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Praxisbeispiel aus der Pflege

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Übersicht zur Strukturierung und Erstellung von Lernsituationen

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Übersicht zur Strukturierung und Erstellung von Lernsituationen

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Ein Podcast für Lehrkräfte

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Digitalisierung, informatische Kompetenzen, Lehrkräftebildung - im Bildungskontext gibt es heutzutage einige wichtige Aspekte zu bedenken. „DiOLL aufs Ohr", ein Podcast des Projekts Digitalisierung in der Oldenburger Lehrerinnen- und Lehrerbildung (DiOLL), bringt Licht ins digitale Dunkel. Wir diskutieren mit verschiedenen Akteur:innen des Bildungssektors spannende Themen aus den Bereichen Digitalisierung und Bildung und stellen Konzepte und Ideen vor.

Sie haben Themenvorschläge oder möchten selbst etwas bei uns vorstellen? Sprechen Sie uns gerne an!

Die Podcastfolgen sind auf Spotify, Google Podcasts, Apple Podcasts und RadioPublic zu finden. Hier gelangen Sie direkt zu den Folgen:
DiOLL aufs Ohr

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Digitalisierung, informatische Kompetenzen, Lehrkräftebildung - im Bildungskontext gibt es heutzutage einige wichtige Aspekte zu bedenken. „DiOLL aufs Ohr", ein Podcast des Projekts Digitalisierung in der Oldenburger Lehrerinnen- und Lehrerbildung (DiOLL), bringt Licht ins digitale Dunkel. Wir diskutieren mit verschiedenen Akteur:innen des Bildungssektors spannende Themen aus den Bereichen Digitalisierung und Bildung und stellen Konzepte und Ideen vor.

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Kartenset der Lehrkräfteakademie zum schnellen Kennenlernen kollaborativer Werkzeuge

Unser Kartenset zu kollaborativen Werkzeugen stellt Ihnen 16 Webtools und ihre jeweiligen Funktionen für die Zusammenarbeit mit Schülerinnen und Schülern vor. Alle vorgestellten Tools können ohne einen Bezahlaccount genutzt werden. Die Kosten sind die preisgegebenen persönlichen Daten, die sich in den meisten Fällen aber auf die E-Mail-Adresse beschränken. Webtools müssen nicht auf lokalen Rechnern installiert werden. Man kann sie einfach im Browser öffnen und verwenden.

Sie finden im Folgenden Beispiele und Beschreibungen der Werkzeuge, die Sie als pdf-Dokument herunterladen können.

Bubbl.us - zur Erstellung von Mindmaps, als Bilddatei herunterzuladen.

Canva - für Designs von Plakaten, Karten u. Ä. mit eigenen Texten, als pdf herunterzuladen.

Coggle.it - zur Erstellung bunt gestalteter, auch kollaborativ erarbeiteter Mindmaps.

CoSpaces - zur Gestaltung virtueller 3D-Umgebungen.

Draw.io - ein online-Zeichenprogramm für Mindmaps, Flowcharts und sonstige Grafiken.

Genially - für Präsentationen, die linear, aber auch mit Sprüngen arbeiten können.

Learning Apps - zum Erstellen interaktiver Übungen, die über Handy genutzt werden können.

Learning Snacks - zur Erstellung von Lernpfaden mit eingefügten Quizfragen, Videos o. Ä.

Mentimeter - zur interaktiven Erstellung von Präsentationen als Umfragen, Wortwolken o. Ä.

Mymaps - zur Gestaltung von Karten mit POIs, Links etc.

Powtoon - zur Gestaltung cartoonartiger Filme, nur über Youtube zu veröffentlichen.

Prezi - für Präsentationen, die sich mittels Zoom (hinein/heraus) in einem Bild bewegen können

Quizlet - zur Erstellung kleiner Quiz durch Zuordnung von Begriffen.

Slides - für Präsentationen, deren Folien horinzontal und vertikal laufen können.

Thinglink - zur Erweiterung von Bildern um Tags mit weiterführenden Informationen.

Eine Übersicht über alle Werkzeuge finden Sie auf unserer SchulMahara-Seite.

Übersicht kostenfreier Werkzeuge

Eine Übersicht zu kostenfreien Werkzeuge für das kollaborative Arbeiten im Internet hat die freiwillige Selbstkontrolle auf ihrer Seite „Medien in die Schule" zusammengestellt. Sie finden hier neben einem Glossar für zentrale Begrifflichkeiten zum Thema auch ausführliche Werkzeugporträts und Einblicke in mögliche Anwendungsszenarien der vorgestellten Werkzeuge.

https://www.medien-in-die-schule.de/werkzeugkaesten/werkzeugkasten-kollaboratives-lernen-im-internet/

Empfehlungen des Medienzentrums Frankfurt e. V.:

Der Leiter des Medienzentrums Frankfurt e. V. stellt neben SchulMoodle die Tools "Padlet" und "ZumPad" für die Kollaboration mit Schüler*innen vor: Wie kann ich mit meinen Schüler*innen digital zusammenarbeiten

Weitere Tipps, Fortbildungen und Hinweise: https://medienzentrum-frankfurt.de und Kanal Maintube

Empfehlungen des studium digitale der Goethe Universität Frankfurt:
https://blog.studiumdigitale.uni-frankfurt.de/sd/corona/ Für alle vorgestellten Werkzeuge und Hinweise anderer Anbieter gelten unsere Hinweise zur Sorgfaltspflicht der Lehrkräfte.

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Kartenset der Lehrkräfteakademie zum schnellen Kennenlernen kollaborativer Werkzeuge Unser Kartenset zu kollaborativen Werkzeugen stellt Ihnen 16 Webtools und ihre jeweiligen Funktionen für die Zusammenarbeit mit Schülerinnen und Schülern vor. Alle vorgestellten Tools können ohne einen Bezahlaccount genutzt werden. Die Kosten sind die preisgegebenen persönlichen Daten, die sich in den meisten Fällen aber auf die E-Mail-Adresse beschränken.

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Frau Humburg: Aula
Frau Homann: R.06.01.12
Herr Landwehr: R. 06.00.10/Aula
Herr Müller: R.06.01.16
Herr Wesker: R.06.00.03

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Literaturempfehlung

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Hilfreiche Literatur

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Unterrichten: Ein Leitfaden für die Praxis (Kerngeschäft Unterricht)

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Konzentration auf das Wesentliche so lautet die Devise der beiden unterrichtserfahrenen Autoren dieses Buches. In einfacher Form beschreiben sie Kernelemente der Unterrichtsvorbereitung und -durchführung. Sie erläutern theoretische Ansätze, unterbreiten konkrete Vorschläge, präsentieren praktikab...

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Kompetenzorientiert etc.

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AKTUALISIERT AM 1.06.21

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Neueste Verfassung

http://www.voris.niedersachsen.de/

APVO-Lehr Durchführungsbestimmungen

BBS-VO Ergänzende Bestimmungen

Schule in Corona -Zeiten

Hier finden Sie weitere Informationen zum Unterrichten in Corona-Zeiten: https://www.mk.niedersachsen.de/download/156810/Leitfaden_berufsbild._Schulen_Start_20_21.pdf

Corona Kompensationsmaßnahmen:

Datei:2020-09-08 CoronaKompensationskonzept.pdf

Verstöße gegen Hygienemaßnahmen

Datei:2020-09-08 Verst e gegen Hygienema nahmen.pdf

Antrag auf Befreiung von Präsenzunterricht

Datei:2020-09-08 Antrag auf Befreiung vom Pr senzunterricht (1).docx

Zielsetzung

Die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst (L.i.V.) sollen die in der Verordnung über die Ausbildung und Prüfung von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst (APVO-Lehr vom 13.07.2010) genannten Kompetenzen durch den Vorbereitungsdienst erwerben.

Dienstrechtliche Stellung der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst

Die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst führen während der Ausbildung die Dienstbezeichnung "Studienreferendarin des Lehramts an berufsbildenden Schulen " oder die Dienstbezeichnung "Studienreferendar des Lehramts an berufsbildenden Schulen".

Rahmenbedingungen für die Ausbildung

Grundlage für die Ausbildung am Studienseminar und in den Ausbildungsschulen

Die Ausbildung für das Lehramt an berufsbildenden Schulen erfolgt am Studienseminar und an den Ausbildungsschulen. Die in der APVO-Lehr vom 13.07.2010 und nachfolgend aufgeführten fünf Kompetenzbereiche sind durchgängig die verbindliche Orientierung für die Ausbildung am Studienseminar und in den Ausbildungsschulen.

Kompetenzbereich 1: Unterrichten

Kompetenzbereich 2: Erziehen

Kompetenzbereich 3: Beurteilen, Beraten und Unterstützen, Diagnostizieren und Fördern

Kompetenzbereich 4: Mitwirken bei der Gestaltung der Eigenverantwortlichkeit der Schule und Weiterentwickeln der eigenen Berufskompetenz

Kompetenzbereich 5: Personale Kompetenzen

Struktur der Ausbildung

Der Unterricht und folgerichtig die Ausbildung an den Studienseminaren für das Lehramt an berufsbildenden Schulen orientieren sich an dem Lernfeld-Konzept der Kultusministerkonferenz. Hierbei sollen Unterrichtsmethoden, mit denen Handlungskompetenzen unmittelbar gefördert werden, besonders berücksichtigt werden. Selbstständiges und verantwortungsbewusstes Denken und Handeln als übergreifendes Ziel der Ausbildung ist Teil des didaktisch-methodischen Gesamtkonzepts.

Stundenanteil in Unterrichtsstunden der Seminare bei einem Vorbereitungsdienst von 18 Monaten:

Organisation und Struktur der Ausbildung in Teilzeit

Auf der Grundlage der neuen Ausbildungsstrukturen in der APVO-Lehr sind zwei mögliche Modelle (A und B) einer Teilzeitbeschäftigung im Vorbereitungsdienst entwickelt worden. Für beide Modelle gilt:

Die Anwärterbezüge werden nach $ 16 NBeschG im gleichen Verhältnis wie die Arbeitszeit (z.B. 50 % der regelmäßigen Arbeitszeit einer oder eines vollbeschäftigten Auszubildenden) gekürzt. Zu den im Rahmen der regelmäßigen Arbeitszeit wahrzunehmenden Ausbildungstätigkeiten gehören insbesondere der Ausbildungsunterricht, die Vor- und Nachbereitung dieses Unterrichts sowie die Teilnahme an den Seminarveranstaltungen.

Eine Reduzierung kommt in der Regel nur bis zur Hälfte der regelmäßigen Ausbildungstätigkeiten (Ausbildungsunterricht und Seminarveranstaltungen) in Betracht, da eine darüber hinausgehende Reduzierung aufgrund der geringen Praxisanteile den Ausbildungserfolg gefährden würde.

Die Reduzierung des Ausbildungsunterrichts erfolgt unter Berücksichtigung der schulischen Belange und der zugrunde legenden Stundentafel im Einvernehmen mit der Lehrkraft im Vorbereitungsdienst.

