# data[].attributes.headline
La situación de aislamiento prolongado sus efectos sobre la infancia y la adolescencia

# data[].attributes.subject
La situación de aislamiento prolongado sus efectos sobre la infancia y la adolescencia

# data[].attributes.body
Alberto Lasa

# data[].attributes.attachment_link.title
Alberto Lasa. La situación de aislamiento prolongado sus efectos sobre la infancia y la adolescencia

# data[].attributes.headline
Philippe Meirieu s’inquiète de l’aggravationdes inégalités scolaires sous l’effet de la crise sanitaire « Savoir construire du commun »

# data[].attributes.subject
Philippe Meirieu s’inquiète de l’aggravationdes inégalités scolaires sous l’effet de la crise sanitaire « Savoir construire du commun »

# data[].attributes.headline
Philippe Meirieu Mes interventions et textes pédagogiques pendant la crise du coronavirus

# data[].attributes.subject
Philippe Meirieu Mes interventions et textes pédagogiques pendant la crise du coronavirus

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
PARUTION LE 5 SEPTEMBRE 2013
PEDAGOGIE : DES LIEUX COMMUNS AUX CONCEPTS CLES Cliquer ici pour voir la page 4 de couverture de l'ouvrage Lire la table des matières et l'introduction Présentation de l'ouvrage et entretien de Philippe Meirieu avec François Jarraud pour "Le Café Pédagogique"Recension du livre par Pierre Frackowiak sur Educavox.fr Recension du livre par Pascal Bouchard sur le site ToutEduc Note de lecture dans Education et Management, par Hervé Kéradec

Entretien de Philippe Meirieu avec François Jarraud sur le site du "Café pédagogique"
Cliquez ici pour obtenir l'entretien en PDF
- Ce livre défend la pédagogie. Mais est-ce encore nécessaire ? N'est-elle pas au pouvoir avec la nouvelle équipe ministérielle ?

Ce livre est délibérément un livre de pédagogie. Il s'est imposé à moi à un moment où, effectivement, on parle un peu plus de pédagogie, mais où j'ai le sentiment que l'on n'en fait guère. Il s'est imposé à moi précisément parce que coexistent aujourd'hui deux discours qui n'entretiennent que très peu de rapports l'un avec l'autre: un discours pédagogique, général et généreux, et un discours technocratique, à caractère essentiellement gestionnaire. D'un côté, on ressasse des lieux communs, une sorte de vulgate pédagogique largement empruntée à l'Éducation nouvelle et qu'on trouve déjà dans les proclamations du Congrès de Calais en 1921 : " il faut respecter l'enfant, organiser l'école en fonction de son - ou de ses - intérêt(s), l'aider à se développer, le motiver en donnant du sens aux apprentissages, associer instruction et socialisation, etc. " De l'autre côté, on s'ébroue dans le discours managérial libéral, on " rationnalise la gestion des moyens ", on " gère des flux ", on évalue et on compare à tout va, on externalise de plus en plus le traitement de l'échec et de la difficulté scolaires quand on ne pratique pas - quitte à le dénoncer par ailleurs - le " pilotage par les résultats ". D'où le sentiment, chez beaucoup d'enseignants, que la pédagogie est un " supplément d'âme ", un ensemble de déclarations d'intention... qui ne pèse pas lourd face à la tyrannie des tableaux Excel !
C'est qu'en réalité le travail proprement pédagogique est largement laissé en jachères aujourd'hui. Réduite à la psychologie, quand elle n'est pas confondue avec la littérature sur le " développement personnel ", écrasée par des didactiques souvent applicationnistes, perpétuellement " doublée à gauche " par la sociologie, la pédagogie oublie progressivement sa propre histoire et les éducateurs n'en décodent pas toujours les enjeux. " Le droit de l'enfant au respect ", par exemple, n'est pas vraiment compris dans toute sa complexité ; on ignore les débats de fond dont il a été l'objet chez les pédagogues et l'on en fait un slogan pour servir les partisans de telle ou telle organisation de la semaine scolaire. On oublie que, face à Claparède qui affirmait la nécessité d'une " école sur mesure ", il y a Alain qui demandait que " l'enfant puisse se mesurer à l'école ". On oublie surtout que l'entreprise pédagogique requiert de mettre en dialectique des perspectives apparemment - mais apparemment seulement - contradictoires, plutôt que de s'engluer dans des polémiques caricaturales.

- Dans chaque chapitre, le livre soulève les malentendus sur l'individualisation, la motivation, les méthodes actives, etc. Cela passe par la transmission de la pensée des grands pédagogues. Est-ce utile au moment des ESPE ?

Les maquettes des masters préparés dans les ESPE m'inquiètent terriblement. Je n'y vois guère la place pour la réflexion pédagogique et, encore moins, le temps pour revisiter les grands textes de la pédagogie. Où et quand lira-t-on la Lettre de Stans de Pestalozzi ? Où et quand travaillera-t-on sur Graines de crapules de Deligny ? Où et quand discutera-t-on des Invariants pédagogiques de Freinet ? Cette amnésie pédagogique généralisée me paraît particulièrement dangereuse. Des enseignants, des cadres éducatifs, des éducateurs qui ne disposent pas, dans leur domaine, de quelques repères historiques et théoriques, qui n'ont pas pris le temps de comprendre comment les pédagogues du passé avaient résolu les contradictions de leur époque, sont terriblement désarmés. Ils risquent de se réfugier dans des recettes de pacotille pour " bien gérer la classe " ou de se contenter de " suivre " les manuels scolaires, sans vraiment comprendre ce qui se joue, dans la relation pédagogique, entre transmission et émancipation.
Regardons, par exemple, le discours dominant sur " l'individualisation " : il se présente comme une " évidence " et nul ne saurait, aujourd'hui, au risque de passer pour un terrible ringard, en contester le bien-fondé. Mais est-on d'accord, pour autant, sur ce qu'il faut individualiser : les objectifs ou les méthodes ? Est-on d'accord sur la place à accorder à l'individualisation dans les cursus ? Est-on d'accord sur les critères de l'individualisation et le principe même d' " adapter l'école à l'enfant " ? Voit-on bien quelles conceptions implicites du sujet et de l'apprentissage sont à l'œuvre dans des choix qu'on nous présente comme simplement techniques ? Or, une petite plongée dans l'histoire de l'individualisation depuis un siècle permet justement d'y voir clair là-dedans. On repère très bien les dérives de l'individualisation : de la chosification à la sélection, de l'externalisation à la médicalisation... Et l'on comprend mieux à quelles et dans quelles conditions on peut individualiser.

- À propos de la motivation, vous dites qu'elle se construit et qu'elle n'est pas un préalable à l'enseignement. Comment trouver la bonne place de l'ennui, de l'effort, du plaisir dans l'éducation ?

Je dénonce, effectivement, la recherche systématique d'une motivation préalable et je montre que la pédagogie n'a pas cessé de construire des hypothèses de travail sur la manière de mobiliser les élèves sur des savoirs. Là encore, il y a des clivages et des tensions qu'on ne décèle pas suffisamment : entre le culte du " déjà là " et sa négation, entre la fable du " savoir secret " - réservé à ceux qui le cherchent obstinément - et celle du " savoir offert " - spontanément à disposition de tous... Mais, si l'on regarde cela de près, on verra alors que la question de l'ennui et de l'effort ne se posent pas de manière simpliste : on peut s'ennuyer, on doit faire des efforts... mais à condition qu'une promesse ait été identifiée et qu'elle soit incarnée. Quant à la question du " plaisir d'apprendre ", elle est absolument centrale : comme le dit Marcel Gauchet, que faire de savoirs qui " prennent la tête " dans un monde où l'essentiel est d' " être bien dans sa peau " ? Comment permettre aux élèves d'accéder au plaisir d'apprendre et de comprendre ? Les pédagogues ne livrent, pour résoudre ce problème, aucune " recette clé en mains ", mais ils proposent une démarche. C'est cette démarche que j'expose dans le livre car je crois qu'on ne peut pas vraiment réussir dans l'enseignement si l'on y est complètement étranger... Et cette question du " plaisir d'apprendre " m'apparaît si essentielle que j'ai décidé d'y consacrer un prochain ouvrage collectif qui paraitra en mars 2014 aux éditions " Autrement ", avec des contributions de chercheurs et d'artistes de tous horizons.

- Il y a la question de l'évaluation qui est si d'actualité aujourd'hui. L'évaluation par compétences est-elle la solution miracle ?

Il n'y a pas de " solution miracle " en matière éducative, si l'on entend par là une " solution mécanique qui marche à tous les coups ". Ou, si vous préférez, il n'y a que des " solutions miracles " en éducation, si l'on entend par là des solutions inventées dans une transaction singulière toujours improbable, puisqu'elle touche à l'humain dans ce qu'il a de saisissable, mais aussi d'insaisissable par des catégories toutes faites... Cela dit, l'évaluation par compétences est un outil qui peut s'avérer utile, mais à condition de savoir tout ce qu'elle rate et à condition de s'imposer quelques principes de bon sens : si l'on choisit l'évaluation par compétences, il faut s'interdire de les " traduire " en notes (juste le contraire de ce que l'on est en train de faire en langues vivantes par exemple !) ; si l'on choisit l'évaluation par compétences, il faut écarter tout système de compensation et de moyenne, etc. Mais on voit bien que le choix de l'évaluation par compétences n'est pas simplement une question technique : il s'agit de savoir ce que l'on veut transmettre et faire apprendre... avant de chercher les indicateurs de réussite pertinents. Au lieu de décider de la méthode d'évaluation et de sélectionner ensuite les savoirs qu'elle permet d'évaluer.

- Vous évoquez la nécessité de la contrainte en éducation et la liberté comme but final de l'élève. Comment l'enseignant peut-il résoudre cette contradiction ?

Ce n'est pas une contradiction au sens traditionnel du terme, c'est une tension féconde : entre le spontanéisme béat et l'autoritarisme butté, il faut chercher " la belle contrainte ", celle qui rend libre justement, parce qu'elle permet à un sujet de se dépasser, de s'inventer, de sortir des clichés pour accéder à l'exigence... Je travaille, sur ce sujet, à partir de l'expérience de pédagogues comme Korczak qui a beaucoup à nous apprendre : confronté à des enfants particulièrement difficiles, il parvient à leur proposer des situations grâce auxquelles ils peuvent s'exhausser au-dessus de leurs difficultés du moment, comme des accidents de leur histoire personnelle. Cette question renvoie aussi à un point qui m'est cher et auquel je consacre un long chapitre : la question de l'imputation. Entre le fatalisme sociologique qui manie systématiquement l'excuse et le moralisme strict qui condamne toute faute, comment permettre à un sujet de s'imputer ses propres actes ? Entre " la complainte de l'enfant victime " et " la plainte sur l'enfant coupable ", comment promouvoir " l'enfant responsable " ? Qui peut dire que cette question pédagogique n'est pas aujourd'hui d'actualité ? Il est invraisemblable qu'elle ne soit pas un objet de travail privilégié pour tous les éducateurs ?

- Le but final ce n'est pas "juste la transmission" ?

La transmission de quoi ? D'habiletés standardisées ? De savoir-faire mécaniques ? De savoirs mémorisés à court terme pour réussir l'examen ? De savoirs permettant de " se distinguer " en classe et de briller en société ? Ou de savoirs grâce auxquels comprendre le monde et se comprendre, de savoirs qu'on sait transférer, utiliser sur le long terme à sa propre initiative, prolonger, dévoyer, utiliser pour exercer le pouvoir dans un collectif citoyen ? Il serait bon que les thuriféraires de la transmission précisent ce qu'ils veulent transmettre. Et il est nécessaire, évidemment, que les politiques chargés des programmes scolaires ne tardent pas trop à s'engager pour donner une réponse claire à ces questions. Avant, bien sûr, d'en tirer les conséquences en matière d'évaluation et de système d'examens ou de concours.

- Vous parlez de "prolétarisation" des enseignants. Comment celle-ci se construit-elle ? Comment en sortir ?

La prolétarisation des enseignants est, évidemment, liée à leur statut social et à leur salaire. Mais pas seulement. Marx explique que l'ouvrier est prolétarisé quand son intelligence est, en quelque sorte, transférée dans la machine et que, dans ces conditions, ce n'est plus la machine qui est au service de l'ouvrier, mais l'ouvrier au service de la machine. Or, beaucoup d'enseignants, aujourd'hui, ont le sentiment qu'ils sont au service des outils d'évaluation que crache la machine à jet continu. Beaucoup ont le sentiment qu'ils sont infantilisés par une hiérarchie qui a renoncé à les accompagner - la formation continue est très largement sinistrée et je ne la vois pas renaître de ses cendres à court terme. Beaucoup se sentent les exécutants d'une " machine-école " qui ne fait guère appel à leur inventivité et semble obsédée par le contrôle systématique... Pour en sortir, je crois, évidemment, à la réhabilitation de la formation pédagogique initiale et continue : c'est là la vraie culture professionnelle du " métier d'enseigner ", c'est là où l'on peut trouver des racines, c'est là où l'on peut puiser son énergie et nourrir son inventivité. Je crois aussi indispensable de revoir le système infantilisant de contrôles et d'inspection. Je crois qu'il faut des cadres qui aient une pratique moins immodeste du pouvoir. Je crois qu'il faut promouvoir les mouvements pédagogiques, retisser des liens forts entre l'Education nationale et l'Education populaire. C'est un immense chantier...

