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Los estudiantes tienen una percepción heterogénea respecto al desarrollo de las distintas áreas de la competencia digital, siendo más fuertes las relacionadas con la interacción y la creación/edición de contenidos gráficos. Los estudiantes dan cuenta de un amplio número de prácticas digitales que aprenden de forma autónoma, a través de la interacción con otros sujetos, con recursos propios de la web y a partir de experiencias personales de ensayo y error.

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Los estudiantes tienen una percepción heterogénea respecto al desarrollo de las distintas áreas de la competencia digital, siendo más fuertes las relacionadas con la interacción y la creación/edición de contenidos gráficos. Los estudiantes dan cuenta de un amplio número de prácticas digitales que aprenden de forma autónoma, a través de la interacción con otros sujetos, con recursos propios de la web y a partir de experiencias personales de ensayo y error.

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Las competencias digitales nos permiten a nosotros como estudiantes acceder y evaluar información de manera crítica, comunicativa y colaborar en entornos virtuales, utilizar herramientas tecnológicas para el aprendizaje y resolver problemas de manera creativa. Se concluye con esto en que las competencias digitales son importantes y fundamentales para el éxito académico y profesional de los estudiantes en la educación superior. La integración efectiva de estas competencias en el currículo promueve un aprendizaje más relevante y enriquecedor, preparándonos para enfrentar los desafíos de la sociedad digital.

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Las competencias digitales permiten a los estudiantes acceder y evaluar información de manera crítica, comunicarse y colaborar en entornos virtuales, utilizar herramientas tecnológicas para el aprendizaje y resolver problemas de forma creativa y de manera localizada siempre validando nuestras diferentes fuentes, organizando y categorizando esta información ya sea textos, videos, audios, alimentadores, nube, en donde yo pueda acceder a esa información.

La competencias están enfocadas en crear contenido digital y este puede ser de distinta infografias como mapas conceptuales, videos, sintesis interactivas, entre muchos más.

https://www.youtube.com/watch?v=wCio_h6veI4

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Proyecto Académico Transversal Educación en Tecnología

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Competencias Digitales en Estudiantes Universitarios - Mtra. María Isabel Hernández Romer

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ARTICULO DE REVISIÓN

Competencias digitales en la educación superior

Digital skills in higher education

Habilidades digitais no ensino superior

Universidad Cesar Vallejo. Lima, Perú

Las competencias digitales permiten a los estudiantes acceder y evaluar información de manera crítica, comunicarse y colaborar en entornos virtuales, utilizar herramientas tecnológicas para el aprendizaje y resolver problemas de forma creativa. De esta forma, el objetivo del artículo fue identificar los efectos y beneficios de la integración de las competencias digitales en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación superior a través de la revisión sistemática de literatura de los últimos 5 años, tomando en cuenta los trabajos publicados en las bases de datos Scopus, Dialnet, Google Scholar y Ebsco. Se concluye en que las competencias digitales son cruciales para el éxito académico y profesional de los estudiantes en la educación superior. La integración efectiva de estas competencias en el currículo promueve un aprendizaje más relevante y enriquecedor, preparando a los estudiantes para enfrentar los desafíos de la sociedad digital.

Palabras clave: Competencias digitales; Transformación Digital; enseñanza y aprendizaje, educación superior

Digital competencies allow students to access and evaluate information critically, communicate and collaborate in virtual environments, use technological tools for learning and solve problems creatively. Thus, the objective of the article was to identify the effects and benefits of the integration of digital competencies in the teaching and learning process in higher education through a systematic literature review of the last 5 years, taking into account the works published in the databases Scopus, Dialnet, Google Scholar and Ebsco. It is concluded that digital competencies are crucial for the academic and professional success of students in higher education. The effective integration of these competencies in the curriculum promotes more relevant and enriching learning, preparing students to face the challenges of the digital society.

Key words: Digital competencies; Digital Transformation; teaching and learning, higher education

As competências digitais permitem que os alunos acessem e avaliem criticamente as informações, se comuniquem e colaborem em ambientes virtuais, usem ferramentas tecnológicas para aprender e resolvam problemas de forma criativa. Assim, o objetivo do artigo foi identificar os efeitos e benefícios da integração das competências digitais no processo de ensino e aprendizagem no ensino superior por meio de uma revisão sistemática da literatura dos últimos 5 anos, levando em conta os trabalhos publicados nas bases de dados Scopus, Dialnet, Google Scholar e Ebsco. Conclui-se que as competências digitais são fundamentais para o sucesso acadêmico e profissional dos alunos do ensino superior. A integração efetiva dessas competências no currículo promove um aprendizado mais relevante e enriquecedor, preparando os alunos para enfrentar os desafios da sociedade digital.

Palavras-chave: Competências digitais; transformação digital; ensino e aprendizagem; ensino superior

INTRODUCCIÓN

En el año 1996, Bill Gates hace referencia al rápido crecimiento de las redes de comunicación e información, pronosticando que estas estarán presentes en todos los aspectos de la educación, impulsando la era de la telemática, y que se manifestarán en nuevas formas de cultura, enseñanza y aprendizaje; donde la necesidad de las competencias digitales en los estudiantes determinarán su posicionamiento en los campos laborales (Reis et al., 2019).