Teilzeit - Modell A

Modell A sieht nur eine Reduzierung des Ausbildungsunterrichts (betreuter und eigenverantwortlicher Unterricht) vor. Der Vorbereitungsdienst wird nicht verlängert, die Seminar- und Ausbildungsstruktur bleibt unverändert. Eine Verlängerung des Vorbereitungsdienstes aufgrund von auftretenden Defiziten wegen zu geringer Praxiserfahrung ist nach § 17 Abs. 3 NLVO möglich, sofern ohne die Verlängerung ein erfolgreicher Abschluss des Vorbereitungsdienstes gefährdet wäre. Dies sollte spätestens bei der Festlegung der Ausbildungsnote geprüft und entschieden werden.

Teilzeit - Modell B

Modell B sieht eine Reduzierung des Ausbildungsunterrichts und der Seminarveranstaltungen zu gleichen Teilen vor. Der Vorbereitungsdienst verlängert sich in der Regel entsprechend, bis hin zur Verdoppelung bei hälftiger Teilzeitbeschäftigung (36 Monate). Die Unterrichtsfächer werden konsekutiv nacheinander ausgebildet, unterrichtet und bewertet. Das pädagogische Seminar kann ausbildungsbegleitend während der gesamten Dauer des Vorbereitungsdienstes belegt werden. 4-6 Monate vor der Staatsprüfung werden beide Unterrichtsfächer unterrichtet und ausgebildet. Von der Seminarleitung wird zu Beginn der Ausbildung im Einvernehmen mit der Ausbildungsschule und der Lehrkraft im Vorbereitungsdienst ein individueller Ausbildungsplan entwickelt, da die in der APVO-Lehr abgebildeten Ausbildungsstrukturen durch dieses Teilzeitmodell verlassen werden (z.B. Festlegung des Gesprächs zum Ausbildungsstand).

Mutterschutz - Bestimmungen

Die vorliegenden Empfehlungen beziehen sich auf das Mutterschutzgesetz (MuSchG), das über §81 NBG in Verbindung mit § 2 desr Mutterschutz- und Elternzeitverordnung (MuschEltZV) auch für niedersächsische Beamtinnen Anwendung findet.

Im Falle der Schwangerschaft einer Lehrkraft im Vorbereitungsdienst tragen sowohl die Seminarleitung (Dienstvorgesetzte von Lehrerinnen im Vorbereitungsdienst LiV), als auch die Schulleitung in ihrer Arbeitgeberfunktion eine besondere Verantwortung für den Schutz der werdenden Mutter. Die Fürsorgepflicht ergibt sich hauptsächlich durch den Einsatzbereich der werdenden Mutter. Hier obliegt es der Schule eine Gefährungsbeurteilung durchzuführen, den Impfstatus der Schwangeren abzufragen, sowie die Arbeitszeiten zu regeln.Diese Gefährdungsbeurteilung muss dem Studienseminar vorgelegt werden.

Weitere Informationen finden Sie hier:

Datei:Mutterschutz und Corona 26 Mai 2021.pdf

Datei:Informationspapier Mutterschutz und SARS-CoV-2 200414.pdf

Datei:Broschüre 2020 NdsKM Mutterschutz in der Schule Web.pdf

Die APVO-Lehr regelt in § 7, Abs.1 den Ausbildungsunterricht. „Die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst erteilen Ausbildungsunterricht, der aus betreutem und eigenverantwortlichem Unterricht besteht. Betreuter Unterricht wird bei ständiger oder gelegentlicher Betreuung durch die für den Unterricht verant-wortliche Lehrkraft erteilt." Unter Ausbildungsunterricht ist die gesamte Anzahl der Unterrichtsstunden, die die Lehrkräfte im Vor-bereitungsdienst in der Schule erteilen, zu verstehen: der größte Teil, nämlich durchschnittlich neun Stunden pro Woche, ist „Eigenverantwortlicher Unterricht" (EVU), ein geringerer Anteil (durchschnittlich drei Stunden pro Woche) ist „Betreuter Unterricht" (BU). Danach absolvieren die LiV in den Phasen II und III durchschnittlich zwölf Stunden Ausbildungsunterricht pro Woche. Nach § 7 APVO-Lehr, Ab-satz 7 sollen die LiV ihren Ausbildungsunterricht in verschiedenen Schulformen und Stufen der berufsbildenden Schulen erteilen.

Betreuter Unterricht

„Betreuter Unterricht wird bei ständiger oder gelegentlicher Betreuung durch die für den Unterricht verantwortliche Lehrkraft erteilt." (§ 7, Abs. 1, APVO-Lehr 2017). Die Durchführungsbestimmungen zu §7, APVO-Lehr spezifizieren den betreuten Unterricht: „Zum betreuten Unterricht gehören auch Hospitationen. Den Lehrkräften im Vorbereitungsdienst soll Gelegenheit gegeben werden, durch Hospitationen Unterricht in anderen Schulformen, auch unter dem Aspekt gemeinsamen Unterrichts von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderungen sowie mit und ohne Migrationsgeschichte, kennenzulernen." Beim betreuten Unterricht liegt die Verantwortung für den Unterricht bei der jeweiligen ausbildenden Lehrkraft. Das heißt nicht, dass diese in jedem Einzelfall am Unterricht teilnehmen muss; sobald der Lehrkraft im Vorbereitungsdienst eine eigenständige Unterrichtsführung zugetraut werden kann, sollte diese auch ermöglicht werden. Die Durchführungsbestimmungen zur APVO-Lehr führen zum betreuten Unterricht weiter aus: „Die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst sollen im Verlauf der Ausbildung von verschiedenen Lehrkräften der Ausbildungsschule betreut werden. Zur Einführung in den jeweiligen be-treuten Unterricht ist ihnen Gelegenheit zur Hospitation zu geben. Darüber hinaus sind Hospitationen im betreuten Unterricht zulässig, wenn es die Ausbildung oder die besondere Situation der jeweiligen Klas-se/Lerngruppe erfordert. Im betreuten Unterricht ist durch die verantwortliche Lehrkraft auch hinreichend Gelegenheit zu geben, selbstständig zu unterrichten." (Durchführungsbestimmungen zur APVO-Lehr: zu § 7 (Ausbildungsunterricht, Unterrichtsbesuche). Bei der Teilnahme der Ausbildungslehrer am Unterricht, sollen sie - ausgenommen sind Extremfälle - nicht in das laufende Unterrichtsgeschehen eingreifen: die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst würden dadurch einen Autoritätsverlust erleiden. Mit zunehmendem Fortschritt der Ausbildung sind die LiV auch in die Notenfindung mit einzubeziehen. Die Noten sind jedoch in jedem Fall von der ausbildenden Lehrerin/vom ausbildenden Lehrer zu verantworten.

Eigenverantwortlicher Unterricht

Unter eigenverantwortlicher Unterricht ist „bedarfsdeckender" Unterricht zu verstehen, d. h. die LiV müssen diese Unterrichtsstunden wie alle anderen Lehrer/innen vollkommen selbstständig und in eigener Verantwortung gestalten. Durchschnittlich sollen in den beiden Schulhalbjahren, in denen EVU zu erteilen ist, neun Stunden erteilt werden: je zur Hälfte in der beruflichen Fachrichtung und im Unterrichtsfach. Zusätzlich muss berücksichtigt werden, dass der Unterrichtseinsatz auch in Teilzeit-Berufsschulklassen erfolgt und nicht ausschließlich in Vollzeitklassen. Der Einsatz in der Teilzeit-Berufsschule ist allerdings auch im BU möglich. Sollte die Erteilung der vollen Anzahl der Stunden im eigenverantwortlichen Unterricht aus schulorganisatorischen Gründen im Ausnahmefall nicht möglich sein, muss die Ausbildungsschule das Studienseminar schriftlich darüber informieren. Eine geringere Stundenanzahl EVU muss stets durch einen entsprechend höheren Anteil an betreutem Unterricht ausgeglichen werden. Häufig wird die Frage gestellt, ob es der Ausbildungslehrerin/dem Ausbildungslehrer erlaubt ist, im EVU der LiV anwesend zu sein, um Feedback geben zu können - beispielsweise dann, wenn es nicht möglich ist, den Stundenplan der Ausbildungslehrerin/des Ausbildungslehrers und den der LiV so aufeinan-der abzustimmen, dass in den eigenen Unterrichtsstunden der Ausbildungslehrerin/des Ausbildungsleh-rers „Betreuter Unterricht" stattfinden kann. Die Antwort darauf lautet (zunächst) „NEIN" - es sei denn, die LiV ist damit einverstanden, dass die Ausbildungslehrerin/der nach Absprache und Terminsetzung am EVU teilnimmt.

Organisation der Seminarveranstaltungen

Die Ausbildung am Studienseminar erfolgt in der Fachrichtung, in dem Unterrichtsfach und im pädagogischen Seminar. Die Zeiten und Räume werden im sogenannten Fachsitzungsplan aufgeführt, der auf der Homepage des Studienseminars unter "Service" zu finden ist.

Informationen zu den regelmäßig stattfindenden Seminarveranstaltungen

Für die fachdidaktischen Seminare und für die pädagogischen Seminare sind monatlich je acht Stunden und für die gesamte Ausbildungszeit je 120 Stunden vorgesehen. Die Seminarveranstaltungen finden wöchentlich statt. Die regelmäßigen Termine für die Seminarveranstaltungen werden über den Aushang im Studienseminar und in Form einer ausgegebenen Kopie kommuniziert.

Sollte es Abweichungen vom Fachsitzungsplan geben, sind diese dem Seminarleiter zur Geneh-migung per Mail oder schriftlich vorzulegen. Die verantwortliche Ausbilderin oder der verant-wortliche Ausbilder informiert die Fachleiterkolleginnen und -kollegen über die Änderungen durch eine entsprechende Dokumentation im Sekretariat und stellt die Information der betroffenen Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst sicher.

Informationen zu den Langtagen

Pro Jahr ist für die fachdidaktischen Seminare in der Fachrichtung und im Unterrichtsfach sowie für die pädagogischen Seminare jeweils ein Langtag vorgesehen. Die Terminierung wird rechtzeitig von der Seminarleitung bekannt gegeben. Die Ausgestaltung obliegt den verantwortlichen Ausbilderinnen und Ausbildern. Ein Langtag umfasst wenigstens den Umfang von drei Seminarveranstaltungen, wobei die Verpflichtung der Protokollführung unberührt bleibt.

Sofern Veranstaltungen außerhalb des Seminarstandortes stattfinden, sind diese dem Seminarleiter schriftlich zur Genehmigung vorzulegen, um den Beteiligten den Versicherungsschutz für eine dienstliche Veranstaltung zu gewähren. An den Langtagen werden Fahrtkosten für die Veranstaltung innerhalb Niedersachsen erstattet.

Informationen zu den möglichen Zusatzqualifikationen

Das Studienseminar vermittelt den Lehrkräften im Vorbereitungsdienst zusätzliche Qualifikationen, insbesondere zu Themenbereichen, die unterrichtsrelevant, aber nicht grundständig studierbar sind.

Die Angebote am Studienseminar Osnabrück werden bedarfsorientiert konzipiert und kontinuierlich fortgeschrieben. Das aktuelle Angebot und die Konzeption der Zusatzqualifikationen können auf der Homepage des Studienseminars eingesehen werden.

Eine Bescheinigung über Inhalt und Umfang der zusätzlichen Qualifikationen wird ausgestellt, wenn folgende Mindestanforderungen erfüllt werden:

1. ein aktenkundig gemachtes Ausbildungskonzept des Seminars,

2. mindestens 20 Stunden Seminarveranstaltungen,

3. soweit vom Konzept geboten, Erprobung im Ausbildungsunterricht und

4. ein erfolgreiches Kolloquium von mindestens 20 Minuten Dauer.