- Les enseignants s'apprêtent à rentrer en classe dans une école qui a peu changé. Sur quels points doivent-ils porter prioritairement leur vigilance ?
Sur les dimensions pédagogiques de leur métier ! Car ce sont aussi - comme je le montre dans ce livre - des dimensions politiques ! Concrètement, je crois que nous avons devant nous plusieurs question laissées en suspend : celle des programmes, celle de l'innovation pédagogique et du travail en équipe, celle de l'exercice du pouvoir par la hiérarchie, celle de la reconstruction d'une recherche pédagogique digne de ce nom. Je nous invite à être très vigilants sur ces points-là

# data[].attributes.attachment_link.description
PARUTION LE 5 SEPTEMBRE 2013 PEDAGOGIE : DES LIEUX COMMUNS AUX CONCEPTS CLES Cliquer ici pour voir la page 4 de couverture de l'ouvrage Lire la table des matières et l'introduction Présentation de l'ouvrage et entretien de Philippe Meirieu avec François Jarraud pour "Le Café Pédagogique" Recension du livre par Pierre Frackowiak sur Educavox.fr Recension du livre par Pascal Bouchard sur le site ToutEduc Note de lecture dans Education et Management, par Hervé Kéradec Entretien de Philippe Meirieu avec François Jarraud sur le site du "Café pédagogique" Cliquez ici pour obtenir l'entretien en PDF - Ce livre défend la pédagogie.

# data[].attributes.headline
Temple Grandin Has Some Great Tips to Help Autistic Kids Cope During the Coronavirus Quarantine 

# data[].attributes.subject
Temple Grandin Has Some Great Tips to Help Autistic Kids Cope During the Coronavirus Quarantine 

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Parade: Entertainment, Recipes, Health, Life, Holidays

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Parents who are working at home during the coronavirus quarantine face many challenges. But the boundaries between work and home life are blurred even more when your child has autism. To commemorate National Autism Awareness Month in April, international autism expert Temple Grandin spoke to Parade.com about how parents and caregivers can help their families thrive during this unprecedented time of isolation.

Grandin, Ph.D., professor of animal science at Colorado State University, a noted lecturer on the topics of animal science and autism, knows that children and adults with autism often have difficulty adjusting to changes, surprises, transitions and disappointments. This is exacerbated during this time of uncertainty amid the global health crisis. And with new statistics from the Centers for Disease Control (CDC) revealing 1 in 54 schoolchildren are being diagnosed with an autism spectrum disorder, it has never been more important to intervene early to help them learn life skills.

As such, she has a great deal of advice to help children on the autism spectrum cope with our new, ever-changing daily routines. "The best thing you can do as a parent is to get your son or daughter on a schedule, and put structure in all of your lives, to keep their minds and bodies active throughout the day," Grandin said. "That schedule will help an autistic child stay focused and on task. We don't want them laying around sleeping all day and we don't want them slouching around in their pajamas."

The bestselling author is well-aware that adaptation is often easier said than done, especially for someone with ASD. She, too, is adapting. She can usually be found traveling around the world speaking to large groups of educators, therapists, parents and community leaders, to spread the message of awareness and acceptance for our loved ones with autism and other special needs. She's known for attracting thousands of participants to venues around the world, but her speaking events have been canceled since March 11 because of the COVID-19 crisis, and it is unclear when they will resume and what changes will be put in place for our collective safety.

Now, the 72-year-old is staying at her home in Colorado with the help of friends bringing her food. "I'm doing all kinds of things," she said of her recent routine. "I am updating the third edition of my animal welfare book Improving Animal Welfare: A Practical Approach. My science research is keeping me busy and occupied. I learned there were some existing medications in the pharmacies that could be repurposed that could work and that made me less fearful. It is going to be interesting to see what happens with the conferences that I am involved in through universities, Future Horizons and other venues. One possibility I can foresee is quarantined exclusion zones. I recently talked to an agent about a conference in Wisconsin and we discussed having local teachers going to a meeting because the area has been cleaned up and then I would have to interact with them online."

At a time when we all need to be kinder and more accepting of one another, here are seven tips from Grandin on how we can help our loved ones with autism during this global health pandemic.

1. Set a schedule

"Routine, schedules and figuring out what helps you cope. First, you need to make a new routine. You convey to your children that they are going to get up and get ready for school, just like we always have, even though we are doing it at home. After breakfast and getting dressed, go and do schoolwork and homework. Have lunch and then after lunch get some exercise by going for a walk, as long as you practice social distancing. I advise working on the schoolwork in the morning when the child is fresh. Then tell them, 'we are going to have lunch together, and then we can do a board game or a puzzle. We will take a walk or do some other exercise.' And then he or she can have one hour of downtime on a device where the child gets to pick what he wants to watch. Just one hour a day. I don't like binge-watching, so I recommend maybe one or two episodes of a favorite show a day. I also feel like us living together in such close proximity is like living in the space station in which everyone requires their alone time to read a book or work on their laptops-we all need a bit of this as well."

2. Show no fear

"One of the first things is for parents not to show fear. It is also important to put [the health crisis] in perspective using language that the child will understand. We can compare it to a storm that you have to hunker down for; except this is a longer storm. Explain that we will have a schedule, we will do our work, schoolwork or homework, play some games and watch movies as a family, and when we do things together it will help keep us safe."
Related: 10 Important Life Lessons That I Learned From My Son With Autism
3. Fun over fear

" Board games are great. And with all the TV shows and movies there are to watch, take turns choosing them for movie night. So, if there are two adults and a child in the home, the child gets to pick the movie every third night. And each of you has to sit through all of the movies. Watching the movie and playing games are more than entertainment. It helps with turn-taking and gets your mind off the fear. It goes back to the Jaak Panksepp emotional systems. You have fear, anger, separation distress, nurturing, hugging, sex and play. You also have 'seek' (the urge to explore where you engage your mind). So, when I'm looking up and reading studies online about medications for COVID-19, I'm doing 'seek' and that turns off the fear. So, when you and your child are making cookies, figuring out how to make cookies turns on the seek emotion and turns off the fear emotions. All animals and people have them. I mention them in my book Animals Make Us Human, and it is in my talk that I did on zoo animals."
Related: Hallmark Star Holly Robinson Peete Celebrates Family, Team Building and Changing the Face of Autism
4. Get involved in their video therapy

"I'm really worried about young children ages 2 and 3 who can't get speech therapy and other vital services. That's really bad because the younger you can work with these kids, the better the outcome. So, if a 3-year-old goes 6 months without therapy, that could be detrimental. And there isn't a really good answer to what to do about it because you can't do that work online, it requires one-to-one interaction. You could have a therapist assess your child and give you advice about some work to help them do online, but the fact is those children need a lot of hours of one-to-one therapy. One recent option that I've seen was a therapist doing a videoconference in which the parents are coaching the child and the therapist was helping the parents."
Related: Sesame Street's Stacey Gordon Says Playing Julia, the Muppet With Autism, 'Feels Like a Magical Dream'
5. Limit the news to one hour per day for teens and adults with autism

"That's plenty of news, and let's not watch it in the morning. Many of us have work to do and the children have schoolwork to do."
Related: Author Judith Newman Opens up About Autism: 'Love the Child You Have and Meet Them Wherever They Are'
6. Put it in perspective

"I think we can explain that we will get through this as individuals, families, communities and a nation. And there are things we need to do to be careful, like staying home, keeping our homes clean, engaging in social distancing and other safety measures, including washing our hands and using hand sanitizer."

"[For kids worried about canceled plans, school activities or future vacations], you explain that Disneyland is closed right now. Movie theaters are closed right now. I went by a movie theater the other day and the little glass cases where they put the posters were empty. You explain that our stuff got canceled, too. Our work and my speaking engagements were canceled. You've got people who can't pay their bills. The people I feel the sorriest for are the ones who are financially strapped. We have storms and floods that are dangerous and we have to take precautions and we have to do this right now. But it will get solved."

7. Stay social and stimulating-no slouching!

"I would suggest getting your child online with some friends from school on Zoom or calling them on the phone. It's something specific, something they can look forward to and it doesn't cost money. Let's keep to our schedule and take the child who is getting bored and find some grown-up literature on history, politics, science, or anything else that piques their interest. And absolutely no slouching around in our pajamas."
If you want additional resources to help your children with autism, we've rounded up 10 life-changing books for families living with autism

# data[].attributes.attachment_link.title
Temple Grandin Has Some Great Tips to Help Kids With Autism Cope During the Coronavirus Quarantine

# data[].attributes.attachment_link.description
Parents who are working at home during the coronavirus quarantine face many challenges. But the boundaries between work and home life are blurred even more when your child has autism. To commemorate National Autism Awareness Month in April, international autism expert Temple Grandin spoke to Parade.com about how parents and caregivers can help their families thrive during this unprecedented time of [...]

# data[].attributes.headline
Albert Sangrà. Enseñar y aprender online: docentes y estudiantes superando la distancia social

# data[].attributes.subject
Albert Sangrà. Enseñar y aprender online: docentes y estudiantes superando la distancia social

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Blog dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El cicle Docència no presencial d'emergència és un conjunt de sessions formatives en format webinar dirigits a docents que necessiten implantar solucions de docència en línia amb els seu estudiantat a causa de les mesures de distància social dictades amb el motiu de la pandèmia de la Covid-19. Els seminaris, el primer dels quals comença el dimecres 8 d'abril, estan impartits entre d'altres, per les expertes i els experts en e-Learning dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació de la UOC.

A partir de l'experiència i la recerca pròpia, cada sessió abordarà un aspecte central en el procés de trànsit de l'educació presencial cap a models d'educació en línia pràctica, fonamentats i efectius: per on començar, el disseny dels cursos, la seva avaluació, l'acompanyament i motivació de l'estudiantat o com adaptar la formació no presencial a diferents àmbits curriculars.

Els webinars es fan tots en castellà, a un dia i hora determinats i a partir d'una plataforma virtual on també es podran realitzar preguntes a través d'un xat. Tots els seminaris en línia són gratuïts i requereixen inscripció. A continuació et llistem la programació dels seminaris que s'ofereixen des dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació:
Per Albert Sangrà. Dimecres 8/04, 17 h.
Tot el que no fem a classe, davant dels estudiants, és educació en línia? Hem de fer tot el que fèiem abans, però ara davant d'una càmera?

Sessió dedicada a veure quins són els millors plantejaments per donar resposta a una situació d'emergència educativa com la de la pandèmia de la Covid-19, aplicant les bases dels millors models d'educació en línia per obtenir una proposta pràctica i, alhora, fonamentada.

Podeu recuperar la presentació de la sessió aquí.
Per Lourdes Guardia. Dimecres 15/04, 17 h.
En aquest webinar es donaran pautes que ajudin els/les mestre/es i professors/es, docents en general, perquè puguin organitzar l'acció de disseny des d'una mirada holística; des de les competències, a les activitats i recursos d'aprenentatge, l'avaluació i les eines tecnològiques necessàries, per tal d'obtenir un disseny de el curs que compleixi aquests criteris d'adequació i qualitat.
Per Nati Cabrera i Maite Fernández. Divendres 17/04, 17 h.
Webinar on descobrir que la tecnologia no només pot ser una bona aliada per dur a terme l'acompanyament que el nostre estudiantat necessita, sinó que també ens pot ajudar a donar a l'avaluació un valor afegit que la faci més apropiada, propera i directa.
Per Marcelo Maina. Dilluns 20/04, 17 h.
Quins principis i metodologies guien el disseny d'activitats i seqüències d'aprenentatge eficaços en línia?