Por tanto, el internet se ha posicionado como el principal medio por el cual se accede a la información, donde los procesos de comunicación solo demoran un clic, la forma en que se vive, trabaja y se aprende está determinada por el nivel de competencias digitales que posee el estudiante, el mundo digital tiene un poder transformador para conectar a personas alrededor de todo el mundo realidad que se ha visto acelerada por la crisis sanitaria a nivel mundial (Jackman et al., 2021).

Por ello, es de suma necesidad que los actores educativos puedan integrar a los métodos educativos, actividades digitales para la mejora de sus actividades de enseñanza

En un entorno post COVID-19 las instituciones están regresando a las actividades presenciales, pero se observa que un alto porcentaje de organizaciones han virtualizado sus operaciones aprovechando el salto tecnológico producido por el COVID-19, esto indica que se incrementará significativamente el requerimiento de competencias digitales en estudiantes para no agrandar las diferencias y brechas digitales entre instituciones y las personas (Carlisle et al., 2021).

La formación educativa que recibe un estudiante universitario se ve reflejada en su posterior desempeño laboral, las habilidades y competencias digitales desarrolladas en su proceso educativo, le servirán como sustento para un correcto desempeño de sus actividades, basadas en los nuevos ambientes favorecidos por la inclusión de las herramientas digitales en la educación, en todos sus niveles; esto nos motiva a que debemos estar inmersos en el uso de las tecnologías de información y comunicación, reorganizando los escenarios de nuestro aprendizaje basados en las competencias digitales.

En Perú la acelerada búsqueda de soluciones para poder mitigar las deficiencias de un sistema educativo en un rápido transitar no planificado entre lo presencial y lo virtual, demuestran que los escenarios para sostener una esperada calidad educativa ha motivado el despliegue de alternativas para la enseñanza; las cuales no han tomado en cuenta las deficiencias tecnológicas, operativas e infraestructurales que solo incrementa las brechas de oportunidades de educación entre instituciones educativas rurales y urbanas, donde preguntarnos, ¿De qué manera el uso de competencias digitales inciden en el proceso formativos de los estudiantes de educación superior? y que el principal reto de la educación sea el de transformar los rígidos sistemas educativos, posibilitando el mejoramiento del perfil de los actores educativos, formando a estudiantes con valores para que puedan construir una sociedad con mayores oportunidades, justa y democrática.

El objetivo del artículo es identificar los efectos y beneficios de la integración de las competencias digitales en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación superior a través de la revisión sistemática. La justificación teórica radica en la necesidad de profundizar en la comprensión de las competencias digitales en el contexto de la educación superior. La justificación práctica se basa en que el trabajo proporcionará una guía útil para docentes y administradores educativos sobre cómo integrar efectivamente las competencias digitales en la enseñanza. En términos sociales, el artículo aborda la relevancia y el impacto de las competencias digitales en la sociedad actual.

METODOLOGÍA

La metodología del artículo se realizó mediante revisión sistemática, en la cual se generó una síntesis y selección de los diferentes estudios sobre las competencias digitales en la educación superior. Se utilizaron las bases de datos especializadas Scopus, Ebsco, Dialnet, Google Scholar; con las palabras claves "Competencia Digitales", "Educación superior", "Tecnología educativa"; utilizando los operadores lógicos and, or, not. ( Tabla 1).

El trabajo de selección inicio con 594 documentos, posteriormente se filtraron a través de los criterios de inclusión como una antigüedad no mayor a 5 años, artículos académicos y relevancia del tema. Los criterios de exclusión estuvieron relacionados a la duplicidad de la información y temas diferentes al objetivo de la investigación; resultando 154 trabajos; de los cuales se seleccionaron 60 de mayor relevancia ( Figura 1).

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

La continua transformación producto de la virtualización en la educación, condiciona al estudiante al desafío para la creación de valor en sus acciones. Se catalogó los trabajos seleccionados por sus características individuales, idioma, fecha de publicación, encontrando una amplia variedad de documentos en inglés y español, priorizando a revistas relacionadas a las actividades educativas, agrupando a los artículos seleccionados de acuerdo a los rasgos biométricos que estos poseen por revista científica; de los 60 artículos resultantes del proceso de tamizaje, se comenzó con la revisión cualitativa para realizar la observación de las investigaciones y poder entregar datos de interés.

Luego de la revisión del contenido según los criterios metodológicos se realizó una categorización de los artículos seleccionados ( Figura 2).