Inhaltliche Ausgestaltung der Ausbildung

In Niedersachsen haben die Studienseminare für das Lehramt an berufsbildenden Schulen nach diesem Konzept landesweit einheitliche Seminarlehrpläne entwickelt. Lernfelder, die aus den Handlungsfeldern einer Lehrkraft für das Lehramt an berufsbildenden Schulen abgeleitet wurden, sind Grundlage für die Ausbildung in den Fachrichtungen, Unterrichtsfächern und in den pädagogischen Seminaren. Die im Curriculum vereinbarten fachspezifischen Teilkompetenzen und die ausgewiesenen Inhalte sind verbindliche Vorgabe für die Ausgestaltung der Seminarveranstaltungen. Die Entwicklung von Lernsituationen obliegt den Studienseminaren.

Aufgaben der Seminarleitung und der Ausbilderinnen und Ausbilder

Aufgaben der Seminarleitung

Die Seminarleitung trägt die Gesamtverantwortung für die Ausbildung einschließlich der Qualitätsentwicklung und -sicherung. Diese Verantwortung begründet die Möglichkeit der Einsichtnahme in Seminarveranstaltungen und Prüfungen.

Aufgaben der Fachleiterinnen und Fachleiter für besondere Aufgaben

Die Fachleiterinnen und Fachleiter für besondere Aufgaben unterstützen die Seminarleitung bei der Qualitätsentwicklung und -sicherung und übernehmen neben der Leitung eines pädagogischen Seminars nachweislich Aufgaben der Seminarleitung. Diese sind mit dem Seminarleiter abzustimmen.

Aufgaben der Fachleiterinnen und Fachleiter

Die Ausbildenden sind Bedienstete ihrer Schulen. Für die Aufgaben am Studienseminar erfolgt eine Freistellung von den schulischen Verpflichtungen über Anrechnungsstunden, die der Seminarleiter verfügt. Die Ausbildenden sind verantwortlich für die Ausbildung in ihrem Bereich.

Sollte eine Ausbilderin oder ein Ausbilder durch dienstliche Verpflichtungen an der eigenen Schule (z. B. Klassenfahrten, Fortbildungen etc.) mehr als zwei Tage nicht für die Aufgabenwahrnehmung am Studienseminar zur Verfügung stehen, ist dies dem Seminarleiter schriftlich mitzuteilen. Über Anträge auf Sonderurlaub oder andere Freistellungen ist der Seminarleiter rechtzeitig zu informieren.

Aufgaben der Ausbildungsschule

Die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst sind an der Ausbildungsschule in die schulpraktische Arbeit einzuführen. Hierfür trägt die Schulleiterin oder Schulleiter die Verantwortung.

In der Ausbildungsschule sollen Lehrkräfte als betreuende Lehrkraft beauftragt werden, die in der entsprechenden Fachrichtung oder dem Unterrichtsfach auch selbst ausgebildet worden sind.

Grundsätzlich ist jede Lehrkraft verpflichtet, in ihren Fächern Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst zu betreuen.

Aufgabe der Schule ist es insbesondere Kenntnisse hinsichtlich des Schulprogramms, der Schulordnung, des pädagogischen Konzepts, des Schullebens, der Grundsätze der Leistungsbewertung und der Notengebung zu vermitteln.

Verbindliche Anforderungen an die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst

Die APVO-Lehr definiert für den Ausbildungsunterricht, für die Unterrichtsbesuche und für die schriftliche Arbeit konkrete Anforderungen. Als Orientierungshilfe dienen die folgenden Ausführungen und ein Terminrahmenplan, den die Seminarleitung für die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst erstellt.

Unterrichtsverpflichtung

Die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst haben die Auflage im Rahmen des Vorbereitungsdienstes Ausbildungsunterricht zu erteilen, der sich differenziert auf die Ausbildungsabschnitte verteilt (vgl. Abb. 1). Es wird zwischen Eigenverantwortlichen Unterricht (EU) und Betreuten Unterricht (BU) unterschieden. Während die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst im Eigenverantwortlichen Unterricht selbstständig eine Klasse führen, werden sie im Betreuten Unterricht von einer Fachlehrkraft begleitet.

In einer dreimonatigen Einführungsphase erhalten die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst die Möglichkeit über Betreuten Unterricht (BU) unterschiedliche Schulformen und Schulstufen aber auch Lehrkräfte kennen zu lernen. Die aufgeführten 6 Unterrichtsstunden verstehen sich als Mindestanforderung.

In der Hauptphase der Ausbildung ist die Unterrichtsverpflichtung mit 12 Wochenstunden festgesetzt. Von den 12 Wochenstunden sind 3 Unterrichtsstunden Betreuter Unterricht und 9 Unterrichtsstunden Eigenverantwortlicher Unterricht.

In der Prüfungsphase ist die Unterrichtsverpflichtung mit 6 Wochenstunden Betreuten Unterricht festgesetzt.

Übersicht über den inhaltlichen sowie zeitlichen Rahmen der Ausbildung

Der untenstehenden Übersicht ist der gesamte Ablauf der Ausbildung insbesondere in zeitlicher Hinsicht zu entnehmen. Es handelt sich hierbei um eine Grobplanung, von der durch frühere oder spätere Ferientermine oder spezifische Besonderheiten im Rahmen der Ausbildung einzelner Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst abgewichen werden kann. Den LiV wird zu Beginn des Vorbereitungsdienstes zusätzlich ein detaillierter Terminrahmenplan für die gesamte Zeit der Ausbildung ausgehändigt.

Regelungen im Zusammenhang mit den Ausbildungsmaßnahmen

Unterrichtsbesuche

Datei:Reflexionsbogen.pdf

Grundannahmen der Unterrichtsnachbesprechung

Durchführung der Unterrichtsnachbesprechung

Unterrichtsbesuche im Rahmen des Vorbereitungsdienstes durch die Fachleitung des Unterrichtsfachs / der beruflichen Fachrichtung / des pädagogischen Seminars (eUB)

Unterrichtsbesuche der LeiterInnen des Pädagogischen Seminars

Achtung: neue Vorgaben seit 1.8.22. Daher sind diese ab Gruppe 113 gültig. Die Unterrichtsbesuche der Gruppen 111 und 112 bleiben in ihrer Anzahl unverändert. Zukünftig (ab Gruppe 113) besucht die Fachleitung des pädagogischen Seminars die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst insgesamt vier Mal. Zwei Mal in Begleitung eines Fachleiters des Unterrichtsfachs bzw. der beruflichen Fachrichtung zu einem einfachen Unterrichtsbesuch, zwei Mal zu einem gemeinsamen Unterrichtsbesuch (siehe Tabelle).

Unterrichtsbesuche für die Gruppen 111 und 112

Die Leiter/innen des Pädagogischen Seminars führen insgesamt drei Unterrichtsbesuche durch. Zwei dieser Besuche werden als gemeinsame Unterrichtsbesuche (gUB) jeweils mit der/dem Fachleiter/in der Fachrichtung und des Unterrichtsfachs durchgeführt.Der dritte Besuch ist ein einfacher Unterrichtsbesuch (eUB PS), der in der Regel dazu dient, der Lehrkraft im Vorbereitungsdienst ein Feedback zur Lehrerpersönlichkeit und /oder des Moderations- und Lenkungsverhaltens zu geben.Auch Rückmeldungen zum methodischen Vorgehen oder zur Phasierung des Unterrichts sind denkbar.

Unterrichtsbesuche für alle weiteren Gruppen ab Gruppe 113

Gemäß des neuen Erlasses werden insgesamt 12 Unterrichtsbesuche durchgeführt. Alle Unterrichtsbesuche müssen bis zum Ende des 14.Ausbildungsmonat absolviert sein.

Die Fachleitungen im Unterrichtsfach und in der beruflichen Fachrichtung besichtigen die LiV insgesamt fünf Mal.

Während von den fünf Besichtigungen drei Unterrichtsbesuche von dem Ausbildenden alleine vorgenommen werden, besuchen die pädagogischen Leitungen die LiVs in zwei gemeinsamen Unterrichtsbesuchen und je einem eUB mit dem Ausbildenden in der beruflichen Fachrichtung und im Unterrichtsfach.

Gemeinsame Unterrichtsbesuche (gUB) der LeiterInnen des Pädagogischen Seminars

Allgemeines: Zur Beratung der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst führen die Ausbilderin oder der Ausbilder des pädagogischen Seminars und die/der für das Fach bzw. für die Fachrichtung zuständige Ausbilderin/Ausbilder gemeinsam mindestens jeweils einen Unterrichtsbesuch durch. Die Leiterin oder der Leiter des Studienseminars und die Schulleiterin oder der Schulleiter können anwesend sein. Findet der gemeinsame Unterrichtsbesuch im betreuten Unterricht statt, soll die für den Unterricht verantwortliche Lehrkraft anwesend sein. Die LiV bereiten die Unterrichtsstunde selbstständig vor und fertigen einen schriftlichen Entwurf (maximal sechs Textseiten, vgl. „Handlungsleitfaden zur kompetenzorientierten Unterrichtsplanung") an. Der Unterricht wird unter dem Vorsitz der Leiterin oder des Leiters des PS besprochen. Vorzüge und Mängel der Stunde sind eingehend zu erörtern. Der gezeigte und anschließend von der Lehrkraft im Vorbereitungsdienst reflektierte Unterricht wird nicht benotet, jedoch bewertet und Zielsetzungen für die weitere Ausbildung des Referendars/der Referendarin vereinbart. Über die Besprechung wird von dem Fachleiter ein Protokoll angefertigt, das von der Leiterin/ dem Leiter des pädagogischen Seminars und dem FL unterschrieben wird. Zusammen mit dem Unterrichtsentwurf verbleibt es bei den Ausbildungsakten des Seminars. Dem LiV wird ein Exemplar des Protokolls innerhalb von zwei Wochen nach dem Unterrichtsbesuch zur Verfügung gestellt (Nr. 5.5 DB zu § 7 APVO-Lehr).

WICHTIG: Es ergibt sich aus den Besuchen der PS-Leitung mit dem Fachleiter/der Fachleiterin keine zwingende Reihenfolge oder Abhängigkeiten bei der Auswahl und Terminierung der gemeinsamen Unterrichtsbesuche. Z.B. der erste Unterrichtsbesuch der PS-Leitung kann in der beruflichen Fachrichtung stattfinden und der darauffolgende gUB trotzdem in dem jeweiligen Unterrichtsfach und umgekehrt natürlich auch.

Zeitpunkt des gUB

Hinsichtlich des Zeitpunktes des gUB setzt der Seminarleiter Schlusstermine fest. Die Schlusstermine für die beiden gUB sind dem entsprechenden Termin-Rahmenplan zu entnehmen. Bei der Terminplanung für den ersten und den zweiten gUB ist unbedingt darauf zu achten, dass eine genügend lange Zeitspanne zwischen diesen beiden gemeinsamen Unterrichtsbesuchen eingehalten wird, um den Professionalisierungsprozess beurteilen zu können.