Abordarem com repensar l'aprenentatge per a un context en línia i dissenyar e-activitats que fomentin un aprenentatge actiu, el desenvolupament de competències transversals i que representin un estímul a la motivació de l'estudiantat. També aprofundirem en estratègies de transició del presencial cap a la virtualitat i les il·lustrarem amb exemples i tecnologies apropiades.
Per Marc Romero. Dimecres 22/04, 17 h.
Durant aquest webinar, es facilitaran estratègies i criteris perquè els docents puguin buscar i seleccionar les eines i recursos en obert més adequades en funció de la tipologia d'activitats que vulguin realitzar amb els seus estudiants, i que els permetin resoldre-fent més efectiu el seu aprenentatge. Per a això, es durà a terme un recorregut per cercadors i repositoris en obert i es presentaran exemples d'eines i els seus tutorials per poder realitzar un ús immediat en la seva pràctica docent.
Per Teresa Romeu. Divendres 24/04, 17 h.
En aquesta sessió ens centrarem en exposar les cinc estratègies clau per donar viabilitat a una docència en línia de qualitat. La comunicació i interacció; la planificació; la gestió de la informació; l'orientació i motivació; i la dinamització de l'aprenentatge esdevenen estratègies clau per a la docència en línia. Incorporar la col·laboració en línia a totes aquestes estratègies reforça i amplifica les possibilitats educatives dels estudiants.
Per Toni Badia. Dilluns 27/04, 17 h
Com proporcionar ajudes educatives ajustades a l'aprenentatge i com promoure una interacció educativa fructífera en altres contextos educatius on els estudiants no estan físicament reunits en una aula?

En aquest webinar tractarem de donar algunes pautes generals i altres més específiques sobre com el mestre/a-professor/a pot continuar sent el mediador de l'aprenentatge de l'estudiant, tant per ajudar a construir nous coneixements com per promoure el desenvolupament de les competències bàsiques.
Per Teresa Guasch i Anna Espasa. Dimecres 29/04, 17 h

Com podem acompanyar els estudiants en el procés d'aprenentatge en un context a distància/virtual? Quines estratègies podem utilitzar per fer-los el seguiment i acompanyar-los?
Per Juliana Raffaghelli. Dilluns 4/05, 17 h.
El és un dels elements clau per donar resposta a les dues preguntes anteriors. En aquest webinar ens centrarem en: què ha de contenir el feedback, com ha de donar-se (estratègies i metodologies), en quin moment, i sobretot, com impliquem als nostres estudiants perquè aprofitin el feedback (de mestre/professor, dels seus companys, o d'altres agents) i per tant, ells siguin els veritables protagonistes d'aquest procés de feedback.
Per Montse Guitert. Dimecres 6/05, 17h.
En aquest webinar revisarem algunes de les situacions crítiques més freqüents a què ens exposa l'ús intensiu de les tecnologies, des de l'alfabetització informacional, passant per la selecció d'entorns i continguts, als aspectes de seguretat. Considerarem les estratègies docents per donar suport, des pautes comportamentals mínimes (en el cas dels i les infants) a la reflexió (adolescents i joves), per a un enfocament crític de l'ús de la tecnologia.

Seminari dedicat a donar pautes per col·laborar en xarxa de forma eficient, perquè els docents prenguin consciència del que suposa, quines actituds es posen en joc, quines són les eines més adequades en cada situació i com gestionar la comunicació, la importància de la organització i la planificació així com dur a terme una avaluació dels procés i de el resultat.

# data[].attributes.attachment_link.title
Cicle de webinars 'Docència no presencial d'emergència'

# data[].attributes.attachment_link.description
El cicle Docència no presencial d'emergència és un conjunt de sessions formatives en format webinar dirigits a docents que necessiten implantar solucions de docència en línia amb els seu estudiantat a causa de les mesures de distància social dictades amb el motiu de la pandèmia de la Covid-19.

# data[].attributes.headline
Philippe Meirieu. LA ESCUELA DESPUÉS»… ¿CON LA PEDAGOGÍA DE ANTES?

# data[].attributes.subject
Philippe Meirieu. LA ESCUELA DESPUÉS»… ¿CON LA PEDAGOGÍA DE ANTES?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Philippe Meirieu
Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después". Los análisis se multiplican para subrayar la naturaleza sin precedentes del momento que estamos atravesando, para mostrar que pone en tela de juicio todos nuestros hábitos y requiere una verdadera revisión de nuestros sistemas de pensamiento y de toma de decisiones. Se nos dice que todos los países, y el nuestro en particular, han elegido la salud para todos en lugar del crecimiento económico para el beneficio de unos pocos. Se nos dice que mañana vamos a revalorizar las profesiones humanas, necesarias para nuestra supervivencia colectiva, en lugar de seguir exaltando a los "primeros de la fila" y promover a los "ganadores". Se nos dice que ha llegado el momento de la distribución equitativa de los bienes comunes que finalmente nos permitirá no "perecer en las heladas aguas del cálculo egoísta" de las que hablaba Marx... Me gustaría creerlo. Me gustaría creerlo. Me gustaría tener la certeza de que estamos avanzando, a escala planetaria, hacia una mayor solidaridad entre los pueblos y las naciones, una mayor justicia social y una mejor consideración de los principales problemas ecológicos. Pero, en realidad, creo que aún no hemos llegado a eso...

Si hay una realidad con la que los historiadores de la educación están familiarizados, es la enorme brecha - el abismo, de hecho el abismo - que separa las declaraciones de intención generales y generosas de las prácticas realmente aplicadas. Ya se trate de "formación para la autonomía", "derechos del niño", "personalización del aprendizaje", "experiencia de fraternidad", "co-construcción de prácticas", etc., el inventario de estos conceptos, cuya importancia se proclama con gran pompa y circunstancia y que las instituciones, por miedo o pereza, falta de inventiva o preocupación por lo que se les pueda escapar, sistemáticamente dejan de lado o se limitan cautelosamente a los márgenes. Es bien sabido que se necesita un equipo movilizado, gestores educativos que asuman riesgos y una jerarquía que haga la vista gorda, para cuestionar realmente todo lo que esto significa en la práctica y en el día a día. Esto se debe a que la coherencia entre las promesas hechas y las prácticas aplicadas no es en absoluto la regla: al contrario, es la excepción, infinitamente rara y preciosa, que surge cuando unos pocos individuos o grupos determinados se ponen a trabajar haciendo una pregunta profundamente subversiva que difícilmente toleran los partidarios del "desorden establecido": "¿Pero por qué no hacemos lo que decimos que haremos?".
"Enseñar la clase" es articular lo común y lo singular...
Permítanme preocuparme, por lo tanto, y confesar que apenas sé lo que quedará mañana de las declaraciones de intenciones de hoy. ¿Qué se decidirá cuando ya no nos invada la ansiedad, cuando el recuerdo del encierro se desvanezca gradualmente y cuando las desigualdades reveladas por los terribles acontecimientos que vivimos se vean de nuevo ensombrecidas por el activismo cotidiano? Temo que la prisa por "salir" de la crisis nos haga olvidar las condiciones en las que entramos en ella y que el "regreso a la normalidad" sea, según la lógica de la pendiente más pronunciada, un "regreso a lo anormal".

En primer lugar, no tengo ni idea de si, a pesar de lo que todos los profesores habrán observado durante el encierro en un intento de asegurar la " continuidad pedagógica ", nuestros responsables y prescriptores habrán comprendido que el acto pedagógico no es una simple yuxtaposición de intervenciones individuales, por muy afinadas que sean, sino una construcción, tanto material como simbólica, de la escuela en su principio mismo: aprender juntos gracias a la figura tutelar del profesor que, al mismo tiempo, crea algo común y acompaña a cada uno en su singularidad. Esta dialéctica entre el colectivo y el individuo, el descubrimiento de lo que une a los alumnos y lo que especifica a cada uno de ellos, es, de hecho, lo que "hace una escuela": ""Poco importa cuál sea mi nombre y cómo me veo, estoy ahí como estoy, con mis dificultades y mis recursos, en un grupo donde poco a poco descubrimos, gracias al maestro, que podemos compartir conocimientos y valores, donde lo que aporto a los demás es tan importante como lo que ellos me aportan, donde aprendemos, simultáneamente, a decir "yo" y a hacer "nosotros". "

Porque estoy convencido de que los profesores habrán visto, en cierto modo, lo importante que es "hacer el aula" para "hacer la escuela": instituir un espacio-tiempo colectivo y ritualizado en el que la palabra tenga un estatus particular (es una exigencia de precisión, exactitud y verdad), en el que el todo no pueda reducirse a la suma de sus partes (cada una es importante, pero el colectivo no es un conjunto de individuos yuxtapuestos), en el que el bien común no sea la suma de los intereses individuales (es lo que permite superarlos y permite a cada uno superarse a sí mismo)... No pretendo que hacer esto sea total y definitivamente imposible con la tecnología digital. Temo que las herramientas digitales que dominan hoy en día se basan en su mayor parte en una lógica individual y técnica, y que estamos luchando, sin la formación adecuada, para utilizarlas para construir verdaderos colectivos. Además, temo que los intereses financieros en juego sean tan fuertes que nos conduzcan, a pesar de nosotros mismos, hacia una concepción comercial de la educación en la que nuestros estudiantes, cada uno frente a su propia pantalla y en mutua indiferencia, consumen software en lugar de compartir conocimientos.

Por eso espero que, en el "después de la escuela", ya no aceptemos la reducción tecnocrática del aula a ejercicios programados y asistencia individual prescritos mediante protocolos estandarizados. Por eso me gustaría que estuviéramos más atentos que nunca a las prescripciones "científicas" que, aunque vestidas con las últimas ropas digitales y neurocientíficas, reproducen sin embargo el viejo modelo conductista de la enseñanza individual programada y consideran al profesor, en el mejor de los casos, como un intérprete, y en el peor, como un obstáculo que el "todo-digital" podría quizás algún día hacer posible eliminar.

Por eso también me gustaría que exigiéramos, desde el jardín de infancia hasta la enseñanza superior, la posibilidad de establecer sistemas de enseñanza inspirados en pedagogías cooperativas e institucionales, que permitan a todos y cada uno "ocupar su lugar" en un colectivo, es decir, no ocupar todo el espacio en él, pero tampoco ser arrancado subrepticiamente o abruptamente de él. Por eso me parece esencial reafirmar que la escuela es una "institución", que encarna los valores de nuestra República, y no un "servicio" encargado de satisfacer las demandas de los usuarios individuales. Y recordar, por lo tanto, que la "educación en casa" no es, no puede ser la escuela: porque, precisamente, la escuela es lo que rompe con las desigualdades familiares y sociales, lo que permite acceder a la alteridad, muchas veces dejada de lado o vivida como una agresión en la cápsula familiar, lo que da a todos la posibilidad de acceder a conocimientos "infinitamente compartibles", como decía Fichte, es decir, capaces de hacernos percibir que, a pesar de nuestras diferencias, todos estamos llamados a participar en la construcción de lo común...
Hacer escuela" no es proclamar la igualdad de oportunidades, sino luchar por la igualdad del derecho a la educación.
¿Seremos escuchados? No lo sé. No lo sé. No lo sé. Me temo que tendremos que hablar en voz alta para salir de la fascinación de las herramientas y cuestionar sus usos, para evitar también la continuación de la gestión tecnocrática, la "cultura de los resultados" (¡en cifras, claro!) y la privatización desenfrenada o abierta que es el corolario de esto.

Esto se ha reiterado una y otra vez: "la educación a distancia aumenta las desigualdades", ya que se refiere a las condiciones materiales, sociales, culturales y psicológicas de las familias. Por supuesto, esto no significa que la escuela, en su forma tradicional, ya haya logrado reducir las desigualdades de manera muy significativa - ¡estamos lejos de ello! - ni que hubiera sido preferible la ausencia de toda "continuidad pedagógica", con el pretexto de no avalar las desigualdades: en efecto, era necesario mantener el contacto con el mayor número posible de alumnos y ofrecerles actividades para consolidar sus logros y estimularlos intelectualmente. El error fue sugerir, al menos inicialmente, que la "educación a distancia" podría utilizarse para "hacer el programa" de tal manera que, cuando se reanudara, se podría suponer que todo había ido normalmente y que se podría hacer "lo mismo de siempre". ¡Pero esta ilusión no duró mucho tiempo! La "educación a distancia" puso muy rápidamente en primer plano cuestiones que, si bien eran bien conocidas, se revelaron, a veces cruelmente, a todo el personal docente.

En efecto, cuando el alumno no está presente y la interacción pedagógica es, de hecho, particularmente reducida, podemos ver cuán serio es transformar nuestros "objetivos" en "prerrequisitos". Hay demasiada tendencia en nuestras instituciones a olvidar que la motivación, el sentido del esfuerzo, la autonomía y la autosuficiencia no pueden ser requisitos previos para entrar en una actividad docente, sino que son los objetivos mismos de esa actividad, inseparablemente ligados a la adquisición de conocimientos. Hacerlos requisitos previos significa reservar la actividad pedagógica a los que ya están "educados", y preferiblemente "bien educados".