La relación cada vez más temprana, que tienen los estudiantes en todos los niveles con las diferentes tecnologías no es un indicador de experticia sobre el uso de las herramientas digitales (Bilbao-Aiastui et al., 2021; ), en consecuencia, el masivo uso de las tecnologías en la educación viene acelerando los procesos provocando un impacto sustancial en la educación, reconociendo la necesidad del dominio de la tecnología por parte de docentes y estudiantes (Fernández-Batanero et al., 2021), por consiguiente, la capacidad por aprovechar la tecnología es cada vez más indispensable para el bienestar del individuo (Castro et al., 2020). La importancia de comprender el éxodo del sistema educativo a un entorno digital hace que se observen cambios sociales, políticos y culturales que concuerdan con un vertiginoso proceso de transformación digital en la educación (Katyeudo y de Souza, 2022; Mujtahid et al., 2021).

De modo que, la tendencia global producida por la situación de distanciamiento social ha acelerado la digitalización educativa y el aprendizaje en línea, donde las instituciones educativas deben evaluar las habilidades y alfabetización digital de los estudiantes, así como las situaciones que este nuevo modelo educativo originan (Аbrosimova, 2020).

También, es necesario reconocer la relación entre las innovaciones educativas y las competencias digitales, que desempeñan un papel muy importante en relación a los objetivos de desarrollo sostenible a través de su participación en la mejora profesional de los estudiantes del nivel superior, esto debido a la disociación que existe entre la educación superior y la secundaria existiendo una enorme brecha entre las características educativas de ambos niveles (Krstikj et al., 2022).

Por otra parte, la construcción de conocimientos a través de los procesos educativos está ligadas permanentemente al uso masivo de la tecnología en la educación. Por consiguiente, las instituciones educativas consideran el uso de TIC por los beneficios que otorgan, como son: bajo costo, flexibilidad, masificación, mejora en el uso de recursos (audio, video y multimedia), sin embargo, también se manifiestan riesgos y desventajas como son: la vulnerabilidad de nuestra seguridad y datos (Scalera et al., 2020).

Asimismo, el entorno laboral tiene una visión cada vez más compleja, requiriendo graduados que se encuentren preparados para afrontar los desafíos más indispensables de la sociedad para la mejora de la calidad de vida y mejorar las experiencias de aprendizaje de las personas (Salinas-Navarro et al., 2022; Fernández-Batanero et al., 2020; Nowell et al., 2020). La modernidad en la educación se ve reflejada en el uso de la tecnología y el mejoramiento de la metodología educativa, impulsando a los educadores a fortalecer el logro en desarrollo de las competencias digitales en los estudiantes mediante un aprendizaje dinámico e innovación educativa (Okoye et al., 2020).

Una vez instalada el modelo de educación a distancia en las instituciones de educación superior comenzaron a surgir múltiples dificultades para realizar un proceso educativo normal como son: la falta de competencias digitales adecuadas para el manejo de TIC, poca responsabilidad para la auto formación, desmotivación, ansiedad y episodios de estrés en los estudiantes, conexiones a la red poco estables, infraestructura tecnológica insuficiente e inadecuada, uso didáctico poco asertivo por parte de las instituciones educativas.

Los enfoques de enseñanza y aprendizaje basados en la tecnología 4.0; tienen el propósito de mejorar significativamente la gestión educativa con la participación de las tecnologías de información y comunicación; la cual al inicio de su ejecución experimenta una alta tasa de aprobación, pero en el transcurso de la experiencia se comienza a advertir que existe un proceso de abandono por parte de los estudiantes motivada por la falta de habilidades y destrezas en el manejo de las herramientas digitales, la que se transformar en un obstáculo en la formación académica de los estudiantes (Mesterjon et al., 2022).

Por tal motivo, se viene priorizando la promoción hacia el cambio, la adopción de las tecnologías como un método con mayor flexibilidad y rapidez en las transferencias de conocimientos reconociendo que estar a la par del uso de la digitalización permitirá estar sintonizado con la sociedad (Sharma y Garg, 2021).

Los estudiantes universitarios deben contar con habilidades claves como el conocimiento sobre la industria, características, estándares, uso de manejo de los medios de comunicación, análisis de datos y gestión, mejoramiento de procesos y redacción (Kilic y Karakuş, 2021; Wekerle et al., 2020). La automatización de las actividades educativas genera que un alto porcentaje de las actividades cotidianas se realice frente a un dispositivo digital (portátil, tabletas y equipos móviles), en consecuencia, un estudiante que no posea las capacidades y competencias necesarias no podrá integrarse a una sociedad digitalizada (Cattaneo et al., 2022; Olesika et al., 2021).

CONCLUSIONES

Las competencias digitales son esenciales en la educación superior, ya que preparan a los estudiantes para enfrentar los desafíos de una sociedad cada vez más digitalizada. Estas competencias van más allá del dominio técnico de herramientas y tecnologías, incluyendo habilidades para acceder y evaluar información críticamente, comunicarse y colaborar en entornos virtuales, y resolver problemas de manera creativa.

La integración efectiva de las competencias digitales en la educación superior promueve un aprendizaje más relevante y enriquecedor. Los estudiantes adquieren habilidades transferibles y prácticas, que les permiten ser ciudadanos digitales informados y éticos, capaces de adaptarse a los rápidos cambios tecnológicos y contribuir de manera significativa en el ámbito profesional.