Kollegiale Unterrichtsbesuche (KUB)

Zielsetzung

Die Verordnung über die Ausbildung und Prüfung von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst (APVO-Lehr) sieht die Implementierung von Kollegialen Unterrichtsbesuchen in den Vorbereitungsdienst vor. Von den je fünf Einfachen Unterrichtsbesuchen in der beruflichen Fachrichtung und im Unterrichtsfach hat jede Lehrkraft im Vorbereitungsdienst (LiV) jeweils einen Einfachen Unterrichtsbesuch als Kollegialen Unterrichtsbesuch durchzuführen. Diese Kollegialen Unterrichtsbesuche bieten in besonderer Weise die Möglichkeit, die Kompetenzen der Bereiche 3 (3.2.6 „Sie beraten sich aufgaben- und fallbezogen mit Kolleginnen und Kollegen") und 4 (4..2.4 „Sie nutzen die Möglichkeiten kollegialer Beratung") zu fördern.

Organisationsrahmen

Die Kollegialen Unterrichtsbesuche sind bis zum Ende des zwölften Ausbildungsmonats abzuleisten. Sie umfassen in Absprache eine Unterrichtsdauer von 45 oder 90 Minuten. Die anschließende Beratungsdauer sollte 45 bis 60 Minuten in Anspruch nehmen. Die zu besuchende LiV übermittelt allen Teilnehmern am Vortag oder nach Absprache einen Unterrichtsentwurf in folgender Zusammensetzung:

Deckblatt,

anzustrebende Kompetenzen,

Unterrichtsverlaufsskizze,

kurze Sequenzierung der Lernsituation (max. 5 Unterrichtseinheiten) und

didaktisches Material.

Um einen reibungslosen Ablauf zu gewährleisten, ist der Organisationsrahmen in den jeweiligen Fachseminaren im Vorfeld zu klären. Die Fachleiterinnen und Fachleiter bestimmen für die konkreten Durchführungen zunächst eine sinnvolle Gruppengröße (i. d. R. 3 - 4 Personen). Eine Zusammensetzung aus Teilnehmerinnen und Teilnehmern einer Seminargruppe (z. B. Gruppe 89) wird empfohlen. Die Durchführung der Kollegialen Unterrichtsbesuche erfolgt auf der Grundlage des eigens für die Kollegialen Unterrichtsbesuche im Studienseminar Osnabrück für das Lehramt an berufsbildenden Schulen entwickelten Beratungstableaus und dem dazugehörigen dem Evaluationsbogen für die Kollegialen Unterrichtsbesuche. Die Handhabung des Beratungstableaus und die dort berücksichtigten Beratungskriterien (Lernprozessgestaltung, Fach-/lernfeldspezifische Aspekte, Kongruenz Planung und Durchführung, Zeitmanagement, Lehrer-/Erzieherverhalten und Unterrichtsreflexion) werden in den Fachseminaren erläutert. Grundsätzlich sind die Kollegialen Unterrichtsbesuche für die Unterrichtenden, für die Beobachtenden und für die Schülerinnen und Schüler eine besondere Situation. Folgende Hinweise sollen den beobachtenden LiV eine Orientierung für ein angemessenes Verhalten während der Unterrichtsdurchführung geben:

Blickkontakt zueinander vermeiden,

nicht den Blick auf den unterrichtenden LiV fokussieren,

nur gemäßigtes Interesse an den Abläufen zeigen,

nicht miteinander sprechen,

möglichst gleichzeitig mit dem LiV den Unterrichtsraum betreten,

alle Beobachter erscheinen gemeinsam,

nicht ins Unterrichtsgeschehen eingreifen.

Durchführung der Beratung

Nachdem die Besucher den Unterricht mit Hilfe des Evaluationsbogens beobachtet haben, erfolgt die Beratung aspektorientiert mithilfe der bekannten Kriterien.

Grundannahmen_der_Unterrichtsnachbesprechung

Terminierung und Vorgaben gemeinsamer Unterrichtsbesuche/Ausbildungsunterricht

Anmeldung von gemeinsamen und kollgialen Unterrichtsbesuchen

Die kUB/gUB müssen rechtzeitig terminiert und koordiniert werden. Die Anmeldung des kUB/gUB muss spätestens zwei Wochen vor dem Termin auf dem entsprechenden Vordruck mit den notwendigen Unterschriften im Sekretariat des Seminars vorliegen. Die Terminabstimmung mit dem jeweiligen FL und dem PS-Leiter erfolgt durch den LiV. Der gUB soll möglichst in der unterrichtsfreien Zeit der FL geplant werden. (Wichtiger Hinweis: Informieren Sie den Schulleiter ebenfalls mindestens 2 - 3 Wochen vorher über den gUB-Termin!)

Form und Umfang der Entwürfe

Die Unterrichtsentwürfe sollen einerseits bestimmten Mindestanforderungen genügen, andererseits sollen diese aber auch nicht überschritten werden. Weitere Hinweise siehe „Handlungsleitfaden zur kompetenzorientierten Unterrichtsplanung".

Leitfaden zum Unterrichtsentwurf [[1]]

Anzahl der Exemplare

Die Entwürfe für den gUB werden folgenden Personen digital zugeleitet: ein Exemplar wird für den FL benötigt, ein Exemplar für den Vertreter des Pädagogischen Seminars, ggf. ein Exemplar für die jeweilige Lehrkraft im betreuten Unterricht. Ein weiteres Exemplar wird direkt bei der Schulleitung der Ausbildungsschule abgegeben (hier ist zu klären, ob digital oder als ausgedruckte Version). Die Entwürfe sind zu unterschreiben (auch digital eingefügte Unterschrift ist möglich).

Abgabetermine

Der Entwurf für den gUB ist jeweils am Arbeitstag vor dem Unterrichtsbesuch bis 12:00 Uhr im Seminar abzugeben. Für Besuche, die am Montag stattfinden, muss der Entwurf bereits am Freitag bis 12:00 Uhr abgegeben werden!

Verarbeitung personenbezogener Daten auf privaten informationstechnischen Systemen (IT-Systemen) von Lehrkräften

Bei der Verarbeitung personenbezogener Daten sind die Bestimmungen gemäß des Runderlasses des MK vom 01.12.2012 -11-05410/1-8 - VORIS 20600 - zu beachten. Für das Erstellen von Unterrichtsentwürfen durch die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst (LiV) ist die Verarbeitung personenbezogener Daten von Schülerinnen und Schülern erforderlich. Dies kann auch auf privaten IT-Systemen geschehen. Die Daten dienen der Einschätzung des Schülerverhaltens, des individuellen Leistungsvermögens und Lernverhaltens. Dazu gehören Name, Leistungen, Mitarbeit im Unterricht, Beeinträchtigungen, Verhaltensauffälligkeiten sowie der Sitzplan, sofern dieser ergänzende Anmerkungen zu den Schülerinnen und Schülern enthält. Die elektronische Übermittlung von Schülerdaten darf nur verschlüsselt [...] erfolgen. Ansonsten müssen die Schülerdaten anonymisiert werden. Bitte beachten Sie folgende Vorgabe:

Jeder Unterrichtsentwurf darf nur in verschlüsselter Form übermittelt werden. Hinweise zur Nutzung geeigneter Sicherungssoftware befinden sich auf der Informations- und Lernplattform (IServ) des Studienseminars.

Unterrichtsentwürfe in nicht anonymisierter Form sowie sonstige personenbezogene Daten (gemäß Ziffer 3 des Erlasses) von Schülerinnen und Schülern dürfen aus verarbeitungstechnischen Gründen vorübergehend auf privaten IT-Systemen gespeichert werden und sind spätestens nach drei Monaten zu löschen.

Nachträgliche Änderungen bzw. Verbesserungen der Unterrichtsentwürfe

Änderungen/Verbesserungen des Unterrichtsentwurfs können im Ausnahmefall von den LiV noch kurz vor der Durchführung des Unterrichtsbesuchs den Teilnehmern bekannt gegeben werden. Es genügt eine entsprechende Begründung in der Reflexion zu Beginn der Nachbesprechung.

Erklärung zur selbstständigen Planung des Unterrichtsentwurfs (ausschließlich für den gUB)

Der Unterrichtsentwurf ist eine selbstständige Leistung. Die LiV müssen in ihren Unterrichtsentwürfen alle in Anspruch genommenen Quellen angeben. Als Quellen gelten auch die Unterrichtsentwürfe, die in der Bücherei des Seminars zur Einsichtnahme aufbewahrt werden. Es genügt nicht, nur den Namen des Verfassers, also des Stud.-Referendars, die Fachbezeichnungen und das Fach anzugeben, zumindest muss dazu noch die Ablagesignatur bzw. Fundstelle deutlich gemacht werden.

Am Schluss des Entwurfs muss folgende Erklärung unterschrieben werden:

"Hiermit versichere ich, dass ich den Entwurf selbstständig angefertigt, keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt und die Stellen, die ich im Wortlaut oder im wesentlichen Inhalt anderen Werken entnommen habe, mit genauer Angabe der Quelle kenntlich gemacht habe."

__________________________ Ort, Datum Unterschrift

Lässt ein Unterrichtsentwurf erhebliche Mängel erkennen, die sich unverantwortlich negativ auf den Lernprozess im Unterricht auswirken, so muss der LiV vom FL vor der Durchführung auf die Mängel hingewiesen werden.

Anfertigung von Protokollen (Fachseminare/Pädagogische Seminare)

Allgemeine Regelungen

Über jede Seminarveranstaltung wird eine Niederschrift angefertigt, aus der Teilnehmende, Ort, Datum, Zeit und Dauer sowie der thematische Schwerpunkt der Veranstaltung ersichtlich sind. Der Bezug zum Seminarlehrplan des Fachs ist zu verschriftlichen. Die Niederschrift ist von der jeweiligen Leitung des Fachseminars oder des pädagogischen Seminars zu unterschreiben (auch digitale Unterschrift ist möglich) und zu den Akten des Seminars zu nehmen (siehe Durchführungsbestimmungen zur APVO-Lehr 2017 § 6, Pkt. 5). Für alle Seminarveranstaltungen müssen Protokolle angefertigt werden. Dabei sind die üblichen formalen Vorschriften zu beachten (äußere Form und Aufbau, Verweis auf das behandelte Lernfeld und die Lernsituation). Die Protokolle sind innerhalb der festgelegten Fristen bei den Fachleitern abzugeben. Der Protokollführer ist für die Einhaltung der Termine verantwortlich.

Das Protokoll muss sachlich und eindeutig abgefasst werden und zwar in der Regel als Ergebnisprotokoll.

Die Protokollführung ist in der jeweiligen PS- bzw. FS-Gruppe zu regeln.

Protokolle sind vom Protokollführer und ggf. von den Gesprächspartnern (bei den Gesprächen über den Ausbildungsstand) zu unterzeichnen.

Jedes Protokoll eines Fachseminars bzw. eines Pädagogischen Seminars muss bis oder spätestens zu Beginn der nächstfolgenden Sitzung genehmigt und vorgelegt werden. Änderungs- bzw. Verbesserungsvorschläge sind spätestens zu diesem Zeitpunkt vorzunehmen.

Die Protokolle des Pädagogischen Seminars, der beruflichen Fachrichtung und der Unterrichtsfächer werden auf der Lernplattform IServ in den jeweiligen Gruppen abgelegt.