Por consiguiente, en todos los niveles de la enseñanza, corresponde al maestro movilizar al alumno, apoyar sus esfuerzos, determinar el nivel de autonomía que puede alcanzar y permitirle adoptar una visión lo más exigente posible de su aprendizaje y producción. Lo sabíamos. Sabíamos que se trataba de un asunto para que los profesionales expertos trataran con estudiantes concretos, de carne y hueso, con los que se podía establecer una verdadera relación pedagógica, que implicara a toda la persona. Hemos descubierto que cuando esta relación se vuelve aleatoria, descontextualizada, desinstitucionalizada, de hecho se ve obligada a asumir que ha adquirido habilidades que es nuestra responsabilidad ayudarles a adquirir. ¡Qué aprendamos la lección y militemos obstinadamente para que nuestra Escuela deje de seleccionar sobre lo que no forma! Esta es, por supuesto, la única garantía de la eficacia de cualquier esfuerzo de democratización.

Pero también hemos redescubierto, en este período de encierro, otra lección de educación a distancia sistematizada, corolario de la primera e igual de importante: ante un alumno en grandes dificultades, de poco sirve aumentar la presión e imponer siempre "más de lo mismo", con la secreta esperanza de que finalmente ceda y alcance, al final, el objetivo buscado. No es que el empeño pedagógico sea siempre inútil: es sin duda necesario para los alumnos ya movilizados y aplicados, pero que son un poco lentos y necesitan entrenarse... En cambio, es totalmente contraproducente para los alumnos que están bloqueados y con los que hay que dar un rodeo, identificar los puntos de resistencia y localizar los puntos de apoyo para proponer no "más de lo mismo", sino "algo más". Se trata de un trabajo de experto, una habilidad profesional específica del profesor que analiza, en el contexto de una fina interacción, las reacciones a sus propuestas y logra comprometerse en una actividad con una disposición para ayudar a superar un obstáculo... Ahora bien, como han testimoniado muchos profesores, esta postura pedagógica es particularmente difícil si no se trabaja cara a cara: De hecho, requiere captar información difícil de percibir a distancia y poder decidir qué es lo mejor en un encuentro cara a cara constructivo, con el riesgo, si no de caer en el mortal combate cuerpo a cuerpo de "cada vez más".

Recordemos esto, una vez más, cuando nuestros responsables quieren encerrarnos en la lógica exclusiva de "ponerse al día", considerándonos como meros proveedores de ejercicios y fichas en una progresión idealmente lineal que sólo se aplica a los "buenos estudiantes profesionales", ¡y aún más! Porque ahora sabemos que es esencial alejarse de una visión tayloriana del trabajo escolar: la realización de las tareas, incluso cuando se dominan perfectamente, no establece en modo alguno una relación de "investigador" con el conocimiento y la cultura; incluso corre el riesgo de negar el acceso a ellas a todos aquellos que no han vislumbrado, en otro lugar, lo que es el placer de aprender y la alegría de comprender... Por eso no sólo hay que "dar más a los que tienen menos", sino "dar mejor": Un entorno arquitectónico y cultural de mayor calidad, situaciones más ricas y estimulantes, grupos de trabajo de un tamaño que permita la mejor realización posible de las actividades propuestas, profesores acompañados de un alto nivel de formación continua y capaces de ofrecer conocimientos movilizadores, haciendo al mismo tiempo sus expectativas suficientemente explícitas para no excluir a quienes no estén espontáneamente en connivencia con ellos.
En conclusión: la escuela, un punto ciego... ¿por cuánto tiempo más?
En realidad, todo esto plantea el mismo problema: ¿nos contentaremos, en la "escuela después", con promover, con las manos en el corazón, la "igualdad de oportunidades", sin preocuparnos demasiado por las condiciones necesarias para "aprovechar la oportunidad", o sabremos poner en marcha todo lo posible para garantizar la "igualdad de derecho de acceso a la educación"? No se trata simplemente de una diferencia de redacción, sino más bien de un cambio de paradigma que exige políticas radicalmente diferentes en cuanto a la mezcla social en las escuelas, la educación prioritaria, las becas o la formación y el apoyo a los maestros. Se trata de un verdadero cambio al que estamos llamados y que debería permitir crear verdaderos lazos de confianza entre las escuelas y las familias más alejadas: ¿daremos por fin a los profesores el tiempo y los recursos necesarios para ello? ¿Reconoceremos, finalmente, la necesidad de aliviar a los directores de escuela, de proporcionarles un escritorio y un teléfono profesional, para que puedan realmente desempeñar su papel de interfaz y mantener un contacto continuo con los alumnos y sus padres? Por supuesto, esto representa una inversión financiera importante, pero quizás la crisis actual nos permita comprender que esta inversión representaría de hecho un ahorro considerable, dado el costo social del fracaso escolar. Y luego, por último, también tendremos que plantearnos la cuestión de la distribución del presupuesto dentro del sistema educativo nacional: ¿no es hora de cambiar las prioridades y, en lugar de invertir en corrientes elitistas -las que seleccionan antes de entrenar-, dar prioridad a las corrientes de excelencia -las que entrenan antes de seleccionar-?

En un momento en que todas las miradas están puestas en el hospital, ¿no es hora de oír lo que los niños de Barbiana escribieron en la Carta a un maestro de escuela en 1967: "La escuela se comporta como un hospital que, para mejorar sus resultados, se ocuparía de los sanos y se desharía de los enfermos"?

En las numerosas contribuciones que, en la "prensa dominante", tratan de establecer algunos marcadores para "el mundo después", la cuestión de la Escuela es todavía muy poco discutida. El Café pédagogique ha tomado la feliz iniciativa de abrir una sección para iniciar la reflexión sobre este tema. No podemos agradecerles lo suficiente por esto. En primer lugar, porque no podemos descartar lo que los profesores están experimentando hoy en día: no sería digno. Pero también, porque sólo habrá un "mundo después", diferente del anterior, si la escuela toma su parte en su construcción.

Nunca se ha hablado tanto de solidaridad: ¿vamos a promover una verdadera pedagogía de la cooperación? Nunca se ha hablado tanto del bien común: ¿nos vamos a dar cuenta de que, para tomar conciencia del bien común, no todas las prácticas pedagógicas son iguales? Nunca se ha hablado tanto de la necesidad de cuidar de los demás: ¿vamos a hacer de la ayuda mutua un valor cardinal de nuestra escuela y reemplazar la competencia mortal? Nunca se ha dicho tanto que nuestro futuro sólo puede pensarse en términos de la dimensión de nuestra "Patria": ¿haremos por fin de la ecología algo distinto de un "suplemento de alma", conectado lo mejor posible a los programas canónicos?
Philippe Meirieu L'Ecole d'après : les contributions Le site de P Meirieu Philippe Meirieu publiera fin août un ouvrage : Ce que l'éducation peut encore pour la démocratie (Éditions Autrement)
Para ello, tendríamos que ir más allá de la simple etapa de enseñanza o de proyectos puntuales que sugieren que podemos salvar el planeta introduciendo algunos enclaves virtuosos sin cambiar las lógicas productivistas que nos llevan a un callejón sin salida. Debemos permitir que nuestros hijos entiendan que hemos tomado decisiones y que otras decisiones son posibles. Más aún: se les debería permitir experimentar una inversión radical de su relación con el mundo.

Cuando, hasta los últimos días, la sociedad de mercado había mantenido la perspectiva de un mundo de tiendas para sus caprichos, nuestra educación debe ahora llevarlos a descubrir un mundo de tesoros, un fabuloso espacio de investigación para su curiosidad. Cuando los medios de comunicación les muestran esencialmente una realidad que fascina, asombra o aterroriza y a la que debemos resignarnos, nuestra educación debe llevarles a cuestionar, a cuestionar, a cuestionar para ver que nada, nunca, se juega definitivamente. Cuando la sociedad les ordena pertenecer a un clan que les da identidad y seguridad, nuestra educación debe mostrarles que la verdadera felicidad está en la apertura a la alteridad. Cuando por todas partes se susurraba al oído que sólo se podía encontrar placer en el consumo desenfrenado de lo inagotable, nuestra educación debe mostrarles, a diario, que el verdadero placer reside en compartir lo inagotable: obras de arte y cultura, conocimiento y aprendizaje, transmisión y creación... todo lo que se puede multiplicar ad infinitum, ya que todos y cada uno, al acceder a él, no privan a nadie de él y cualquiera que pueda acceder a él puede compartirlo ad infinitum con otros.

# data[].attributes.attachment_link.title
"LA ESCUELA DESPUÉS"... ¿CON LA PEDAGOGÍA DE ANTES? Philippe Meirieu

# data[].attributes.attachment_link.description
Philippe Meirieu Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después".

# data[].attributes.headline
Por Esther Díaz ¿Alguien está evaluando la efectividad de las clases a distancia?

# data[].attributes.subject
Por Esther Díaz ¿Alguien está evaluando la efectividad de las clases a distancia?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
¿Alguien está evaluando la efectividad de las clases a distancia?

Por Esther Díaz

En una carrera contra el tiempo -contrá la "pérdida" del tiempo- estudiantes, docentes y madres (aunque también hay, menos, padres en la tarea) se abruman en sus diferentes trincheras para cumplir con el año lectivo con la misma currícula, como si todo alrededor no se hubiera transformado radicalmente. Esther Díaz, docente durante años, advierte cómo el peso de ese apuro doblega todavía más las espaldas de docentes que además son madres.

Estamos en una trinchera con tres frentes de ataque: estudiantes, autoridades y madres -en su inmensa mayoría- o padres. Docentes parapeteadxs en sus tareas. Desde inicial hasta posgrado debieron convertirse -de la noche a la mañana- en "especialistas" en educación a distancia. La consigna es no malograr el año de la pandemia.

¿Alguien está evaluando, con calma y mesura, los costos y beneficios de esta carrera contra el tiempo perdido? Hay consenso en que no se desperdicie un año lectivo. Pero ¿así?, ¿sin anestesia? La mera incorporación de tecnología no garantiza excelencia, menos aún si es la única herramienta. Y aunque haya sido impuesta por una catástrofe sanitaria, tiene costo.

La tecnología (cuando se dispone de ella) es vigorosa para no perder contacto, pero no reemplaza a la materialidad y, paradójicamente, provoca más demanda docente. Ni hablar de la mujer docente que, además, es madre de escolares. Un virus misterioso le perforó la vida.

En todos los niveles educativos la mujer es mayoría. ¿Porcentaje más alto? El elemental: noventa y nueve por ciento de mujeres. El Ministerio de Educación instrumenta estadísticas a nivel nacional cada diez años. La última fue en 2014. Sobre un total de un millón doscientas mil personas trabajando en el sistema educativo -incluyendo docentes y no docentes- ocho de cada diez son mujeres. En nivel universitario se estima que hay sesenta y cinco por ciento de mujeres. No obstante, a medida que se avanza en la estructura piramidal, se observa que en los lugares de poder y toma de decisión hay pocas. Según las facultades, varía. No obstante, en un dispositivo docente mujer, es minoritaria en el orden del poder.

Retomando el tema cuarentena y virtualidad sacada de la galera. La docencia está atravesada por un impulso -bien intencionado e ingenuo- de querer reemplazar, de un día para el otro, la interacción personal por el uso de tecnología. A eso se suma la inhabilidad digital de una parte importante de docentes y estudiantes.

Se da que ni siquiera manejan lo más básico. Encima hay cursantes que no tienen acceso ni a un celular. Tampoco todos tienen conectividad. Existe un desfasaje entre proyectos digitales y realidades analógicas. Se produce por la falsa creencia en un eficientísimo tecnológico divorciado de las condiciones reales de existencia. Una especie de engañapichanga. El sistema educativo, como la totalidad de un planeta boquiabierto por el espanto, se está moviendo por ensayo y error.

En la presencialidad se cumple horarios, en la teleenseñanza no hay límites. La demanda es múltiple. Las jerarquías distribuyen procedimientos y exhorta a reproducirlos. Proliferan consignas. Se olvida que cantidad no necesariamente es calidad. Como es razonable, se exigen devoluciones. El proceso se reitera en todos los escalones de la pirámide saber-poder. Se trabaja a destajo.

Incluso en los colegios de elite -donde la enseñanza presencial se complementa con tecnologías de información y comunicación (TIC)- les responsables de aulas virtuales no dan abasto. Se cuatriplicó el trabajo. No hubo semana santa. Tampoco sábado o domingo. Ni reaseguro de llegar en tiempo y forma. Todo virtualizado excepto los lugares que carecen de electricidad o conectividad o instrumentos. El ministerio distribuye cuadernillos de papel para estos casos. En zonas rurales las docentes se desplazan en bicicleta o como puedan. Visitan cada hogar y, para familias muy carenciadas, además del material didáctico llevan los módulos alimentarios. Heroínas anónimas de las que nadie parece acordarse.

