pérez - Nación Ekeko, María Paz Ferreira (Miss Bolivia), Guillermo Beresñak, León Gieco, Grupo Dharma, Javier Roldán, Fundación Pablo Neruda, Agencia Literaria Carmen Balcells y Gloria Martin.
Disclaimer

Esta carpeta fue elaborada por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires con fines educativos. Se entrega en forma gratuita. Prohibida su comercialización.

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