Die Ablage der ausgedruckten Fachseminar-Protokolle bzw. Protokolle des pädagogischen Seminars erfolgt durch die FL-/PS-LeiterInnen bzw. es kann auch eine Datei mit allen Protokollen in PDF-Format in chronologischer Reihenfolge an die Seminarleitung übermittelt werden.

Beratung und Beurteilung (gUB und ASG)

Transparenz der Beurteilung und Benotung

Hinsichtlich der Beurteilung und Notenfindung gelten in der Lehrerausbildung in den Studienseminaren besondere Bedingungen:

Die Referendare wünschen sich diesbezüglich Klarheit, z. B. u. a. auch durch die Vergabe von Zwischennoten oder benoteten Unterrichtsbesuchen.

Die APVO-Lehr sagt hierzu allerdings eindeutig, dass für Unterrichtsbesuche keine Noten vergeben werden (DB zu §7, (5) und dass erst am Ende des vierzehnten Ausbildungsmonats die Leistungen der LiV mit einer Note zu bewerten sind.

Diese Vorgaben versuchen den komplexen Zusammenhang von vertrauensvoller Beratung, persönlicher Entwicklung der LiV sowie der geforderten Beurteilung und Notengebung zu berücksichtigen.

Erläuterungen zur Benotung

Zu Beginn der Ausbildung geht es insbesondere darum, erste Unterrichtserfahrungen zu sammeln und sehr viel zu erproben (Agieren vor der Klasse, Präsentation von Inhalten, Einsatz von Methoden, Einschätzung des Zeitbedarfs etc.). Eine Notengebung in dieser Phase des Ausprobierens, in der die wenigsten LiV bereits über reflektierte Unterrichtserfahrungen verfügen, wäre sicherlich äußerst kontra-produktiv. Im weiteren Verlauf der Ausbildung geht es darum, die Erfahrungen zu erweitern, zu reflektieren und die eigene Lehrerpersönlichkeit zu entwickeln. Dies geschieht nicht bei allen einheitlich, sondern schließt unterschiedliche (Um-)Wege ein. Auch hier erscheint es sinnvoll, diese Lernphase nicht durch eine Ausrichtung auf Noten zu beeinflussen. Stattdessen kommt der Beratung ein besonderer Stellenwert zu, wobei Rückmeldungen nicht auf der Basis von Noten gegeben werden, sondern die Umsetzung der seminarbezogenen Kriterien bzw. Standards und der Aufbau der entsprechenden Kompetenzen im Mittelpunkt steht. Hier ist es sowohl für die Ausbildenden wichtig, klare Rückmeldungen zu geben, als auch für die LiV, ebensolche klaren Rückmeldungen einzufordern. Im Zeitablauf der Ausbildung spielt also der Grad der Umsetzung der seminarbezogenen Kriterien eine immer bedeutendere Rolle, d. h. durch Reflexion und Beratung ist zu klären, inwiefern die Kriterien erreicht sind bzw. an welcher Stelle weiterer Handlungsbedarf besteht. Daran orientiert sich dann auch die Benotung, die den Ausbildungsstand der LiV am Ende der Ausbildung dokumentiert.

Diese Note spiegelt somit die Entwicklung des LiV wider, sie setzt sich aber nicht aus Teilnoten einzelner Unterrichtsbesuche zusammen.

Gemeinsame Unterrichtsbesuche (gUB)

Die Unterrichtsbesuche dienen der Beratung und Förderung der LiV. Hierbei sind die Vorzüge und Verbesserungspotentiale eingehend zu analysieren und zu erörtern. Wichtig ist vor allem, dass bei einer für die weitere Entwicklung der LiV zu erwartenden Verhaltensänderung notwendige Hilfen gegeben werden (siehe Unterrichts-Beobachtungsbogen). Die Besprechung erfolgt auf der Grundlage seminareinheitlicher Kriterien. Die Besprechung des gUB sollte in etwa folgendermaßen ablaufen:

Nach dem Unterricht hat die LiV ca. 10 - 15 Minuten Zeit zur Reflexion des gezeigten Unterrichts. Dafür erhält die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst vom PS-LeiterIn min. drei weiße Karten, auf denen die LiV Vorzüge oder Beratungsbedarf notiert.

Die Nachbesprechung startet mit der Reflexion der LiV; dabei geht die LiV insbesondere auf die Erreichung des Stundenziels ein.

Danach erfolgt eine strukturierte Erörterung des durchgeführten Unterrichts anhand der Kriterien des Unterrichts-Beobachtungsbogens.

Abschließend werden Vorzüge und Mängel des Entwurfs kurz zusammenfassend vom FL, vom Leiter des PS sowie den gegebenenfalls anwesenden Ausbildungslehrern bzw. den Vertretern der Schulleitung herausgearbeitet.

Anschließend werden Zielvereinbarungen getroffen, die in der sogenannten UB-Dokumentation festgehalten werden,

Anwesende LiV können sich an der Diskussion/dem Gespräch beteiligen.

Gemeinsames Gespräch über den Ausbildungsstand (ASG)

Zwischen dem achten und zehnten Ausbildungsmonat führen die Ausbildenden mit den LiV gemeinsam ein Gespräch über den Ausbildungsstand und beraten sie zum weiteren Verlauf der Ausbildung. Grundlage der Beratung sind die Kompetenzen und Standards lt. APVO-Lehr sowie die um Indikatoren erweiterte Fassung des Studienseminars, sowie der ASG-Bogen, der im Vorfeld von allen Beteiligten unabhängig voneinander ausgefüllt wird. Die Besonderheit des elektronischen Bogens besteht darin, dass keiner der Beteiligten vor der Auswertung Kenntnisse über die Bewertung der anderen Beteiligten erhält. Auf der Homepage ist der Link zum Ausbildungsstandbogens zu finden. Der Seminarleiter kann an dem ASG teilnehmen. Über das Gespräch wird eine Niederschrift angefertigt, ein Exemplar ist dem LiV auszuhändigen (§ 10 (1) APVO-Lehr und DB zu § 10 (1)). Der Schlusstermin für das Gespräch über den Ausbildungsstand ist dem Terminrahmenplan für die jeweilige Ausbildungsgruppe zu entnehmen. https://www.studienseminar-os.de/

Schriftliche Arbeit (§9 APVO-Lehr)

Die LiV müssen bis zum Ende des zweiten Ausbildungshalbjahres eine schriftliche Arbeit über ein Vorhaben oder ein Thema aus der schulischen Praxis anfertigen, das sich auf die Kompetenzen lt. APVO-Lehr bezieht. (Siehe hierzu „Handreichung zur schriftlichen Arbeit".)

Erstellen eines Exposés

Auf der Grundlage eines Exposés wird die schriftliche Arbeit mit einem Fachleiter / einer Fachleiterin genehmigt. Das Exposé finden sie hier:

Datei:14 Anlage V Exposé schriftl. Arbeit 10.2018.docx

Abgabe des Themenvorschlags

Die LiV sprechen auf Grundlage eines angefertigten Exposés mit der betreuenden Fachleiterin/dem betreuenden Fachleiter das Thema der schriftlichen Arbeit ab. Der/die FachleiterIn bestimmt in Absprache mit den betroffenen KollegInnen, ob sie als Zweitgutachter/Innen tätig werden wollen. Die/der Fachleiterin/Fachleiter reicht das Thema dann im Sekretariat ein und die Verwaltung leitet den Vorschlag zum Seminarleiter/ Seminarleiterin weiter, der/die das Thema genehmigt. Der späteste Zeitpunkt für die Abgabe des Themenvorschlags kann dem Terminrahmenplan entnommen werden.

Themenfestsetzung und Bekanntgabe

Die Seminarleitung setzt im Einvernehmen mit der/dem betreuenden Fachleiterin/dem Fachleiter das Thema für die schriftliche Arbeit fest und stellt dieses der Studienreferendarin/dem Studienreferendar innerhalb von 7 Tagen nach Eingang des Themenvorschlags schriftlich zu. Themen der schriftlichen Arbeit können u. a. zu schulinternen Projekten, zum Schulprofil oder Schulprogramm, zur Erziehungs- und Elternarbeit, zu Diagnose- und Fördervorhaben, zur (unterrichtlichen) Arbeit in Lerngruppen gestellt werden. Ein Thema aus einem Themenbereich, das schon im Rahmen einer Prüfung nach § 3 (1) Nr. 1 oder (3) APVO-Lehr bearbeitet wurde, kann nur dann zugelassen werden, wenn im Sinne einer Weiterentwicklung eine neue Leistung möglich ist. In diesem Fall ist die betreffende Arbeit mit vorzulegen. (Siehe hierzu Handreichung schriftliche Arbeit „Handreichung zur schriftlichen Arbeit".)

Umfang und Form

Die Arbeit ist mit der Schriftart Arial in Schriftgröße 11 und einem 1,5-zeiligen Zeilenabstand zu verfassen. Die Seitenränder betragen 3 cm links, 2,5 cm rechts sowie 2 cm oben und unten. Der Umfang der schriftlichen Arbeit darf ohne Anlagen nicht mehr als 15 Seiten umfassen. Zu diesen 15 Seiten zählen dann auch alle in den Text eingebetteten Tabellen, Grafiken etc. Fußnoten werden in Schriftgröße 9 verfasst. Jeglicher Text, der über die 15 Seiten hinausgeht, wird - analog zum Überziehen der 45 Minuten einer Prüfungsstunde - nicht gewertet und führt damit zu einer Abwertung der Arbeit, da es sich um einen formalen und qualitativen Mangel handelt.

Die schriftliche Arbeit ist spätestens am letzten Werktag des zweiten Ausbildungshalbjahres in zwei Exemplaren nebst einer digitalen Fassungen bei der Leiterin oder dem Leiter des Studienseminars abzugeben. Wird die schriftliche Arbeit nicht oder nicht fristgerecht abgegeben, wird sie mit ungenügend bewertet (DB zu §9, (5) APVO-Lehr 2017).

Ausbildungsnote

Am Ende des vierzehnten Ausbildungsmonats werden die Leistungen der LiV

im Pädagogischen Seminar von dessen Leiterin oder Leiter

in jedem fachdidaktischen Seminar von dessen Leiterin oder Leiter und

in der Ausbildungsschule von der Schulleiterin oder dem Schulleiter

und die schriftlichen Arbeit

mit einer Note bewertet. Die Benotung ist schriftlich zu begründen und dem LiV von der Leiterin oder dem Leiter des Studienseminars oder den LeiterInnen des Pädagogischen Seminars schriftlich mitzuteilen. Der LiV kann dazu eine Stellungnahme abgeben. Diese ist zu den Ausbildungsakten zu nehmen. Die Leiterin oder der Leiter des Studienseminars ermittelt aus dem Punktwert der schriftlichen Arbeit und den Noten der Ausbilder die Ausbildungsnote (§ 10 (3) APVO-Lehr). Dabei entspricht

der Note „sehr gut" 1,0 bis 1,4

der Note „gut" 1,5 bis 2,4

der Note „befriedigend" 2,5 bis 3,4

der Note „ausreichend" 3,5 bis 4,4

der Note „mangelhaft" 4,5 bis 5,4

der Note „ungenügend" 5,5 bis 6,0

*Beispiel: Note FR 1,0 Note UF 2,0 Note PS 2,0 Note Schulleiter 3,0 Note schriftliche Arbeit 3,0

Gesamtsumme 11,0 : 5 = 2,2

Die LiV würde in diesem Beispiel mit der Ausbildungsnote 2 (2,2) bewertet.