Hay otros gestos altruistas, maestras que confeccionan a mano cuadernillos ad hoc para quienes presentan dificultades de aprendizaje. Los pagan de su bolsillo y los llevan personalmente. Las docentes que se desplazan por las islas merecerían un capítulo aparte.

Pero el desquicio no termina en la sobrecarga docente, continúa en cada terminal hogareña. Veamos -a vuelo de pájaro- veinticuatro horas en la vida de una mujer. Esposa de docente, madre de dos escolares y trabajadora de la salud. En el silencio de la medianoche contesta mensajes de sus amigas. Saluda con voz cansina y dice no sentir nada, a no ser cansancio. Llegó a su casa y necesitó tiempo para inmunizarse. Trabaja en un hospital. Finalmente saluda a hija, hijo y marido. Él luchando con sus clases y correcciones virtuales ensimismado en la computadora. Le cuesta el encierro y, en el colmo del contrasentido, se encierra en su escritorio.

Les niñes esperando a mamá para sus tareas. La hija no solo tiene de su maestra, también de educación física, danza e inglés. Luego atiende al niño. Doble escolaridad. Actividades de la mañana y todas las que hayan llegado de las complementarias de la tarde. No le alcanza el día. Las ejercitaciones, atrasadas. Lo único que le quita un poco la angustia -y a la vez la asusta- es que otras madres que no trabajan están tan apremiadas como ella. Deja para el final su gran frustración. Al equipo de investigación que pertenece, le ofrecieron capacitar a decididores en salud. Su jefa sugiere que no participe, teme que colapse. Pero ¡es una actividad que amaría hacer! No cree que pueda. El tiempo que antes tenía libre -y ahora podría dedicar a esa asesoría- se va entre tareas domésticas (quien se ocupaba, licenciada por cuarentena) y tares virtuales escolares. No puede pensar, no sabe qué decidir, mañana verá.

* * *

Melancólica es la reacción de quienes aspiran a que todo funcione como si un tsunami no estuviera acechando. Se proponen tareas como si hubiera presencialidad. Considero que se impone recalcular la variable tiempo-esfuerzo de este desafío virtual inusitado. Supera en mucho al trabajo en aula real. Al final de un largo recorrido se entrega un trabajo -videos, cuestionarios, ejemplos, ejercicios- y se reciben consultas y revisiones. Muchas. Agotamiento general. ¿No habrá que bajar un cambio? ¿No habrá que apelar a la prudencia (en sentido filosófico)? Frónesis: sabiduría práctica, deliberar acerca de lo conveniente y lo inconveniente para determinada situación. La prudencia está al servicio de fines no buscados por ella. Su misión es proveer los medios favorables a todas las subjetividades involucradas. Los fines son valiosos: no perder el año lectivo. En cambio, los medios (a la luz de la experiencia) son discutibles y reclaman ser revisados.

# data[].attributes.attachment_link.description
¿Alguien está evaluando la efectividad de las clases a distancia? Por Esther Díaz En una carrera contra el tiempo -contrá la "pérdida" del tiempo- estudiantes, docentes y madres (aunque también hay, menos, padres en la tarea) se abruman en sus diferentes trincheras para cumplir con el año lectivo

# data[].attributes.headline
Entrevista a Inés Dussel. La escuela no es en casa pero también ahí llega

# data[].attributes.subject
Entrevista a Inés Dussel. La escuela no es en casa pero también ahí llega

# data[].attributes.attachment_link.title
Entrevista a Inés Dussel. La escuela no es en casa pero también ahí llega

# data[].attributes.body
Jaume Cela i Juli Palau

# data[].attributes.attachment_link.description
Avui hem fet una reunió virtual amb mestres de la universitat. Compartim assignatura i toca adaptar-ho tot, per passar del previst a l'imprevist de la situació que vivim.

# data[].attributes.headline
Por qué el confinamiento cambia nuestra percepción del tiempo

# data[].attributes.subject
Por qué el confinamiento cambia nuestra percepción del tiempo

# data[].attributes.attachment_link.title
Por qué el confinamiento cambia la percepción del tiempo

# data[].attributes.attachment_link.description
El confinamiento ha cambiado indudablemente nuestra percepción del tiempo, horario laboral incluido. ¿Por qué? ¿Cómo afecta el confinamiento a nuestra percepción del tiempo? ¿Podremos adaptarnos?

# data[].attributes.headline
14 pensaments per quan tornem a l'escola

# data[].attributes.subject
14 pensaments per quan tornem a l'escola

# data[].attributes.body
Joan Demenech

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
No ens podem perdre enmig de la dèria de salvaguardar només els continguts conceptuals curriculars.
Hem après plegats molt, compartint el dia a dia, convivint, compartint les pors i els sentiments, ajudant a casa ...
Però no tothom ha tingut una situació enriquidora i positiva, caldrà doncs ser molt sensibles, acollidors i receptius amb el q porten i aporten els alumnes.

# data[].attributes.attachment_link.title
14 pensaments per quan tornem a l'escola

# data[].attributes.attachment_link.description
No ens podem perdre enmig de la dèria de salvaguardar només els continguts conceptuals curriculars. Hem après plegats molt, compartint el dia a dia, convivint, compartint les pors i els sentiments, ajudant a casa ... Però no tothom ha tingut una situació enriquidora i positiva, caldrà doncs ser molt sensibles, acollidors i receptius amb el q porten i aporten els alumnes.

# data[].attributes.headline
Preparant el deconfinament: idees per a famílies d’infants amb TEA

# data[].attributes.subject
Preparant el deconfinament: idees per a famílies d’infants amb TEA

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Blog dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La Dra. Cristina Mumbardó Adam, professora del màster en Dificultats de l'Aprenentatge i Trastorns del Llenguatge i del grau en Logopèdia de la UOC; la Dra. Silvia Barnet López, codirectora ABAULA (centre d'atenció psicològica i teràpia ocupacional per a infants amb trastorns del desenvolupament) i professora col·laboradora del mateix màster; i Judit Valls Cantó, codirectora ABAULA, apunten idees per a les famílies sobre com preparar el desconfinament dels infants amb TEA.

En les darreres setmanes hem assistit a una proliferació de notícies, entrades en xarxes socials, blogs, i fonts d'informació diverses amb l'objectiu de guiar les famílies i les persones durant el confinament derivat de l'estat d'alarma decretat per la crisi sanitària del Covid-19. Entre d'altres, s'oferien recursos, idees d'activitats física, de joc, receptes culinàries... També algunes fonts d'informació més especialitzades han fet èmfasi en proporcionar guies o consells d'actuació a les famílies d' infants amb alguna dificultat o trastorn del neurodesenvolupament. Aquestes famílies, com les altres, s'han vist obligades a construir noves rutines incloent els espais i necessitats de tots els membres (teletreball, seguiment d'activitats escolars, espais de joc...).

Si bé en els mitjans de comunicació s'ha fet èmfasi de la necessitat de les persones amb trastorns del desenvolupament de sortir al carrer, és cert que en molts infants i adolescents amb TEA, el desig ha estat més aviat al contrari.

En les famílies d' infants amb Trastorn de l'Espectre de l'Autisme (TEA), l'adaptació d'aquestes rutines també ha suposat en molts casos, adaptar els espais de casa a les necessitats sensorials de l'infant, implementar horaris visuals nous per a estructurar el dia i restringir el temps d'ús dels recursos digitals (pantalles) i cercar o crear nous suports per a treballar activitats de la vida diària com vestir-se o parar taula. Hem de tenir en compte, però, la variabilitat de manifestacions fenotípiques presents en el TEA, que han derivat en necessitats molt diferents en funció de les necessitats de l'infant i de la familia. De fet, si bé en els mitjans de comunicació s'ha fet èmfasi de la necessitat de les persones amb trastorns del desenvolupament de sortir al carrer, és cert que en molts infants i adolescents amb TEA, el desig ha estat més aviat al contrari. La reducció de les demandes de l'entorn (interacció social, anar a l'escola...) ha fet que, en alguns casos, aquests infants es trobin més còmodes a casa, en un context més controlat i predictible. Tot això fa que, a hores d'ara, la preocupació de moltes famílies giri entorn a com gestionar l'adaptació al període de transició o desescalament del confinament. Com preparem el desconfinament dels infants amb TEA?

Tips per un bon desconfinament

A l'hora de preparar el desconfinament dels infants amb TEA, cal partir de la diversitat dels casos. Donada la variabilitat en les manifestacions conductuals pròpies del TEA mencionades anteriorment, és molt probable que les accions que llistarem a continuació no siguin útils per a totes les famílies, o inclús pot ser que no tinguin sentit (i no siguin sostenibles) en la dinàmica i situació familiar. Tot i així, la voluntat és que serveixin com a idees que es puguin ajustar a les especificitats de cada infant amb TEA i la seva família.

1.Sortim al carrer

Començar a planificar espais per a sortir al carrer. Per aquells infants que no han mostrat interès en sortir durant les darreres setmanes, serà important introduir espais de sortida amb un objectiu, com per exemple, llençar les escombraries o passejar el gos, i adaptant-los al desescalament de les mesures de confinament. Un altre aspecte a considerar és la variació de les rutes de sortida (ex: anar a llençar les escombraries cada dia a un lloc diferent), per anar exposant als infants a diferents estímuls i promoure la seva flexibilitat.

2. Moure'ns a casa

Crear espais a casa per a jugar amb els sentits. Tampoc sabem quan podrem tornar a anar al parc a jugar, fet que pot ser una barrera per a aquells infants que tinguin més necessitat de moure's. Sempre que l'espai de casa ho permeti, podem adaptar un entorn amb materials que ofereixin moviment com hamaques de cotó o de lycra, un balancí, així com realitzar seqüències de moviments i salts dirigits i supervisats per l'adult, dins d'una activitat amb propòsit (per exemple, una gimcana o un circuit motor). També podem planificar jocs de resistència de la musculatura com per exemple estirar una corda, fer "el carretó" o escalar superfícies, amb la condició que l'infant entengui que aquestes activitats s'han de fer sempre sota la supervisió i l'acompanyament de l'adult.

3. Promovem la relació amb els altres

Introduir moments per a interactuar amb persones que no conviuen amb l'infant. És important que es puguin crear moments d'interacció, encara que siguin molt breus, amb altres persones (avis, tiets, cosins, família extensa, i companys de classe i d'activitats extraescolars). Podem fer-ho gravant un breu vídeo on l'infant mostri una activitat, dibuix o joguina que ha fet servir durant el dia que enviarem via Whatsapp, demanant a la persona a qui va dirigit el missatge un retorn audiovisual també. Una altra opció consistiría en fer una breu vídeo trucada o intercanviar fotografies. A més, l'interlocutor pot fer una proposta d'activitat a l'infant.

4. Mantenim espais individuals

Donar espai a l'exploració i l'avorriment! Com tots, els infants amb TEA també necessiten els seus espais individuals i d'exploració (jocs, dibuixos...). Serà recomanable facilitar espais controlats individuals on l'infant realitzi activitats motivadores de manera lliure. Aquests espais poden ser útils per a la regulació de l'infant, tot i que haurien de ser espais controlats per evitar l'excés de conductes repetitives o rituals, entre d'altres.

5. Anticipem canvis i noves rutines

Mantenir l'estructura setmanal. En aquesta etapa de confinament és fàcil que els espais de lleure i treball quedin desdibuixats, i més parlant d'infants. Tot i així, abans del confinament els infants no feien el mateix de dilluns a divendres, que el dissabte i el diumenge, i per això és important marcar alguna diferència entre el que fan al llarg de la setmana i els espais d'oci del cap de setmana. Les dinàmiques familiars en aquest període han pogut canviar molt i tornar-se molt més complexes, i cada família haurà d'adaptar aquest punt a la seva realitat, però introduir en la rutina de l'infant, de dilluns a divendres, un espai per a realitzar les tasques escolars, ajuda a diferenciar-ho del cap de setmana.

Explicar els canvis que provocarà el desconfinament. Caldrà anticipar els canvis en el dia a dia de l'infant, des de llocs preferents on no es podrà accedir, a persones que no podrem veure i també accions que no podrem realitzar, ja sigui mitjançant llenguatge oral o suports visuals, en funció de l'infant. Alguns infants també tenen rutines sensorials que impliquen el contacte amb algun objecte o altres persones per buscant una textura, temperatura o olor específica. Tot sembla indicar que caldrà restringir aquests contactes i trobar i/o pactar estratègies amb l'infant per a substituir aquestes sensacions.