Las competencias digitales en la educación superior mejoran la empleabilidad de los graduados. Las habilidades digitales son altamente valoradas en el mercado laboral actual, y los empleadores buscan candidatos que puedan utilizar eficientemente la tecnología, trabajar de forma colaborativa en entornos virtuales y adaptarse a las demandas de una economía digital.

La inclusión digital es un aspecto crucial de las competencias digitales en la educación superior. Es importante garantizar que todos los estudiantes tengan acceso equitativo a la tecnología y las oportunidades digitales, independientemente de su origen socioeconómico o cultural. La promoción de la alfabetización digital y la reducción de la brecha digital son fundamentales para asegurar una educación inclusiva y equitativa en la era digital.

Las tecnologías de información y comunicación mejoran las actividades de investigación, promoviendo el potencial de los estudiantes, induciendo a la mejora a nivel social, educativo y personal, colaborando con un continuo crecimiento y adaptación constante, pues la falta de competencias en los estudiantes hace que sean excluidos, debido a que la era digital requiere un dominio apropiado de las TIC.

CONFLICTO DE INTERESES. El autor declara que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.

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Competencias digitales en la educación superior

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ARTICULO DE REVISIÓN Competencias digitales en la educación superior Digital skills in higher education Habilidades digitais no ensino superior Universidad Cesar Vallejo. Lima, Perú Las competencias digitales permiten a los estudiantes acceder y evaluar información de manera crítica, comunicarse y colaborar en entornos virtuales, utilizar herramientas tecnológicas para el aprendizaje y resolver problemas de forma creativa.

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Establecer la competencia digital de un estudiante conlleva saber y determinar que visión tiene este sobre él mismo en torno a las tecnologías. En el marco del proyecto Educando en valores a través de las TIC en educación. El objetivo principal es determinar las apreciaciones de los estudiantes universitarios de grados relacionados con la profesión docente respecto a aspectos relativos a su competencia digital. La competencia digital es hoy como sostienen una necesidad que la ciudadanía debe alcanzar para que su participación en el desarrollo social, político y económico de la sociedad sea óptima. En este sentido la formación de esta de los profesionales de la educación se convierte en piedra angular del mencionado proceso productivo y de crecimiento.

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beneficios de las competencias digitales en los estudiantes universitarios

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Desarrollo de competencias digitales de estudiantes universitarios en contextos informales de aprendizaje

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Rocio Mandujano Gonzales

Kelly Tang Chang

Yasuri Misagel Auris

Andrés Valencia Morales

Frank Lopez Ochoa

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Recepción: 29 Noviembre 2022

Revisado: 31 Enero 2023

Aprobación: 15 Febrero 2023

Publicación: 08 Marzo 2023

DOI: https://doi.org/10.25267/Hachetetepe.2023.i26.1102

Resumen: Establecer la competencia digital de un estudiante conlleva saber y determinar que visión tiene este sobre él mismo en torno a las tecnologías. En el marco del proyecto Educando en valores a través de las TIC en educación infantil y primaria (EVALTIC, 2021-4-4003) se ha procedido al estudio de las percepciones que los alumnos tienen del grado de competencia digital que presentan. Para ello, se ha administrado un cuestionario creado ad hoc a través de un formulario realizado en Google Forms conformado por 30 cuestiones con una escala de respuesta de 5 opciones a una muestra de 691 sujetos. El objetivo principal es determinar las apreciaciones de los estudiantes universitarios de grados relacionados con la profesión docente respecto a aspectos relativos a su competencia digital. El principal resultado alcanzado es que las variables edad y género no son elementos que puedan influir en demasía en la adquisición de la competencia digital.

Palabras clave: Competencia digital, Estudiante universitario, TIC, Formación del profesorado en formación.

Abstract: : Establishing a student's digital competence involves knowing and determining what vision he has of himself regarding technologies. Within the framework of the project Educating in values through ICT in early childhood and primary education (EVALTIC, 2021-4-4003), we have proceeded to study the perceptions that students have of the degree of digital competence they present. For this, a questionnaire created ad hoc has been administered through a form made in Google Forms, made up of 30 questions with a response scale of 5 options to a sample of 691 subjects. The main objective is to determine the appreciations of university students of degrees related to the teaching profession regarding aspects related to their digital competence. The main result achieved is that the variables age and gender are not elements that can influence too much in the acquisition of the digital competence.

Keywords: Digital competence, University student, ICT, Preservice training.

Resumo: Estabelecer a competência digital de um aluno envolve conhecer e determinar qual visão ele tem de si mesmo em relação às tecnologias. No âmbito do projeto Educar em valores pelas TIC na primeira infância e no ensino básico (EVALTIC, 2021-4-4003), procedemos ao estudo das perceções que os alunos têm do grau de competência digital que apresentam. Para isso, foi aplicado um questionário criado ad hoc por meio de um formulário elaborado no Google Forms, composto por 30 questões com escala de resposta de 5 opções para uma amostra de 691 sujeitos. O principal objetivo é determinar as apreciações de estudantes universitários de licenciaturas relacionadas com a profissão docente sobre aspetos relacionados com a sua competência digital. O principal resultado alcançado é que as variáveis ​​idade e género não são elementos que possam influenciar demasiado na aquisição da competência digital.