Auch mit einer mangelhaften oder ungenügenden Ausbildungsnote wird die Prüfung eingeleitet.

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Den Film finden Sie bei IServ - droppen geht am schnellsten :)

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Modul 8: Ich erstelle eine Unterrichtsskizze

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Modul 8: Ich erstelle eine Unterrichtsskizze

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Danach sind Erziehungsmittel "pädagogische Einwirkungen" aus Anlass einer Beeinträchtigung des Unterrichts oder einer anderen Verletzung von Schülerpflichten, wie z.B. Nichterfüllung von schulischen Aufgaben oder "gewöhnlicher" Verstoß gegen die Schulordnung. Erziehungsmittel können von einer einzelnen Lehrkraft oder von der Klassenkonferenz angewendet werden. Im pädagogischen Vordergrund der Erziehungsmittel steht die Absicht, eine Schülerin bzw. einen Schüler bei Beeinträchtigung der Unterrichts- und Erziehungsarbeit durch einen spürbaren Denkanstoß nachhaltig zur Erfüllung ihrer bzw. seiner Pflichten aufzufordern.
Die Wahl des Erziehungsmittels (wie z.B. die mündliche Rüge, die Anfertigung zusätzlicher häuslicher Aufgaben, die vorübergehende Wegnahme von Gegenständen oder das „Nachsitzen" in Form besonderer schulischer Arbeitsstunden) liegt im Ermessen der jeweiligen Lehrkräfte. Erziehungsmittel greifen im Gegensatz zu Ordnungsmaßnahmen nicht unmittelbar in die Rechtsstellung der Schülerinnen und Schüler ein und sind deshalb auch keine Verwaltungsakte, die im Wege eines Widerspruchsverfahrens überprüfbar wären.
Als Ordnungsmaßnahmen sieht das Niedersächsische Schulgesetz folgende Maßnahmen abschließend vor:

1. Ausschluss bis zu einem Monat vom Unterricht in einem Fach oder in mehreren Fächern, ganz oder teilweise von den außerunterrichtlichen Angeboten oder ganz oder teilweise von mehrtägigen Schulfahrten,

2. Überweisung in eine Parallelklasse (Zustimmung der Schulleitung!),

3. Ausschluss bis zu drei Monaten vom Unterricht sowie von den außerunterrichtlichen Angeboten,

4. Überweisung an eine andere Schule derselben Schulform oder, wenn eine solche Schule nicht unter zumutbaren Bedingungen zu erreichen ist, an eine Schule mit einem der bisherigen Beschulung der Schülerin oder des Schülers entsprechenden Angebot (Genehmigung der Schulbehörde!),

5. Verweisung von der Schule (Genehmigung der Schulbehörde!),

6. Verweisung von allen Schulen (Genehmigung der Schulbehörde!).

Die Verhängung von Ordnungsmaßnahmen setzt eine grobe Pflichtverletzung bzw. eine nachhaltige Unterrichtsstörung voraus; Ordnungsmaßnahmen sind auch dann zulässig, wenn eine Schülerin oder ein Schüler die von ihr oder von ihm geforderten Leistungen verweigert oder dem Unterricht unentschuldigt fernbleibt. In diesem Fall wird eine Klassenkonferenz unter Vorsitz der Schulleiterin bzw. des Schulleiters einberufen, die über die Verhängung einer Ordnungsmaßnahme entscheidet.

Die Schülerin oder der Schüler und deren Erziehungsberechtigte haben die Gelegenheit, sich zu den vorgeworfenen Pflichtverstößen zu äußern. Die Schülerin oder der Schüler kann sich sowohl von einer anderen Schülerin oder einem anderen Schüler als auch von einer Lehrkraft ihres oder seines Vertrauens unterstützen lassen. Eine volljährige Schülerin oder ein volljähriger Schüler kann sich auch von ihren oder seinen Eltern oder von einer anderen volljährigen Person ihres oder seines Vertrauens unterstützen lassen.
Die Klassenkonferenz hat

den Sachverhalt festzustellen,

über die Festsetzung der Ordnungsmaßnahme(n) zu beraten und

entscheiden.

Sofern die Klassenkonferenz eine Ordnungsmaßnahme beschließt, erlässt die Schule einen Bescheid, in dem die Ordnungsmaßnahme mitgeteilt und begründet wird. Gegen diesen Bescheid kann Widerspruch erhoben werden. Der Widerspruch und eine eventuell nachfolgende Anfechtungsklage gegen den Bescheid der Schule über Ordnungsmaßnahmen der o.a. Ziffern 3 - 6 haben kraft Gesetzes keine aufschiebende Wirkung; die Schule hat daher die Möglichkeit, die beschlossene Ordnungsmaßnahme sofort zu vollziehen.

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Danach sind Erziehungsmittel "pädagogische Einwirkungen" aus Anlass einer Beeinträchtigung des Unterrichts oder einer anderen Verletzung von Schülerpflichten, wie z.B. Nichterfüllung von schulischen Aufgaben oder "gewöhnlicher" Verstoß gegen die Schulordnung. Erziehungsmittel können von einer einzelnen Lehrkraft oder von der Klassenkonferenz angewendet werden. Im pädagogischen Vordergrund der Erziehungsmittel steht die Absicht, eine Schülerin bzw.

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Modul 7: Ich nehme im und außerhalb des Unterrichts meine Aufsichtspflicht situationsgerecht wahr

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Modul 7: Ich nehme im und außerhalb des Unterrichts meine Aufsichtspflicht situationsgerecht wahr

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Bildquelle: M.Dreier

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Kartenset der Lehrkräfteakademie zum schnellen Kennenlernen kollaborativer Werkzeuge

Unser Kartenset zu kollaborativen Werkzeugen stellt Ihnen 16 Webtools und ihre jeweiligen Funktionen für die Zusammenarbeit mit Schülerinnen und Schülern vor. Alle vorgestellten Tools können ohne einen Bezahlaccount genutzt werden. Die Kosten sind die preisgegebenen persönlichen Daten, die sich in den meisten Fällen aber auf die E-Mail-Adresse beschränken. Webtools müssen nicht auf lokalen Rechnern installiert werden. Man kann sie einfach im Browser öffnen und verwenden.

Sie finden im Folgenden Beispiele und Beschreibungen der Werkzeuge, die Sie als pdf-Dokument herunterladen können.

Bubbl.us - zur Erstellung von Mindmaps, als Bilddatei herunterzuladen.

Canva - für Designs von Plakaten, Karten u. Ä. mit eigenen Texten, als pdf herunterzuladen.

Coggle.it - zur Erstellung bunt gestalteter, auch kollaborativ erarbeiteter Mindmaps.

CoSpaces - zur Gestaltung virtueller 3D-Umgebungen.

Draw.io - ein online-Zeichenprogramm für Mindmaps, Flowcharts und sonstige Grafiken.

Genially - für Präsentationen, die linear, aber auch mit Sprüngen arbeiten können.

Learning Apps - zum Erstellen interaktiver Übungen, die über Handy genutzt werden können.

Learning Snacks - zur Erstellung von Lernpfaden mit eingefügten Quizfragen, Videos o. Ä.

Mentimeter - zur interaktiven Erstellung von Präsentationen als Umfragen, Wortwolken o. Ä.

Mymaps - zur Gestaltung von Karten mit POIs, Links etc.

Powtoon - zur Gestaltung cartoonartiger Filme, nur über Youtube zu veröffentlichen.

Prezi - für Präsentationen, die sich mittels Zoom (hinein/heraus) in einem Bild bewegen können

Quizlet - zur Erstellung kleiner Quiz durch Zuordnung von Begriffen.

Slides - für Präsentationen, deren Folien horinzontal und vertikal laufen können.

Thinglink - zur Erweiterung von Bildern um Tags mit weiterführenden Informationen.

Eine Übersicht über alle Werkzeuge finden Sie auf unserer SchulMahara-Seite.

Übersicht kostenfreier Werkzeuge

Eine Übersicht zu kostenfreien Werkzeuge für das kollaborative Arbeiten im Internet hat die freiwillige Selbstkontrolle auf ihrer Seite „Medien in die Schule" zusammengestellt. Sie finden hier neben einem Glossar für zentrale Begrifflichkeiten zum Thema auch ausführliche Werkzeugporträts und Einblicke in mögliche Anwendungsszenarien der vorgestellten Werkzeuge.

https://www.medien-in-die-schule.de/werkzeugkaesten/werkzeugkasten-kollaboratives-lernen-im-internet/

Empfehlungen des Medienzentrums Frankfurt e. V.:

Der Leiter des Medienzentrums Frankfurt e. V. stellt neben SchulMoodle die Tools "Padlet" und "ZumPad" für die Kollaboration mit Schüler*innen vor: Wie kann ich mit meinen Schüler*innen digital zusammenarbeiten

Weitere Tipps, Fortbildungen und Hinweise: https://medienzentrum-frankfurt.de und Kanal Maintube

Empfehlungen des studium digitale der Goethe Universität Frankfurt:
https://blog.studiumdigitale.uni-frankfurt.de/sd/corona/ Für alle vorgestellten Werkzeuge und Hinweise anderer Anbieter gelten unsere Hinweise zur Sorgfaltspflicht der Lehrkräfte.

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Kartenset der Lehrkräfteakademie zum schnellen Kennenlernen kollaborativer Werkzeuge Unser Kartenset zu kollaborativen Werkzeugen stellt Ihnen 16 Webtools und ihre jeweiligen Funktionen für die Zusammenarbeit mit Schülerinnen und Schülern vor. Alle vorgestellten Tools können ohne einen Bezahlaccount genutzt werden. Die Kosten sind die preisgegebenen persönlichen Daten, die sich in den meisten Fällen aber auf die E-Mail-Adresse beschränken.

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Medienkompetenz ausbilden in Niedersachsen

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Ausgelöst durch die Corona-Pandemie werden endlich Fördermittel für die Ausstattung von Schulen mit mobilen Endgeräten bereitgestellt. Während einige Schulträger bereits auf Einkaufstour gegangen sind, um Tablets und Notebooks anzuschaffen, befinden sich andere noch in der Analysephase. Die beiden am meisten diskutierten Kandidaten sind das iPad von Apple sowie das Surface von Microsoft. Doch welches Gerät ist denn nun besser geeignet?

Diese Frage hat uns dazu veranlasst, beide Geräte etwas genauer unter die Lupe zu nehmen. Der Vergleich wird anhand verschiedener für den Schulalltag relevanter Testkategorien vorgenommen.

Testkategorien

Beide Geräteanbieter untersuchen wir in verschiedenen Testkategorien. Neben den „harten Fakten" wie Akkulaufzeit, Größe, Leistung und Preis wird auch betrachtet, inwiefern sich die Geräte für den Einsatz in der Schule eignen. Zusätzlich vergleichen wir die Kompatibilität der beiden Anbieter mit anderen Geräten sowie die Bedienung. Unsere Einschätzungen setzen sich aus den Herstellerangaben sowie unseren eigenen Erfahrungen zusammen.