6. Ens familiaritzem amb l'ús de nous materials i hàbits d'higiene

Habituar-se a l'ús de materials de protecció individuals. L'ús de mascaretes i guants formarà part del nostre dia a dia durant els propers mesos i cal que els infants s'hi familiaritzin. Hauran de poder tocar i acostumar-se a les textures dels materials mitjançant el joc o simplement la manipulació. Alguns infants tindran més dificultats en tolerar aquestes noves textures, i caldrà desensibilitzar la cara i les mans a través de jocs sensorials (com per exemple jugar amb diferents textures com la farina o els llegums), fent petites aproximacions dirigides per l'infant i supervisades per l'adult. També haurem d'explicar els canvis en les normes socials que implicaran l'ús d'aquests materials, aprofitant cada vegada que els pares sortint al carrer per anticipar-ho i fins i tot fent-se fotografies en diferents contextos coneguts per l'infant on els adults portin aquests materials.

Noves rutines d'higiene. A hores d'ara també sabem de la importància d'adoptar i mantenir hàbits d'higiene com rentar-se les mans sovint o utilitzar líquid antisèptic. A l'inici potser serà necessari incloure aquestes rutines en el dia a dia de l'infant, lligades a moments específics com abans i després de sortir al carrer, abans de menjar o després d'anar al lavabo. Alguns infants poden tenir dificultats en tolerar la textura, temperatura o olor del líquid antisèptic. En aquests casos podem utilitzar un element intermediari, com una tovalloleta on es disposi el líquid i que, alhora, pot camuflar-ne l'olor, per a netejar les mans aplicant pressió.

Amb aquestes recomanacions esperem que en les famílies la transició cap al desconfinament dels infants amb TEA sigui més lleugera.

# data[].attributes.attachment_link.title
Preparant el desconfinament: idees per a famílies d'infants amb TEA

# data[].attributes.attachment_link.description
La Dra. Cristina Mumbardó Adam, professora del màster en Dificultats de l'Aprenentatge i Trastorns del Llenguatge i del grau en Logopèdia de la UOC; la Dra. Silvia Barnet López, codirectora ABAULA ( centre d'atenció psicològica i teràpia ocupacional per a infants amb trastorns del desenvolupament) i professora col·laboradora del mateix màster; i Judit Valls Cantó, codirectora ABAULA, apunten idees per a les famílies sobre com preparar el desconfinament dels infants amb TEA.

# data[].attributes.headline
Comunicat de la Junta de Govern i del Comitè d’Infància i Adolescència del COPC amb relació al sosteniment de la situació de confinament per l’epidèmia de COVID-19 i les seves repercussions psicològiques sobre la infància i l’adolescència

# data[].attributes.subject
Comunicat de la Junta de Govern i del Comitè d’Infància i Adolescència del COPC amb relació al sosteniment de la situació de confinament per l’epidèmia de COVID-19 i les seves repercussions psicològiques sobre la infància i l’adolescència

# data[].attributes.headline
Desconfinament progressiu dels nens: què podem esperar i com els podem acompanyar

# data[].attributes.subject
Desconfinament progressiu dels nens: què podem esperar i com els podem acompanyar

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Donada la capacitat d'adaptació i d'aprenentatge dels nens, es pot pensar erròniament que no pateixen amb la mateixa intensitat les conseqüències psicològiques de situacions altament estressants. Però sabem que els menors poden ser un grup de risc en situacions de crisi i emergències, com la que vivim en l'actualitat.

Donat que venim d'un període llarg en el que els infants i adolescents han estat a casa sense poder participar de les rutines i hàbits quotidians, de cara al desconfinament, és previsible esperar reaccions emocionals diverses, que caldrà observar, escoltar i acompanyar amb sensibilitat, comprensió i paciència. La nostra funció com a cuidadors serà la de copsar quines són les seves emocions i preocupacions i ajudar-los a poder afrontar la situació de la millor manera possible.

Aquest article pretén orientar als pares i cuidadors en les reaccions emocionals esperables i en les pautes que poden resultar útils per tal d'afavorir un afrontament adequat dels infants a la situació de desconfinament progressiu.

Quines respostes emocionals podem esperar?

En el desconfinament podem esperar reaccions emocionals molt diverses, però cal tenir present que no tots els nens experimentaran les mateixes emocions, ni tots les expressaran de la mateixa manera. De manera general, els nens i adolescents poden expressar:

Por / angoixa: molts nens poden sentir-se insegurs davant la possibilitat de començar a sortir de casa. Poden tenir idees i fantasies respecte el contagi, por a emmalaltir i/o morir. Caldrà acompanyar aquesta emoció transmetent seguretat en l'adult acompanyant, explicant que nosaltres ens encarreguem, que prendrem les mesures de seguretat adequades, i que mai no els deixariem sortir si no penséssim que ho podem fer. L'objectiu és transmetre que seguint les indicacions, el risc de contagi es redueix i estem segurs.

Frustració: molts nens poden pensar que sortir al carrer implica que poden fer les mateixes activitats i poden anar als mateixos llocs on anaven abans. Per tant, es poden sentir frustrats i enfadats un cop experimentin les limitacions, tant d'espai, com d'activitat i de temps . En aquest sentit, s'aconsella específicament anticipar, amb informació ajustada a la realitat respecte a quan, on, durant quant temps i en quines condicions podrem sortir. També els podem validar i acompanyar en l'emoció de frustració que senten, ja que és legítima i comprensible.

Com convé que sigui l'explicació de les sortides que podran fer?

La informació que es doni ha d'ajustar-se a l'edat de l'infant i al seu nivell de comprensió.

És millor utilitzar un llenguatge senzill per tal que puguin entendre el missatge.

És important que donem un missatge clar. Evitar donar més explicacions del compte.

Permetre que l'infant faci les preguntes i a partir d'aquí guiar el nostre missatge.

Anticipar i explicar de forma clara on anirem, què és el què farem i quan tornarem. Això els ajudarà a entendre millor quin és el context i l'estructura de la sortida alhora que els permetrar afrontar millor la frustració d'haver de tornar a casa.

Convé que sigui un missatge honest però tranquilitzador. Els infants sovint imaginen que algunes situacions són pitjors del que són en la realitat. Per tant, oferir informació veraç però ajustada al seu nivell de desenvolupament pot ajudar a reduir els temors. És important que els expliquem que poden estar tranquils ja que estem segurs si seguim les indicacions.

Quines actituds dels adults poden ajudar al donar l'explicació?

És important que els nens ens vegin tranquils quan els ho expliquem. Els adults hem de transmetre seguretat als nens donat que som un exemple de control en aquesta situació.

Si ens sentim inquiets o angoixats no és el moment de tractar el tema de les sortides amb els infants. Primer haurem de resoldre els nostres neguits i preocupacions i posteriorment ja els podrem ajudar per a afrontar la situació de sortida.

Alhora convé que ens vegin ferms al donar-los les indicacions sobre què podrem fer i què no quan sortim al carrer.

Recomanacions en les explicacions per a nens i nenes fins als 7 anys

Amb els més petits és molt important ajustar el llenguatge al seu nivell de comprensió i de raonament verbal. Es recomana fer servir un llenguatge senzill, breu i concret.

Serà útil que utilitzem explicacions que tinguin a veure amb aspectes que ja coneixen.

Per exemple, podem explicar que: " El coronavirus és com un refredat molt fort. Així que, quan sortim al carrer, és important fer algunes coses per a no posar-nos malalts". Els podem dir: " Oi que ens abriguem quan fa fred o agafem un paraigües quan plou per a no constipar-nos, doncs ara ens hem de posar una mascareta* per a no posar-nos malalts ".

* Respecte l'ús de mascaretes i altres mesures de protecció en infants, es recomana seguir les pautes que aniran publicant les institutcions oficials els propers dies.

Alhora els haurem d'explicar que " de moment no podrem estar a prop d'altres persones i així ningú es posarà malalt. Així, si ens trobem a algú que coneixem podrem parlar però no ens hi podrem acostar ". Els podem recordar que quan esternudem, estosseguem o toquem als altres ens podem passar el virus i que per això no ens hem d'atansar a altres persones.

Per a ajudar-los comprendre el missatge verbal i recordar les indicacions que els donem, pot ser útil fer servir ajudes o suports visuals. Per exemple podem:

Enganxar a una de les parets del costat de la porta de sortida dibuixos o imatges de tot allò que hem de tenir present per a sortir (ex. distància entre les persones, lloc on anirem, com hi anirem, mascareta...)

Enganxar a l'altra paret dibuixos o imatges de tot allò que hem de tenir present quan tornem a casa (ex. treure's les sabates, treure's la roba, rentar-se les mans i cara...)

Recomanacions en les explicacions a partir dels 8 anys

Probablement els nens més grans han rebut molta més informació respecte el virus i les seves possibles conseqüències. També en aquestes edats és quan habitualment apareixen les pors evolutives respecte la mort i davant les possibles desgràcies o catàstrofes. Per tant, és possible que es mostrin més insegurs davant la situació d'haver de sortir de casa, que en les darreres setmanes ha estat un lloc segur, específicament en aquells nens que han patit una pèrdua familiar durant el confinament.

Esdevindrà important estar atents a aquests aspectes i clarificar tots els dubtes que els nens ens plantegin amb informació concreta i veraç. Si hi ha alguna pregunta que ens fan, per la que no tenim resposta inmmediata, és millor respondre amb franquesa, dient que no ho sabem i que ens encarregarem de buscar una resposta.

En aquesta franja d'edat, podem explicar, per exemple, que: "La situació amb el coronavirus ha millorat una mica i per aquest motiu podem començar a sortir al carrer, no obstant, és important seguir algunes recomanacions per no posar-nos malalts ni contagiar a ning ú". Haurem d'explicar específicament les pautes donades per les autoritats sanitàries i verificar la seva comprensió per part dels nens, tant de les recomanacions a la sortida i a la tornada.

També serà important traslladar que aquestes mesures són temporals, que serveixen per ara, però que és probable que es vagin canviant progressivament en la mesura que es vagi controlant millor la pandèmia.

Podem fer un llistat, escrit, visual o unes instruccions verbals senzilles per tal que el nen recordi les consignes bàsiques de la sortida.

Altres consideracions

Per acabar, insistir en el fet que la situació de crisi actual és un factor d'elevat malestar i estrès per totes ler persones. Si bé ens podem trobar amb nens que s'estan adaptant de forma adequada a la situació de confinament, hem de tenir present que tots estem patint pèrdues en aquesta situació. Algunes d'aquestes pèrdues es relacionen amb la ruptura de la quotidianitat (no poder anar a escola o a treballar, no veure els amics, familiars, etc.), i d'altres comporten pèrdues molt significatives per processos de dol que no es poden elaborar de la manera que ens agradaria i que emocionalment dificulten l'elaboració de la pèrdua.

És per això que les reaccions emocionals dels nens i adolescents com a conseqüència de la pandèmia per COVID-19 poden extendre's més enllà del desconfinament inmediat. És previsible, per exemple, que alguns d'ells manifestin el seu malestar més endavant, de forma demorada, quan l'alerta ja sigui menor i, fins i tot, quan es comenci a recuperar una certa quotidianitat.

Serà necessari que quan s'aixequi el confinament, els nens que han patit pèrdues significatives puguin expressar el seu malestar i puguin fer algun tipus de ritual de comiat del familiar que ja no hi és.

Destaquem específicament, la importància de veure la crisi actual com un recurregut emocional a llarg termini, en el que serà necessari adoptar una mirada en la infància i l'adolescència, per tal d'observar, monitoritzar i acompanyar-los de manera segura i efectiva.

Moltes de les reaccions emocionals i canvis en el comportament que poden aparèixer a mig i llarg termini són respostes que ens poden semblar "excepcionals", "no pròpies d'ell/a" però, en realitat, poden ser la reacció normal a una situació que per definició és excepcional. Això significa que gran part dels canvis en la manera de sentir i actuar habitual dels nostres fills, poden ser respostes que cal emmarcar dins la normalitat esperada a la situació d'emergència que ha desencadenat la COVID-19, i que indica que el nen està fent esforços per a adaptar-se amb les estratègies i recursos personals d'afrontament dels que disposa.

En els casos en els que detectem que aquestes reaccions emocionals són molt intenses, interfereixen en la seva rutina diària, i li provoquen un malestar molt intens que no el podem ajudar a gestionar, es podria valorar contactar amb un especialista en psicologia clínica per tal de fer-ne una valoració o seguiment.

# data[].attributes.attachment_link.title
Desconfinament progressiu dels nens: què podem esperar i com els podem acompanyar

# data[].attributes.attachment_link.description
Donada la capacitat d'adaptació i d'aprenentatge dels nens, es pot pensar erròniament que no pateixen amb la mateixa intensitat les conseqüències psicològiques de situacions altament estressants. Però sabem que els menors poden ser un grup de risc en situacions de crisi i emergències, com la que vivim en l'actualitat.