Palavras-chave: Competência digital, Estudante universitário, TIC, Formação de professores em formação.

1. INTRODUCCIÓN

En 2017 el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación de Profesorado (INTEF) estandarizó en 5 las áreas competenciales en las que los docentes debían ser competentes: información y alfabetización informacional, comunicación y colaboración, creación de contenidos digitales, seguridad, y resolución de problemas. A la par, la Unión Europea lanza el Marco Europeo de Competencia Digital Docente "DigCompEdu" en el cual se establecen los pasos para promover la competencia digital del docente, además de impulsar la innovación docente en materia tecnológica, estos pasos giran en torno a 6 puntos: compromiso profesional, recursos digitales, pedagogía digital, evaluación y retroalimentación, empoderar a los estudiantes y facilitar la competencia digital del alumnado ( Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez, 2019).

Atendiendo a tales documentos podemos entender que la competencia digital "es la suma de habilidades, conocimientos y actitudes en aspectos tecnológico, informacionales, multimedia y comunicativo" ( Henriquez-Coronel et al., 2017, p. 96)

Por otra parte, es necesario entender que la competencia digital tiene un carácter transversal en el currículo ( Casillas et al, 2018) por lo que en todos los niveles educativos el tratamiento viene supeditado a la legislación vigente. En el caso de España, la puesta en marcha de la LOMCE y los planes de estudio derivados de la implantación del espacio europeo de educación superior (en adelante, EEES) abre a nuevos escenarios y espacios la forma de aprender y de enseñar, puesto que, la alfabetización digital del alumnado, se convierte en piedra angular del proceso educativo.

Como ya señalaban Arancibia-Muñoz et al. (2023), la utilización de herramientas digitales en el aula implica una mayor dedicación por parte del docente, conllevando una participación creativa del acto educativo. En consecuencia, la formación previa recibida será un elemento clave a la hora de imbricar herramientas digitales en los procesos de formación y de desarrollo del currículo. Es por ello, que es necesario determinar las creencias en torno a la competencia digital que el profesorado en general y el que se encuentra en proceso de formación en particular, tienen, dado que ellas serán la clave para el éxito o no de la alfabetización digital que las normativas nacionales y europeas demandan a los estudiantes. Se busca, por otra parte, promover aulas constructivistas donde el trabajo colaborativo y cooperativo del alumno genere situaciones de enseñanza-aprendizaje compartido.

Henríquez-Coronel et al. (2017) indican que formar parte de una generación no conlleva ser más o menos competente digitalmente hablando, para serlo hay que tener no solo una formación previa, sino también una experiencia que genere un sistema de creencias, que serán las claves para que no solo desarrollemos cierto grado de habilidad tecnológica o digital, sino que podamos desenvolvernos en la sociedad de hoy.

Poseer una competencia implica el establecimiento de un sistema de creencias sobre la que esta se va a apoyar para posteriormente desarrollarse y llegar a su plenitud ( Arancibia-Muñoz et al., 2023; Marín et al., 2023).

2. MÉTODO

El presente estudio se realiza bajo el prisma de la metodología cuantitativa mediante el uso de un diseño de tipo ex post facto, concretamente de carácter descriptivo y correlacional. Tomando como referencia la clasificación que realiza Mateo (2012) se ha procedido a establecer el siguiente objetivo de partida: determinar las apreciaciones de los estudiantes universitarios de grados relacionados con la profesión docente respecto a aspectos relativos a su competencia digital. Del mismo, puede concretarse en los siguientes objetivos específicos:

- O1. Averiguar la posible existencia de diferencias estadísticas significativas respecto al género, la edad y la titulación, en la valoración que tienen sobre aspectos de su competencia digital los estudiantes universitarios de grados docentes.

- O2. Conocer la relación entre los aspectos de la competencia digital que manifiestan los futuros maestros.

- 03. Estudiar la posible existencia de un modelo que explique la relación entre los aspectos de la valoración de la competencia digital que indican los estudiantes universitarios de grados docentes.

Las hipótesis de trabajo diseñadas son las siguientes:

- H1. El género provoca diferencias estadísticamente significativas en los aspectos de la competencia digital docente valorados por los futuros maestros.

- H2. La edad produce diferencias estadísticamente significativas en los aspectos de la competencia digital docente estimados por los estudiantes universitarios de grados docentes.

- H3. La titulación no causa diferencias estadísticamente significativas en los aspectos de la competencia digital docente valorados por los futuros maestros.

- H4. En el modelo que explica los aspectos de la competencia digital docente relativos a la metodología en TIC, creación de recursos y actividades digitales y creación de redes de comunicación cooperativas entre profesionales intervienen todos los restantes aspectos.