Akkulaufzeit

Eines der wesentlichen Kriterien bei der Auswahl eines mobilen Endgerätes ist die Akkulaufzeit. Gerade bei der mobilen Nutzung erhöht eine lange Nutzungsdauer ohne zwischenzeitliches Laden den Komfort enorm. So ist für die meisten Lehrer*innen unabdingbar, dass eine Akkuladung für einen durchschnittlichen Schultag inklusive Vor- und Nachbereitung (ca. 8 Stunden) ausreicht. Dies ist bei allen hier vorgestellten Geräten gegeben.

Alle Varianten des iPads weisen die gleiche Akkulaufzeit auf: bis zu 10 Stunden Surfen im Netz über ein WLAN Netzwerk oder Videowiedergabe sind laut Herstellerangaben möglich. 9 Stunden sind beim Surfen über ein mobiles Netzwerk möglich. Uns persönlich stört die lange Ladezeit des iPads. Mit dem mitgelieferten Netzteil dauert das Laden etwa 4 Stunden, mit dem Netzteil des iPhones sogar mehr als 6 Stunden.

Sowohl für das Surface Pro 7 als auch das Surface Go 2 gibt Microsoft eine Akkulaufzeit von etwa 10 Stunden bei normaler Nutzung (Videos, Surfen, WLAN) an. Das Surface Pro X sticht hier mit 15 Stunden Akkulaufzeit klar heraus. Die Ladezeit des Surface Pro beträgt mit dem mitgelieferten Netzteil ca. 1,5 Stunden. Damit ist auch das Surface für einen ganzen Schultag gewappnet.

Zu beachten ist, dass es sich bei allen Werten um Herstellerangaben handelt. Die tatsächliche Akkulaufzeit ist stark vom individuellen Nutzungsverhalten abhängig.

Größe

Vom typischen Einsatzszenario hängt stark ab, wie groß das gesuchte Gerät sein sollte: Wer viel unterwegs ist und sein Tablet dabei möglichst flexibel einsetzen möchte, wird eine Variante um 10 Zoll (ca. 25 cm) Bildschirmdiagonale suchen. Möchte man das Tablet außerdem als Laptop-Ersatz nutzen und beispielsweise längere Mails schreiben oder die gesamte Unterrichtsvorbereitung hier erledigen, ist eine Variante mit größerem Bildschirm zwischen 12 und 13 Zoll komfortabler. Vor allem die größere Tastatur ist hier für viele Nutzer*innen ein entscheidender Vorteil.

Die verschiedenen Größen finden sich im Sortiment von Apple und Microsoft. Das klassische iPad sowie das iPad Air haben eine Tabletgröße von 10,2 bzw. 10,9 Zoll. Anders ist es bei dem iPad Pro, welches mit 12,9 Zoll eher die Maße eines Laptops besitzt.

Die Surface-Modelle reihen sich hier mit ähnlichen Dimensionen ein. Surface Pro 7 (12,3 Zoll) und Surface Pro X (13 Zoll) sind ähnlich groß und in der gleichen Liga unterwegs wie das größte iPad. Wer eine kompaktere Variante sucht, findet mit dem Surface Go 2 den richtigen Kandidaten. Mit 10,5 Zoll Bildschirmdiagonale liegt das Gerät genau zwischen iPad und iPad Air.

Kompatibilität

Das aktuelle iPad ist mit dem Stift der 1. Generation kompatibel, sowohl das iPad Air als auch das iPad Pro hingegen mit dem Stift der 2. Generation. Zusätzlich ist es möglich, das iPad mit einer Tastatur zu verbinden. Dafür gibt es das Smart Keyboard, das mit dem iPad verknüpft werden kann sowie das Smart Keyboard Folio und Magic Keyboard (wie das Smart Keyboard, aber zusätzlich mit Trackpad) für iPad Air und Pro. Alle Tastaturen dienen gleichzeitig als Cover, um das Display zu schützen. Um das iPad mit anderen Geräten zu verbinden, wird bei dem iPad ein Lightning Anschluss oder ein entsprechender Adapter benötigt. iPad Air und Pro bieten einen USB-C-Anschluss, um weitere Geräte zu verknüpfen.

Analog zum iPad kann für alle Surface-Varianten der Surface Pen mit erworben werden. Außerdem bietet Microsoft das Surface Type Cover an, welches gleichzeitig zum Schutz des Surface beim Transport sowie als reguläre Tastatur dient. Dieses wird über einen eigenen Anschluss an der Unterseite des Tablets verbunden. Um weitere Geräte zu verbinden, bietet Microsoft herkömmliche USB- (Surface Pro) bzw. USB-C-Anschlüsse an. Besonders bei allen Surface-Modellen ist darüber hinaus der sogenannte Surface Connect-Anschluss. Hierüber wird das Ladegerät sowie weiteres Original-Zubehör (z.B. eine Dockingstation) angeschlossen.

Bedienung

Ein großer Vorteil des iPads ist es, dass Apple großen Wert auf die intuitive Bedienung legt. Die Nutzung des Geräts ist dadurch angenehm einfach. Nichtsdestotrotz kann es insbesondere für Apple-Neulinge zunächst eine große Umstellung bedeuten. Das Betriebssystem ist an einigen Stellen eben doch anders als Windows. Somit sollte sich jede*r bewusst sein, dass die Einarbeitung in das neue Betriebssystem zunächst etwas Zeit kosten kann. Benutzt man bereits ein iPhone oder einen Mac, sollte es dort keine Probleme geben - die Benutzeroberfläche und Funktionsweise sind sehr ähnlich.

Auf allen Surface-Varianten läuft Windows 10 von Microsoft, ein Betriebssystem, dass den meisten von uns höchstwahrscheinlich bekannt ist. Daraus ergibt sich für das Surface der Vorteil, dass die Nutzung prinzipiell wie auf jedem PC funktioniert und eine Einarbeitung in die Bedienung nicht notwendig oder zumindest nicht zeitaufwendig ist.

Leistung

Die verfügbare Leistung der einzelnen Geräte hängt sehr stark von der gewählten Gerätekonfiguration ab. Microsoft setzt grundsätzlich auf Prozessoren von Intel. Lediglich beim Surface Pro X kommt ein eigener Prozessor zum Einsatz. Apple setzt hingegen grundsätzlich auf die selbst entwickelten Bionic Chips. Ein direkter Vergleich ist daher schwierig.

Beim Festplattenspeicher bietet Apple bei dem klassischen iPad bis zu 128 GB an, während das iPad Pro sogar mit bis zu 1 TB Speicherplatz erhältlich ist. Bei den Surface Modellen reicht die Bandbreite von maximal 128 GB beim Surface Go bis maximal 1 TB beim Surface Pro. Wichtig ist hier außerdem der Hinweis, dass beim Surface Pro X ein späterer Festplattentausch möglich ist. Sollte also der Speicher irgendwann nicht mehr reichen, muss nicht zwingend direkt ein neues Gerät gekauft werden. Bei allen anderen Geräten ist ein Austausch nicht ohne Weiteres möglich.

An Arbeitsspeicher bietet Apple zwischen 3 GB (iPad) und 6 GB (Pro) an. Microsoft ist hier deutlich großzügiger und stattet seine Geräte mit maximal 8 GB (Surface Go) bzw. maximal 16 GB (Surface Pro & Pro X) aus. Auch hier ist die genaue Angabe abhängig von der gewählten Konfiguration.

Einsatz in der Schule

Grundsätzlich eignen sich beide Varianten gut für den Einsatz in der Schule. Insbesondere organisatorische und verwaltende Tätigkeiten können sowohl mit einem Surface als auch einem iPad problemlos durchgeführt werden. Die Vielfalt bei beiden Plattformen groß. Bei iPads liegt der klare Fokus auf mobilen Anwendungen, während die Surface-Geräte eher Anwendungen bieten, die von klassischen PCs bekannt sind.

Ein Vorteil des iPads ist, dass im Appstore von Apple so gut wie alle Lernapps, von Anton über Quizlet bis zu StudySmarter, verfügbar sind. Der Appstore von Microsoft hat an dieser Stelle noch deutlichen Nachholbedarf, die meisten Apps sind nicht verfügbar. Dafür können Nutzer auf Surface-Geräten alle regulären Windows-Programme installieren, die sie von ihrem privaten PC gewohnt sind - auch ohne Appstore. Diese sind aber mitunter nicht für eine Nutzung auf dem Tablet optimiert.

Viele Lernapps sind im Appstore verfügbar

Auf beiden Geräten können Präsentationen, Arbeitsblätter und andere Dokumente angezeigt und erstellt werden. Das Office 365 Paket, welches unter anderem Word, Excel und PowerPoint enthält, ist sowohl für das Surface als auch das iPad kostenpflichtig verfügbar. Zusätzlich sind auf dem iPad auch die Apple-Versionen des Office Pakets verfügbar.

Neben der Software bieten beide Geräte eine umfangreiche Liste an Zubehör an, die auch für viele Lehrer*innen im Schulalltag hilfreich sein können. Tastaturen wie das Type-Cover von Microsoft bzw. das Smart-Keyboard von Apple oder der jeweilige Stift sind in den meisten Fällen unabdingbare Ergänzungen.

Für das Fotografieren oder Abspielen von Videos sind alle Geräte prinzipiell geeignet, es ergeben sich jedoch Unterschiede bei der Kamera zwischen den Herstellern sowie den einzelnen Modellen. Die verschiedenen Modelle des iPads bieten eine Kamera von 8MP beim iPad in der 8. Generation bis 12MP (inklusive Ultra-Weitwinkelkamera) beim iPad Pro an. Videotelefonate sind über die Frontkamera problemlos möglich. Alle Microsoft-Modelle sind mit einer 5MP Frontkamera ausgestattet, die für Videotelefonate völlig ausreicht. Auf der Rückseite ist eine 8MP (Surface Pro, Surface Go) bzw. 10MP (Surface Pro X) Kamera für die Aufnahme von Fotos und Videos verbaut.

Was bei den genannten Nutzungsmöglichkeiten besser zu dem eigenen Bedürfnissen und Einsatzszenarien ist, muss am Ende natürlich jede*r Nutzer*in für sich entscheiden.

Das iPad eignet sich zur Vorbereitung von Stunden und Tafelbildern.

Preis

Preislich bewegen sich die drei iPad Varianten im Rahmen von 379,00€ für das iPad der 9. Generation* mit einer Speicherkapazität von 32GB ohne SIM-Karten Slot bis hin zu 1773,10€ für die teuerste Version des iPads Pro mit 1TB Speicher und die Möglichkeit zur Nutzung mit mobilem Datennetz. Die Preise zwischen diesen beiden Enden der Skala variieren je nach Speicherkapazität und der optionalen Mobilfunk-Variante.

Die Surface-Geräte beginnen bei ca. 400 € für das Surface Go 3* in geringster Ausstattung und reichen bis ca. 1700 € für das Surface Pro 8* in Maximalausstattung. Hier ist dem Nutzer viel Gestaltungsspielraum gegeben. Die tatsächlichen Preise hängen von der Variante (Surface Pro, Pro X oder Go), dem gewählten Prozessor sowie der gewünschten Ausstattung mit Arbeitsspeicher und Festplatte ab.