# data[].attributes.headline
HANNAH ARENDT Y LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN EN EL MUNDOCONTEMPORÁNEO

# data[].attributes.subject
HANNAH ARENDT Y LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN EN EL MUNDOCONTEMPORÁNEO

# data[].attributes.body
Autoria Maria Rita de Assis

# data[].attributes.headline
HANNAH ARENDT: CRISIS DE LA AUTORIDADY CRISIS EN LA EDUCACIÓN

# data[].attributes.subject
HANNAH ARENDT: CRISIS DE LA AUTORIDADY CRISIS EN LA EDUCACIÓN

# data[].attributes.body
Autoria Ángel Sanabria

# data[].attributes.headline
Com gestionar el procés del dol en la infància

# data[].attributes.subject
Com gestionar el procés del dol en la infància

# data[].attributes.body
Zenaida Aguilar

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Blog dels Estudis de Psicologia i Ciències de l'Educació

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zenaida Aguilar Vijande, professora col·laboradora del

màster en Psicologia Infantil i Juvenil: Tècniques i Estratègies d'Intervenció i psicòloga a l'Instituto Carl Rogers, dóna recomanacions per gestionar el dol en la infància.

La situació sobrevinguda arran de la pandèmia pel coronavirus Covid-19 està comportant una sèrie de problemàtiques i dificultats no només sanitàries sinó també socials i de gestió psicològica. Entre elles una de les més doloroses està sent la mort de persones en soledat, on el comiat entre familiars no ha estat possible i per tant el procés de dol és més complex. Aquest fet és dolorós per a tots i totes, grans i petits. Per això, dins de la complexitat que comporta aquest procés, he decidit crear una guia orientativa sobre el dol en la infància per acompanyar els nens i nenes en aquest procés.

El procés del dol en la societat

Per tot ésser humà, les relacions socials són molt importants. Quan aquests llaços afectius es perden per la mort dels nostres éssers estimats, això porta com a conseqüència un estat afectiu que anomenem dol.

Actualment estem en continu contacte amb el dol, ens referim a la pèrdua d'éssers estimats, de persones importants per a nosaltres, però també de persones importants per a altres, també vam viure el dol de no veure els nostres amics i amigues, família... Per si no es pot anar a l'escola o treball fins no sabem quan o fins i tot per no poder anar al parc. Anomenem dol al procés d'adaptació emocional davant de qualsevol pèrdua, i per desgràcia, actualment són moltes les pèrdues que vivim.

Per això, encara que aquest article està orientat a la pèrdua d'un ésser estimat podria adaptar-se a qualsevol altre tipus de dol.

El dol en les nenes i els nens

Per parlar de dol en la infància em sembla important començar pels adults que van a acompanyar el nen o la nena. Si ets mare, pare, cuidador, cuidadora o qualsevol altre referent, et convido a que et prenguis un moment per adonar-te de com et sents davant aquesta pèrdua, sobre com vius el concepte de la mort, quin significat té per a tu, com et van explicar quan eres petit o petita la mort, quin sentit li dónes... Atura't i adona't com et sents quan el teu fill o filla està patint, si pots escoltar-lo, si pots sostenir i sostenir-alhora.

Quan un nen o nena pateix una pèrdua el que passa és que la sensació de seguretat trontolla (...) Per això, l'objectiu transversal serà proveir a aquest nen o aquesta nena d'aquesta sensació de seguretat, ajudant-lo en el seu procés de reestructuració.

Elisabeth Kübler-Ross, inspirada pels valors de Carl Rogers, deia que els nens i les nenes viuran la mort depenent de com els seus referents la visquin, segons com aquest tema sigui tractat pels adults. Veiem que en certes famílies la mort no es menciona, passa a ser un tema tabú, i quan aquests nens es converteixen en adults, poden aparèixer més dificultats per a travessar el dol.

Si com a adult o adulta et sents capaç de poder col·locar-te davant del teu fill o filla i parlar-li del dol et convido a què continuïs llegint. Si sents que això et sobrepassa ja que això t'afecta tant que no pots atendre les necessitats de l'infant, t'animo a que puguis demanar-li a una persona propera que pugui acompanyar al teu fill o filla o potser poder demanar ajuda a persones externes al teu entorn

Quan un nen o nena pateix una pèrdua, o fins i tot un adult, el que passa és que la sensació de seguretat trontolla. La pèrdua sobtada sobretot genera una sensació de manca de control i de seguretat que pot arribar a ser molt aclaparadora, quelcom intern es mou deixant un buit molt dolorós. Com si es trenqués el nostre propi edifici intern de creences sobre la vida i sobre tot allò que coneixíem fins ara. Per això, l'objectiu transversal serà proveir a aquest nen o aquesta nena d'aquesta sensació de seguretat, ajudant-lo en el seu procés de reestructuració.

Consells per a gestionar el dol en la infància segons l'edat

Com un nen o nena elaborará el procés del dol dependrà de diversos factors: l'etapa evolutiva en què es trobi, el seu entorn i, sobretot, per l'actitud que prendran els adults que envolten l'infant.

Per a això hem de...

- Ser honestos i transparents: Sabem que els menuts i les menudes tenen un sisè sentit que tot ho olora, que tot ho intueix. Per això anem a tractar d'evitar adornar la història i, sense ser de el tot crus, tractarem d'explicar-li el que ha passat. Vivim en una societat on tendim a ocultar la realitat sobre la mort i els rituals de comiat als menors d'edat provocant dificultats en la gestió de la vida adulta.

- Mostrar-nos congruents: Potser quan compartim amb ells i elles puguem sentir-nos tristos o sentir por per com explicar-los el que ha succeït. Estarà bé sentir-ho i mostrar-ho, sempre tractant de donar-los seguretat que necessiten.

De 0 a 3 anys

Depenent de l'edat podran ser més o menys conscients de la pèrdua, això coincideix amb el propi desenvolupament de l'infant o de la nena. Per exemple, des del naixement fins als 3 anys, en aquesta edat són tan petits que no entenen el concepte de la mort com a tal però sí que perceben els sentiments d'abandonament o de separació que els genera la mort de la persona que volien. Si són persones amb les que tenen poc contacte, potser no arribin a donar-se compte de la pèrdua; per contra, si és una persona molt propera per al nen o la nena sentiran el mal de l'abandonament i potser puguin relacionar-lo amb l'absència d'aquesta figura. Per això és important que una altra persona pugui proveir d'allò que cobria la persona morta.

Entre 4 i 7 anys

Entre els 4 i 7 anys, entenen la mort de manera més limitada ja que poden entendre la mort de forma reversible i provisional. És una etapa on el pensament màgic predomina, per això de vegades poden sentir que la persona pugui tornar. Per això cal ser clars en les nostres respostes, i explicar la irreversibilitat de la mort.

Són més conscients i poden entendre la mort com una cosa màgica i sentir que la persona pugui tornar, són molt imaginatius pel que poden preguntar molt, preguntes molt molt incòmodes que poden costar de vegades respondre. És important ser congruents, és preferible dir que no ho sabem a inventar-nos alguna cosa que puguin confondre'ls més. En aquesta edat poden veure comportaments poc habituals en ells com fer-se pipí al damunt, estar més irritables, no mostrar els seus sentiments...

De 7 a 12 anys

En aquesta edat, dels 7 anys als 12 anys, ja poden diferenciar de manera més clara la realitat de la fantasia. Tot i que el nen pot entendre més clarament la mort, pot ser que no sàpiga com afrontar-la de manera adequada. El seu procés comença a semblar-se al dol adult i poden passar per fases similars: per una primera fase de negació en la qual es mostren feliços com si res passés, després poden passar per la ràbia, potser passar per la fase de negociació en què poden sentir-se culpables pel que ha passat i poden arribar a sentir una tristesa que els inunda portant-los a la fase de depressió si no aconsegueixen expressar el que senten.

En l'adolescència

En aquesta fase hem de tenir en compte que al costat de la pèrdua de la persona que volen, s'ajunta amb un procés personal de molt canvi. En aquesta etapa, poden aparèixer comportaments d'aïllament, culpabilitat o l'ajornar el seu propi dolor i convertir-lo en ràbia, impotència o por.

10 recomanacions per gestionar el dol en la infància

1- Comunicar-lo el més aviat possible: buscar un lloc adequat i un moment adequat, explicar com més aviat millor amb un llenguatge fàcil i senzill que ha succeït, sense utilitzar eufemismes que generen molta confusió com "se n'ha anat", "se'n va anar al cel", "s'ha quedat adormit per sempre".... Si és una mort que es preveia, és millor anar preparant l'infant a poc a poc i amb antelació. Poder visitar a el malalt a l'hospital ajuda a poder processar el que està succeint i entendre millor perquè la persona que volem no està on sol estar.

2- Com ho expliquem?: tindrem en compte les característiques individuals i de l'edat que tingui el nen o la nena. Adaptarem el llenguatge, la forma d'explicar-ho, el moment... Per exemple pot ajudar-nos un conte sobre dol, relacionar amb altres pèrdues conegudes per a ells i elles com per exemple la mort d'un animal, d'alguna planta, potser posar un exemple d'una pel·lícula... És important que responguem les seves preguntes per molt esbojarrades que siguin, això els donarà seguretat. I si desconeixem la resposta, poder assumir que no ho sabem i que per a nosaltres tampoc és fàcil entendre-ho.

3-Com acompanyar-los en la seva expressió?: cada nen i nena tindrà la seva forma d'expressió del que sent, és important mostrar-se atents i ajudar-los a què s'adonin que aquesta expressió de ràbia potser és dolor, és tristesa... És conseqüència de com se senten en relació a la pèrdua que acaben d'experimentar. Que potser l'haver-se fet pipí aquesta nit té a veure amb el que sent i no amb què torna a ser petit o petita. Alguns no es mostren tristos i se senten culpables per això, estarà bé també acollir-los amb això i no jutjar-los, respectant sempre els seus ritmes.

En alguns nens pot sorgir la por de perdre altres persones, altres poden fer conductes de regressions (necessitar més atenció, més contacte, succió de l'polze,...). A més, pot sorgir de nou la por a la foscor, estar més irritables, sentir-se culpables, sentir-se desmotivats... I no oblidem el cos, ja que alguns nens i nenes poden somatitzar sentint mal de panxa, de cap, dolor al pit...

4- Mantenir les rutines els donarà seguretat: potser podem explicar el que passarà a partir d'ara, potser algunes coses canviïn però altres seguiran igual i això els anirà bé saber-ho.

5- Quines repercussions està tenint en la seva vida?: estar atents per veure si està afectant algunes àrees de la seva vida. Quan la part emocional no està bé no podem concentrar-nos, memoritzar, ens costa més estar amb els altres... .És important tenir en compte que els resultats acadèmics es poden veure afectats en un procés de dol.

6- Compartir el que sentim: no tinguem por de compartir la tristesa, la ràbia, la impotència davant dels nens i nenes, sempre mostrant-nos segurs per a ells i elles. Potser pensem que hem de protegir el nen o nena de les nostres llàgrimes, o no volem que pateixi més del compte, però si els anem mostrant de tant en tant que nosaltres també plorem per la pèrdua de la persona que estimàvem, ajudarem a normalitzar l'expressió de la tristesa de manera sana per quan ells siguin adults. Si amaguem les nostres emocions i els mostrem que "tot va bé", ells aprendran a congelar les seves emocions i el dany pot ser més gran. Som models d'imitació per a ells, així que mostrant les nostres emocions, els estem ensenyant a poder expressar les seves de manera sana.

7- No tenir por del dolor: a vegades ens espanta veure el dolor dels altres, però és inevitable i estarà bé que puguem acollir-lo i no portar-lo a altres llocs minimitzant el que senten. L'important és que notin la nostra presència i el nostre acolliment. Per això hem d'animar-los a expressar el que senten. A vegades se'ns escapa un "no ploris", "no estiguis trist", "has de ser valent", "no està bé enfadar-se així"... Això tallarà la lliure expressió i li impedirà el processament de la pèrdua. Recordeu que no podem protegir els nens o nenes de la mort, però sí que podem ajudar-los en el seu procés de dol, validant el que senten, ajudant-los a posar paraules al que estan sentint i acolint-los amb tot el que vagi sorgint, sense por.

8- Els podem acompanyar dient... "Entenc que et sentis així, fa molt de mal perdre algú", "Entenc que ara no et vingui de gust parlar-ne però podem estar en silenci abraçant-nos", "És terrible el que ha passat, quan ho necessitis pots compartir com et sents","No tinc paraules però podem compartir el silenci","A mi també m'entren moltes ganes de plorar quan penso en ell","Jo també ho trobo molt a faltar, quan em sento així em recordo del moment que...".

9- L'amor no s'acaba: la realitat és que ens acomiadem d'una part, però queden records, imatges, sensacions... Aquestes sensacions no s'oblidaran i estarà ben tenir-les en compte i posar-hi paraules. Frases com "el pare va morir però sempre seguirà dins dels nostres cors" o "l'estimem molt i el seguirem estimant molt, tot i que ara ja no el podrem veure o abraçar".