El instrumento creado para la recogida de los datos está conformado por 33 ítems, los cuales se encuentran distribuidos en dos bloques, de un lado, los referidos a las variables sociodemográficas tales como el género, la edad y el grado universitario en estudio y de otro lado, los ítems propiamente dichos diseñados para recabar la información con una escala de respuesta tipo Likert de 5 opciones ( Matas, 2018).

En relación a la fiabilidad - Tabla 2-, el coeficiente de consistencia interna general de Alpha de Cronbach =.931 y la Omega de McDonald=.967, ambos con un puntaje aceptable ( Ventura-León, 2018) una vez establecidas las dimensiones en las que el instrumento se estructuraba.

En la búsqueda de afianzar la distribución de los ítems en las dimensiones, se procedió a estudiar de nuevo el AFE, mediante el software Factor Analysis (v.11), con el procedimiento de la implementación óptima del Análisis Paralelo (PA) para determinar el número de dimensiones ( Timmerman y Lorenzo-Seva, 2011). Mediante un método de extracción de factores mínimos cuadrados robustos no ponderados (RULS) y un procedimiento de rotación promin varimax y normalización Kaiser ( Lorenzo-Seva y Ferrando, 2019), al utilizar las correlaciones de Pearson (KMO=.943; Test de Esfericidad de Bartlett: X²= 7819.2; gl: 435; sig<.01), y una configuración recomendada de 5 factores, siendo el valor de los estadísticos (IC 95 %) el siguiente para cada uno de ellos: CFI=.999; GFI=.995; AGFI=.992; RMSR= .03 y un valor RMSEA =.009, inferior a .05, cuyos valores son aceptables ( Escobedo et al., 2016), y nos hacen confirmar la estructura en 5 dimensiones - Tabla 3 -.

La muestra participante fueron los estudiantes de grado de maestro/a que se imparte en la provincia de Córdoba, siendo N = 690. De los cuales el 78.6 % eran mujeres y el 21.4 % hombres. Atendiendo a la edad, la media de esta ha sido de 20.35 años (D.T. = 2.963 - Figura 1 -.

Atendiendo a la titulación en estudio como se puede consultar en la figura 2, la muestra se distribuye principalmente en el grado de Educación Infantil (30.8 %) y de Primaria (43.3 %).

Figura 2 Distribución de la muestra en función de la titulación en realización

3. RESULTADOS

3.1. Estudio descriptivo

Como se puede comprobar en la tabla 4, los participantes en esta investigación no están de acuerdo con las afirmaciones que se les han presentado relativas a tener o poseer conocimientos y habilidades que les permitan usar las herramientas digitales para desarrollar su competencia digital.

Hay que destacar como en afirmaciones realizadas en los ítems: 2, 3, 8, 9, 18, 19, 27, 28 y 30 que se manifiestan indiferentes.

3.2. Estudio inferencial

Al objeto de determinar si hay diferencias estadísticamente significativas se ha procedido a realizar la prueba T de student tomando como variable de selección el género. Esta no ha señalado la existencia de ninguna.

Por otra parte, se han realizado dos ANOVAS donde se ha seleccionado la variable edad y la titulación en estudio para su efecto, corroborándose diferencias en ambos casos. En lo que respecta a la edad, los docentes en formación más jóvenes (18-21 años) han mostrado una actitud positiva hacia la creación de contenidos (dimensión 3) [F (2,689) = T = .154, p. = .000, ƞ2 = .025] frente a los profesores de 22-25 años [t(689) = 4.008, p. = .000].

Tomando como variable de selección la titulación en estudio se han encontrado diferencias en la dimensión 3 y en la 5. Con respecto la dimensión 3, se corrobora que los maestros en formación del título de Grado de Educación Infantil se consideran más formados para la creación de contenidos digitales [F(4, 685), T = 10.332, p. = .000, ƞ2 = .060] que los estudiantes de grado de Educación Primaria Bilingüe [t(685) = 5.09, p. = .000] y que los de Grado de Educación Primaria [t(685) = 5.075, p. = .000] y que los de Estudios Ingleses y Educación Primaria [t(685), T = 3.422, p.= .000]. En lo que se refiere a la dimensión 5 (Seguridad), siguen siendo los maestros en formación del grado de Educación Infantil los que se manifiestan positivamente más seguros [F(4.685), T = 2.261, p. = .0061, ƞ2 = .013] que el alumnado de Grado de Primaria bilingüe [t(685) = 2.91, p. = .036).

3.3. Estudio correlacional

Finalmente, abordamos el estudio relacional -T abla 5 -, ejecutando una correlación bivariada para comprobar si existe relación entre dimensiones establecidas en esta investigación, señalando que existe relación altamente notable, y una significación de .01 (**).

A la vista de los resultados, decidimos descifrar el modelo que explica la dimensión 2 en función de las restantes variables, dado que es esta la que tiene mayor relación con las restantes. Por este motivo, se ha efectuado un análisis de regresión lineal múltiple por el procedimiento de pasos sucesivos - Tabla 6 -, donde la variable dependiente es la dimensión 2 y las independientes o predictoras son la dimensión 1, 3, 4 y 5.

El resultado es que el 64 % se explica con la siguiente ecuación Dimensión2=-0.12+0.40Dimensión1+0.28Dimensión4+0.15Dimensión3+0.17Dimensión5, dado que el nivel de determinación corregido de R2=.640 y un valor de Durbin-Watson de 1.8, con F(4, 685)=307.864 y p<.001 (n.s.=.05), reflejando interdependencia de los residuos y que las variables explicativas influyen de forma conjunta y lineal sobre la dimensión 2.

Esta dimensión 2 no se explica ni por la edad, ni por el género, ni por la titulación, mientras que se han mantenido la dimensión 1 (t=12.859 y p<.001), la dimensión 4 (t=9.717 y p<.001), dimensión 3 (t=6.257 y p<.001), y la dimensión 5 (t=5.609 y p<.001), todas significativas para los "Aspectos de la competencia digital docente relativos a la metodología en TIC, creación de recursos y actividades digitales y creación de redes de comunicación cooperativas entre profesionales" (dimensión 2).

La no multicolinealidad del modelo, observada mediante los valores FIV y de la tolerancia, es adecuada como indica Vilà et al. (2019), dado que los valores del primero estadístico son superiores a 1 y los de la segunda superiores .10. Por otro lado, la homocedasticidad de los residuos y la linealidad de los mismos ( Hancock et al., 2019), observada en los gráficos cumplen con estos supuestos, además, los valores de normalidad de los residuos mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov (Z=.025 y p=.200). Asimismo, la media del error cuadrático medio para este modelo explicativo es de (M = .1002 y D.T. =.1517).

Se ha procedido, además, estudiar las variables sociodemográficas como variables de selección, mediante un análisis de regresión lineal múltiple por el procedimiento de pasos sucesivos. Para el género, concretamente las mujeres, como vemos en la tabla 7, el modelo sigue explicando la dimensión 2 con las mismas variables, pero con parámetros diferentes que el modelo general.

Para las mujeres, el 62 % se explica con la siguiente ecuación Dimensión2=-0.08+0.37Dimensión1+0.28Dimensión4+0.15Dimensión3+0.17Dimensión5, dado que el nivel de determinación corregido de R2=.621 y un valor de Durbin-Watson de 1.8, con F(4, 537)=222.253 y p<.001 (n.s.=.05), reflejando interdependencia de los residuos y que las variables explicativas influyen de forma conjunta y lineal sobre la dimensión 2.

Esta dimensión 2 se explica por la dimensión 1 (t=10.407 y p<.001), la dimensión 4 (t=8.700 y p<.001), dimensión 3 (t=5.562 y p<.001), y la dimensión 5 (t=4.860 y p<.001), todas significativas para los "Aspectos de la competencia digital docente relativos a la metodología en TIC, creación de recursos y actividades digitales y creación de redes de comunicación cooperativas entre profesionales" (dimensión 2).

La no multicolinealidad del modelo, observada mediante los valores FIV y de la tolerancia, es adecuada; la homocedasticidad de los residuos y la linealidad de los mismos (Hancock et al., 2019), analizada mediante la observación en los gráficos cumplen con estos supuestos y, los valores de normalidad de los residuos mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov (Z=.025 y p=.200). Asimismo, la media del error cuadrático medio para este modelo explicativo es de (M=.1011 y D.T. =.1506).

Mientras que para los hombres, el 72 % se explica con la siguiente ecuación Dimensión2=-0.257+0.29Dimensión4+0.40Dimensión1+0.23Dimensión5+0.15Dimensión3, dado que el nivel de determinación corregido de R2=.718 y un valor de Durbin-Watson de 1.7, con F(4, 143)=94.476 y p<.001 (n.s.=.05), reflejando interdependencia de los residuos y que las variables explicativas influyen de forma conjunta y lineal sobre la dimensión 2.

Esta dimensión 2 - Tabla 8 - se explica por la dimensión 4 (t=4.826 y p<.001), la dimensión 1 (t=5.950 y p<.001), dimensión 5 (t=4.001 y p<.001), y la dimensión 3 (t=3.106 y p=.002), todas significativas para los "Aspectos de la competencia digital docente relativos a la metodología en TIC, creación de recursos y actividades digitales y creación de redes de comunicación cooperativas entre profesionales" (dimensión 2)

La no multicolinealidad del modelo, observada mediante los valores FIV y de la tolerancia, es adecuada; la homocedasticidad de los residuos y la linealidad de los mismos observada en los gráficos cumplen con estos supuestos y, los valores de normalidad de los residuos mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov (Z=.035 y p=.056). Asimismo, la media del error cuadrático medio para este modelo explicativo es de (M=.1109 y DST=.1740).

Las restantes variables independientes de naturaleza sociodemográfica (edad y titulación) estudiadas como variables de selección en el análisis del modelo explicativo de la dimensión 2 ("Aspectos de la competencia digital docente relativos a la metodología en TIC, creación de recursos y actividades digitales y creación de redes de comunicación cooperativas entre profesionales"), no provocan ningún resultado.