10- Realitzar un ritual: és important fer-los partícips del ritual de comiat sempre que ells i elles vulguin. En la mesura del possible, és convenient que els nens puguin assistir al tanatori i al funeral, per així poder començar a pair el que ha passat i començar a elaborar el dol adequadament. Si el nen no desitja veure a el cadàver o participar en el ritual de comiat, caldrà escoltar el seu desig i respectar-lo. És important poder explicar a l'infant que el cos no sent res i que ja no pateix. En el moment actual no podem anar al tanatori o cementiri com tradicionalment es fa, però podem fer un altre tipus de rituals "casolans".

Per exemple podríem buscar un lloc còmode i tranquil, connectar amb el cor profundament amb la persona que vam perdre i expressar les sensacions que vinguin. A partir d'aquí anem anomenarem els records sobre la persona que vam perdre, recordar moments bonics, potser podem dirigir-nos a aquesta persona per expressar-li el que se'ns va quedar per dir, potser volem demanar-li perdó o dir-li que el perdonem i agrair-li tot el que ens va aportar. Podem utilitzar fotos per a això, també crear una caixa de records, dedicar-li un dibuix, una cançó...

Una altra dinàmica molt bonica que es pot fer és inflar un globus, lligar-li una corda en la qual enganxarem papers amb missatges cap a aquesta persona i deixar-ho volar, (poden ser gargots si els nens són molt petits), perquè li arribi al seu cor. Se li poden escriure cartes, crear un ball, una cançó... Per a això, els nens i nenes són molt creatius, podeu suggerir idees i que ells ho facin a la seva manera. D'alguna manera es tracta de crear un espai únic per a dir-li l'important que ha estat per a ell o ella i donar veu al que hi ha dins d'un o una.

Però sobretot, molt d'amor, molt acolliment i molta presència. Això no és fàcil per a ningú, així que millor junts i juntes.

# data[].attributes.attachment_link.title
Com gestionar el procés del dol en la infància

# data[].attributes.attachment_link.description
Zenaida Aguilar Vijande, professora col·laboradora del màster en Psicologia Infantil i Juvenil: Tècniques i Estratègies d'Intervenció i psicòloga a l'Instituto Carl Rogers, dóna recomanacions per gestionar el dol en la infància. La situació sobrevinguda arran de la pandèmia pel coronavirus Covid-19 està comportant una sèrie de problemàtiques i dificultats no només sanitàries sinó també socials i de gestió psicològica.

# data[].attributes.headline
Trastorn de l’espectre de l’autisme i coronavirus: informació per a famílies

# data[].attributes.subject
Trastorn de l’espectre de l’autisme i coronavirus: informació per a famílies

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El confinament a casa, derivat de les mesures de prevenció per fer front a la infecció per Coronavirus SARS-CoV-2, anomenada COVID-19, és una situació excepcional, que sens dubte altera la dinàmica i la rutina de qualsevol família i pot generar alteracions emocionals o de conducta en els nens i nenes amb un trastorn de l'espectre de l'autisme (TEA).

Cal tenir clar que es tracta d'una situació transitòria i temporal.

Què he de fer si el meu fill o filla necessita assistència durant el confinament?

En cas de necessitar assistència durant el confinament per alteracions emocionals o de conducta del nen o nena amb TEA es recomana que us poseu en contacte amb el vostre centre mèdic de referència, que us respondrà pels canals habilitats durant aquest període.

Procureu no utilitzar el servei d'urgències a menys que sigui imprescindible, donada la disminució de personal sanitari que dona atenció directa.

Com pot respondre el meu fill o filla amb TEA al confinament a casa?

El confinament a casa de persones amb TEA pot generar una resposta emocional i conductual variable segons les característiques de la família i de l'infant amb TEA.

Hi haurà persones amb TEA que es sentiran tranquil·les a casa i contentes d'estar amb la seva família. Si és així, aprofiteu per fer rutines conjuntes i per compartir interessos.

Altres persones es poden sentir preocupades per la situació. En aquest cas es recomana fer un ús adequat de la informació relacionada amb el coronavirus i el motiu de l'aïllament. L'objectiu és no generar ansietat envers el coronavirus i normalitzar al màxim les mesures d'higiene. A algunes persones els pot ser útil fer-ho de forma lúdica amb jocs i cançons.

Si en algun moment la persona amb TEA es posa nerviosa o s'angoixa pel context del coronavirus, pot funcionar fer servir contes o històries senzilles que li expliquin que està passant (mirar els recursos al final d'aquest article), així com proposar-li altres opcions i canviar el focus d'atenció, per exemple, pintar, parlar dels seus interessos, mirar un llibre o fer rutines quotidianes agradables.

En cas que augmentin els rituals de neteja o les preguntes repetitives per por a contagiar-se, cal limitar-les en el temps o freqüència, i intentar distreure la persona amb una altra activitat la resta del temps. Per exemple, pot ajudar delimitar un moment del dia per parlar del tema, i ocupar la resta del temps amb altres activitats gratificants.

El confinament a casa de persones amb TEA podria generar altres alteracions com ara:

Augment de conductes repetitives, perquè la persona s'avorreix o per necessitat d'autoregular-se.

Augment de conductes disruptives o problemes de conducta, en no entendre perquè no poden sortir de casa o fer les activitats que habitualment fan.

Augment de la irritabilitat o ansietat, o el que es coneix com a desregulació emocional.

Totes aquestes conductes i d'altres de noves podrien ser previsibles en un context com aquest.

Com puc fer front a les possibles alteracions generades pel confinament?

Durant el període d'aïllament, l'objectiu és distreure i ocupar lels infants amb TEA per poder passar les hores de la millor manera possible i evitar la descompensació de la seva conducta. Us donem algunes indicacions per a poder fer front i gestionar les possibles alteracions.

Intentar seguir una mateixa estructura i horari utilitzant el recurs que millor s'adapti al vostre fill o filla. Exemples: horari amb pictogrames, horari escrit, agenda amb imatges.

Intercalar en aquest horari activitats que siguin variades, com ara: moure's, estar assegut, joc lliure o tasques a taula.

Mantenir l'horari habitual en la mesura del possible, respectant els ritmes de son i alimentació de la persona amb TEA.

Permetre accés i temps per a conductes de regulació emocional. Generalment aquestes conductes en persones amb TEA estan lligades a la sensorialitat i les ajuda a estar més tranquil·les, per exemple: saltar, estereotípies de mans (moviments repetitius i periòdics), moviments amb objectes o amb el cos, etc.

Tot el que sigui realitzar moviment pot ser de gran ajuda per gestionar el confinament.

S'ha de donar prioritat a un confinament "gestionable". Podem ser més flexibles pel que fa a la demanda en tasques acadèmiques, el temps invertit en conductes repetitives o en l'ús de pantalles i altres dispositius digitals.

Tanmateix, en la mesura que sigui possible, pot ser de gran utilitat que quedi establert quan i durant quant temps poden accedir als dispositius digitals al seu abast.

En alguns casos pot ser una gran oportunitat per compartir amb l'adult referent activitats del seu interès. És important deixar que siguin els nostres fills i filles els que ens mostrin què volen fer.

Propostes d'activitats a fer amb els més petits

Ajudar a preparar el menjar.

Crear circuits de saltar, túnels, amagar-se o enrotllar-se en mantes, xutar pilotes fetes a casa.

Fer massatges, dedicar més temps a les activitats de bany.

Jugar a jocs sensorials amb farina, llegums, olors amb espècies o altres.

Escoltar música i ballar.

Jocs manipulatius amb objectes, caixa de formes, puzzles, circuits de pilotes, vies de trens, cotxes i pàrquings.

Propostes d'activitats a fer amb els més grans

Les activitats anteriors en cas que els agradin.

Joc amb ninos, disfresses.

Manualitats com pintures, dibuix, papiroflèxia, globoflexia, plastilina...

Jocs de taula.

Ús dels dispositius digitals i pantalles de forma compartida, és a dir, que us mostrin què els interessa, a qui segueixen, que els agrada, a què juguen... i fer-ho amb ells.

Si el meu fill o filla requereix sortir al carrer. Podem sortir?

Durant la crisi sanitària ocasionada pel COVID-19, les persones amb TEA que tinguin alteracions conductuals estan habilitades per sortir al carrer amb un acompanyant, sempre i quan es respectin les mesures necessàries per evitar el contagi per coronavirus. Aquesta mesura queda recollida en el Butlletí Oficial de l'Estat (BOE) a data de 20 de març de 2020.

La Generalitat de Catalunya recomana fer-ho portant a sobre el certificat de discapacitat o la prescripció del professional. Per a més informació pots contactar amb el teu referent clínic.

Recursos que poden ser d'utilitat
Com explicar el coronavirus a una persona amb TEA Explicació de com cal fer un bon rentat de mans Recursos del Centre d'Educació Especial Guru Hospital Sant Joan de Déu Barcelona Recursos institucionals i informació sobre el coronavirus SARS-CoV-2

# data[].attributes.attachment_link.title
Trastorn de l'espectre de l'autisme i coronavirus: informació per a famílies

# data[].attributes.attachment_link.description
El confinament a casa, derivat de les mesures de prevenció per fer front a la infecció per Coronavirus SARS-CoV-2, anomenada COVID-19, és una situació excepcional, que sens dubte altera la dinàmica i la rutina de qualsevol família i pot generar alteracions emocionals o de conducta en els nens i nenes amb un trastorn de l'espectre de l'autisme (TEA).

# data[].attributes.headline
LA CONVIVENCIA DURANTE EL CONFINAMIENTO. CLAVES PARA FAMILIAS

# data[].attributes.subject
LA CONVIVENCIA DURANTE EL CONFINAMIENTO. CLAVES PARA FAMILIAS

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
En la Fundación para la Atención Integral del Menor trabajamos con menores y adolescentes y familias que se encuentran inmersas en situaciones de violencia filioparental o con conflictos en sus relaciones.

Estos días de confinamiento pueden ser especialmente complicados porque la convivencia es más intensa y las pautas que antes nos servían, ahora pueden ser menos eficaces. La incertidumbre y situación de cada familia en este momento seguro que tampoco ayuda.

Por eso queremos ofreceros unas claves que pueden ayudar a las familias estos días. Estas son unas pautas sobre lo que podéis hacer para mejorar la convivencia con tu hijo o hija.

Sé oportuno/a. El arte de medir la forma, el momento y el qué decir.

No es preciso decir la última palabra, sino observar cuándo es buen momento, manejar los tiempos. No intentes nada si estas nervioso y trata de ser paciente, si alguien puede poner equilibrio eres tú.

Cambiar la forma de mirar a nuestros hijos o hijas no es fácil, especialmente cuando hay conflictos. Pero podemos practicar una vista selectiva y no fijarnos solo en lo vemos mal, nos disgusta o haríamos de otro modo. Puede que te lleve días encontrarlo, pero hallarás algo positivo.

No invadir y respetar los momentos de aislamiento

Si la puerta de su habitación está cerrada y es imprescindible llamar para entrar. También lo es respetar esos silencios que resultan difíciles pero que en ocasiones son necesarios.

Sustituir el imperativo por una petición de ayuda.

Una petición de ayuda no tiene por qué tener una respuesta positiva. Si es así, no insistas reiteradamente y vuelve a proponer en otro momento. Sustituye el "recoge" por un "¿podríamos buscar un momento para recoger juntos?".

No hay que ser mas cariñoso, basta con ser cariñoso.

En algún momento, cuando te vas a la cama, basta con un abrazo, o un beso, en algunos casos quizás solo sea tolerable una caricia.

Dedícale un cumplido, al menos cada dos días.

Se hace necesario mirar de forma positiva y amable, rescatar lo bueno que veamos en nuestros hijos e hijas y manifestarlo. No lo intentes de modo forzado ni calculado, siéntelo.

Las redes mantienen las relaciones.

La relación con sus amigos y amigas mantiene estos días su equilibrio personal, no solo de los adultos. Es tiempo de valorar el uso y la oportunidad que proporcionan las redes sociales. No intentes conocer a todas sus amistades digitales pero aprovecha otros espacios para hablar de cómo se siente, qué hacen en las redes y lo que puede enseñarte.

# data[].attributes.attachment_link.title
La convivencia durante el confinamiento. Claves para familias - FAIM

# data[].attributes.attachment_link.description
En la Fundación para la Atención Integral del Menor trabajamos con menores y adolescentes y familias que se encuentran inmersas en situaciones de violencia filioparental o con conflictos en sus relaciones. Estos días de confinamiento pueden ser especialmente complicados porque la convivencia es más intensa y las pautas que antes nos servían, ahora pueden ser menos eficaces.