4.DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La competencia digital es hoy como sostienen Marimón-Martí et al. (2023) una necesidad que la ciudadanía debe alcanzar para que su participación en el desarrollo social, político y económico de la sociedad sea óptima. En este sentido la formación de esta de los profesionales de la educación se convierte en piedra angular del mencionado proceso productivo y de crecimiento ( Domingo-Coscollo et al., 2020).

Tomando como punto de partida la titulación, debemos rechazar la hipótesis planteada (La titulación no causa diferencias estadísticamente significativas en los aspectos de la competencia digital docente valorados por los futuros maestros) de forma parcial, dado que en los aspectos que conforman la dimensión tercera los cuales versan sobre la utilización concreta de un paquete informático, la creación de materiales didácticos y realizarlo todo ello de manera individual, son los profesores en formación de la titulación de Educación Infantil los que se consideran más competentes que los de Educación Primaria bilingües, y que los que estudian del doble grado de Estudios ingleses y Educación primaria en lo que a aspectos relativos a la gestión del aprendizaje a través de plataformas (dimensión 5).

El objetivo segundo O2. Conocer la relación entre los aspectos de la competencia digital que manifiestan los futuros maestros, comprobamos que en general se encuentran competentes en todas las dimensiones establecidas para este estudio, siendo duchos en aspectos vinculados a la búsqueda de información y a la alfabetización digital, herramientas que permiten la comunicación sincrónica y asincrónica, así como para la creación e contenidos digitales con paquetes específicos tipo Courselab o SCORM, son capaces de resolver digitalmente situaciones problemáticas y poseen nociones suficientes de seguridad digital a diferencia del trabajo de García-Prieto et al. (2022).

El objetivo tercero (Conocer la relación entre los aspectos de la competencia digital que manifiestan los futuros maestros), corroboramos que el modelo que explica la competencia digital de los futuros maestros se apoya en el conocimiento de metodologías apoyadas en recursos digitales, por lo que la hipótesis cuarta ha de ser aceptada ( Girón-Escudero et al., 2019; Micaletto-Belda y Martín-Herrera, 2023).

En conclusión, avanzar en el desarrollo de la competencia digital del docente pasa por tener una serie de habilidades que en el caso de los maestros en pre-servicio participantes en este estudio giran en torno a:

- A nivel general, el género no es una variable que determine el poseer o no la competencia digital, salvo en lo referido a aspectos de la metodología en TIC, creación de recursos y actividades digitales y creación de redes de comunicación cooperativas entre profesionales (dimensión 2).

- Los docentes en formación más jóvenes se sienten competentes digitalmente en el uso de los recursos TIC para el aprendizaje.

- Los profesores en pre-servicio de educación infantil se encuentran digitalmente más competentes que sus colegas de primaria.

- Finalmente, el modelo que explica los aspectos de la competencia digital docente relativos a la metodología en TIC, creación de recursos y actividades digitales.

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Información adicional

CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES: Verónica Marín-Díaz (Conceptualización, redacción artículo y búsqueda de fondos) y Begoña Sampedro (Tratamiento de datos y revisión del manuscrito final).

FINANCIACIÓN: Esta investigación fue financiada por la Universidad de Córdoba dentro del proyecto Educando en valores a través de las TIC en educación infantil y primaria (EVALTIC. 2021-4-4003).

*: Los autores han informado a los participantes de la investigación y ellos han dado el consentimiento de participar en él

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Las competencias digitales en los estudiantes abarcan las habilidades y destrezas para utilizar tecnologías de la información y comunicación (TIC) de manera efectiva. Ello incluye la alfabetización digital, el acceso y la evaluación de información en línea, así como la capacidad para interactuar y comunicarse en entornos digitales. Estas capacidades son primordiales para el éxito académico y profesional en base a las exigencias sociales actuales. De ahí que las TIC en la educación surgieron por la necesidad creciente de adaptar procesos de enseñanza y aprendizaje en un entorno cada vez más digital y en constante evolución.

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Las competencias digitales son esenciales en la educación superior, ya que preparan a los estudiantes para enfrentar los desafíos de una sociedad cada vez más digitalizada. Estas competencias van más allá del dominio técnico de herramientas y tecnologías, incluyendo habilidades para acceder y evaluar información críticamente, comunicarse y colaborar en entornos virtuales, y resolver problemas de manera creativa.

La integración efectiva de las competencias digitales en la educación superior promueve un aprendizaje más relevante y enriquecedor. Los estudiantes adquieren habilidades transferibles y prácticas, que les permiten ser ciudadanos digitales informados y éticos, capaces de adaptarse a los rápidos cambios tecnológicos y contribuir de manera significativa en el ámbito profesional.

Las competencias digitales en la educación superior mejoran la empleabilidad de los graduados. Las habilidades digitales son altamente valoradas en el mercado laboral actual, y los empleadores buscan candidatos que puedan utilizar eficientemente la tecnología, trabajar de forma colaborativa en entornos virtuales y adaptarse a las demandas de una economía digital.

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