Vergleich

Zur übersichtlichen Gegenüberstellung für alle, die sich nicht bis ins letzte Detail der verschiedenen Konfigurationen verlieren möchten, eignen sich die folgenden Tabellen. Hier haben wir jeweils ein Surface und ein iPad mit der Ausstattung verglichen, die wir für den Schuleinsatz empfehlen. Zunächst haben wir die beiden großen Varianten iPad Pro* und Surface Pro* in vergleichbaren Ausstattungsvarianten verglichen.

Wer die kleinere Variante bevorzugt findet, hier den Vergleich zwischen Surface Go* und iPad* mit vergleichbaren Ausstattungsvarianten.

Zubehör

Sowohl für die verschiedenen iPads als auch für die Surface-Tablets ist zahlreiches Zubehör erhältlich. Stift, Type Cover und Adapter zur Nutzung eines Bildschirms oder Beamers sind in unseren Augen großartige Helfer im Lehrer*inalltag und möchten wir daher näher betrachten.

Stifte

Erst die Stifte von Apple bzw. Microsoft machen digitale Mitschriften auf den Tablets möglich. Nutzer*innen des regulären iPads können für knapp 100€ den Apple Pen (1. Generation)* erwerben. Aktuell gut 130€ werden für den Apple Pen (2. Generation)* fällig. Dieser ist nur mit dem iPad Air und dem iPad Pro nutzbar.

Einfacher gestaltet sich die Situation bei den Surface Modellen. Der Surface Pen*, erhätlich in 4 verschiedenen Farben, ist mit allen Modellen kompatibel und schlägt mit aktuell 80€ zu Buche.

Type Cover

Type Cover bezeichnen Tablet-Hüllen, die gleichzeitig eine Tastatur enthalten. Für das Tippen längerer Texte ist die nutzbare Bildschirmtastatur lästig, deshalb bietet sich ein solches Type Cover an.

Für das reguläre iPad und das iPad Air hat Apple das Smart Keyboard*, für das iPad Pro das Smart Keyboard Folio* im Angebot. Bei beiden handelt es sich um eine Hülle mit integrierter Tastatur. Sie kosten zwischen 175€ bzw. 215€. Das für das iPad Pro erhältliche Magic Keyboard* bietet für knapp 380€ daneben noch ein Touchpad.

Auch für das Microsoft Surface sind unterschiedliche Ausführungen des Type Covers erhältlich. Für das Standardmodell Surface Pro ist die einfache Hülle mit Tastatur ( Surface Pro Type Cover*) auch mit zusätzlichem Fingerabdrucksensor erhältlich ( Surface Pro Fingerprint Type Cover*). Die Kosten belaufen sich auf 120€ bzw. 160€. Das günstigere Surface Go Type Cover* bietet für ca. 70€ Schutz und eine Tastatur für das Surface Go 2.

Bildschirmübertragung auf einen Beamer

Häufig möchte man im Unterricht das eigene Tafelbild, eine Präsentation oder ein Video auf einem Beamer oder Bildschirm mit den Schüler*innen teilen. Sowohl mit dem Apple iPad als auch mit dem Microsoft Surface ist das einfach möglich. Für die Übertragung des Bildes gibt es zwei Möglichkeiten: Der Beamer kann mit einem HDMI- oder VGA-Adapter an das Tablet angeschlossen oder das Tablet drahtlos mit dem Beamer verbunden werden. Für letzteres ist ein Drahtlos-Adapter notwendig, der den jeweiligen Übertragungsstandard des Tablets unterstützt.

HDMI- und VGA-Adapter

Für ca. 50€ ist ein Lightning zu HDMI-Adapter* für das regulär iPad erhältlich. Für das iPad Pro und iPad Air wird ein USB-C zu HDMI-Adapter* benötigt, der ca. 70€ kostet. Ältere Beamer ohne HDMI-Anschluss können über einen VGA-Adapter mit einem iPad verbunden werden. Auch dieser ist mit Lightning-Anschluss* und USB-C-Anschluss* erhältlich.

Ähnlich gestaltet sich die Situation bei den Surface-Modellen. Alle Surface-Modelle verfügen über einen USB-C-Anschluss, an dem ein HDMI-Adapter* angeschlossen werden kann. Dieser kostet ca. 30€ und ist ebenfalls für VGA-Anschlüsse* erhältlich.

Drahtlos-Adapter

Für eine drahtlose Verbindung von Beamer und Tablet sind Drahtlos-Adapter erhältlich. Diese realisieren die Bildschirmübertragung über WLAN. Allerdings ist ein funktionierendes WLAN-Netz in der Schule keine Voraussetzung, da die Geräte direkt miteinander eine Verbindung herstellen. Apple und Microsoft verwenden dafür unterschiedliche Standards. Der Apple TV* ist mit den iPads kompatibel, für alle Computer mit Windows 10 und damit auch für die Surface Tablets kann der Microsoft Wireless Display Adapter* verwendet werden.

Varianten

Apple

Apple bietet aktuell drei verschiedene Optionen des iPads*, das iPad in der 8. Generation, das iPad Air sowie das iPad Pro.

Das iPad in der 8. Generation* ist kleinste und günstigste der drei Tablets, die Ausstattung und Leistung ist dementsprechend abgespeckt. Das bedeutet aber nicht, dass es mit den anderen Modellen nicht mithalten kann. Es kann hervorragend für den mobilen Einsatz genutzt werden, auch ein Slot für SIM-Karten ist verfügbar, sodass das iPad im mobilen Datennetz genutzt werden kann. Nichtsdestotrotz sind auch hier Erweiterungen mit Stift und Tastatur möglich, um das iPad als kleinen Laptop zu verwenden. Speicherplatz und Leistung sind vollkommen ausreichend für den Gebrauch in der Schule.

Das iPad Air* ist etwas größer, gleichzeitig aber leichter als das iPad - wie der Name bereits erahnen lässt. Prinzipiell ähnelt es dem normalen iPad, ist allerdings hinsichtlich Leistung, Ausstattung und Kapazität optimiert. Positiv ist hier auch, dass es keinen Lightning Anschluss (wie bei dem regulären iPad), sondern einen USB-C-Anschluss mitbringt, was die Kompatibilität mit anderen Geräten erleichtern dürfte. Auch hier ist die mobile Nutzung problemlos möglich. Die erweiterte Ausstattung sowie bessere Leistung will bezahlt sein - das iPad Air kostet etwa doppelt so viel wie das iPad in der 8. Generation.

Das iPad Pro* ist deutlich größer als die beiden vorherigen Varianten und ähnelt mit 12,9 Zoll am ehesten einem Laptop. Nichtsdestotrotz kann auch das iPad Pro sowohl als mobiles Gerät als auch als Laptop-Ersatz genutzt werden. Leistung und Kapazität sind bei diesem Modell deutlich besser als bei den anderen Varianten, die Ausstattung ist ähnlich zu der des iPad Air. Auffallend ist die bessere Kamera des iPad Pro. Hier stellt sich jedoch die Frage, ob dieser Vorteil eine große Relevanz für Lehrkräfte hat.

Microsoft

Auch Microsoft bietet zur Zeit drei verschiedene Tablet-Varianten* an, die in diesem Artikel bereits mehrfach beschrieben wurden.

Das Surface Go* ist die kleinste Variante und daher vor allem für den mobilen Einsatz geeignet. Daher ist hier auch ein SIM-Karten-Slot vorhanden, durch den das Tablet auch unterwegs jederzeit mit dem Internet verbunden ist - passender Mobilfunktarif vorausgesetzt. Allerdings ist das Surface Go auch nicht so leistungsstark wie die anderen beiden Varianten.

Das Surface Pro* ist sicherlich das bekannteste Surface und stellt damit gewissermaßen die Standard-Variante dar. Das Gerät kann recht einfach transportiert werden und ist aufgrund seiner Größe dennoch als vollwertiger Laptop-Ersatz zu betrachten. Im Gegensatz zum Surface Go bietet es keine Möglichkeit für mobiles Internet an, ist jedoch erheblich leistungsstärker.

Das Surface Pro X* ist eher die Nischenvariante. Die Anwendungsszenarien sind aufgrund der ähnlichen Größe und Leistung grundsätzlich mit dem Surface Pro zu vergleichen - allerdings bietet es darüber hinaus noch einen SIM-Karten-Steckplatz für mobiles Internet. Dies hat leider zur Folge, dass kein klassischer Intel-Prozessor, sondern ein Qualcomm-Chip zum Einsatz kommt. Dieser ist zwar durchaus leistungsstark, führt aufgrund der ARM-Architektur jedoch hin und wieder zu Problemen, da bestimmte Programme nicht funktionieren. Dessen sollte man sich vor dem Kauf bewusst sein und benötigte Programme gegebenenfalls vorher prüfen.

Alternativen

Wen weder iPads noch Surface-Tablets ansprechen (oder diese zu teuer sind), kann sich nach Chromebooks oder Tablets mit Android Betriebssystem umschauen. Chromebooks* basieren auf dem Betriebssystem Chrome OS von Google. Das bedeutet, dass weder Windows Software noch Apps aus dem Apple-Appstore verwendet werden können. Es sind für das Chromebook eigene Apps erhältlich, außerdem sind viele Apps aus dem Google-Play-Store kompatibel. Chromebooks eignen sich besonders für einfache Arbeiten im Internet und bestechen durch ihre lange Akkulaufzeit, kompakte Bauweise und niedrigen Preise.

Eine weitere Alternative sind Android-Tablets z.B. von Samsung. Mit unter 400€ (bereits inklusive eines Stiftes) bietet aktuell das Samsung Galaxy Tab S6 Lite* einen günstigen Allrounder. Auch hier ist die Leistung für den Einsatz in der Schule ausreichend und über den Google-Play-Store sind viele Apps erhältlich.

Kaufempfehlung

Wir haben in diesem Artikel in vielen Facetten die beiden populärsten Tablets für den Einsatz in der Schule vorgestellt. Die einzelnen Varianten von Surface und iPad haben alle verschiedene Vor- und Nachteile, die letztendlich jede*r Nutzer*in für sich selbst abwägen muss.

Grundsätzlich empfehlen wir, sich zunächst für ein Größe zu entscheiden. Wer kleinere, mobile Tablets bevorzugt, sollte sich für ein Geräte mit ca. 10 Zoll Bildschirmdiagonale entscheiden. Nutzer*innen, die ihr Tablet eher als Laptopersatz im stationären Einsatz verwenden möchten, sind mit ca. 12-13 Zoll Bildschirmdiagonale besser versorgt.

Ist diese Entscheidung getroffen, stellt sich die Grundsatzfrage des Betriebssystems. Nutzer*innen, die bereits mit der Apple-Welt vertraut sind, werden möglicherweise zum iPad tendieren. Lehrer*innen, die seit jeher an Windows gewöhnt sind, kommen mit den Surface-Geräten wahrscheinlich besser zurecht. Letztendlich ist auch das eine Frage des persönlichen Geschmacks.

Als unsere Kaufempfehlung ergibt sich daraus folgende Matrix:

kleine/mobile Geräte

größere/stationäre Geräte

Windows-Umgebung

Microsoft Surface Go 2

Microsoft Surface Pro 7

Apple-iOS-Umgebung

iPad 8. Generation

iPad Pro 4. Generation

*Bei den mit Sternchen markierten Links handelt es sich um Affiliate-Links. Wenn ein Produkt über diese Links erworben wird, erhalten wir eine kleine Provision. Weitere Informationen findest du hier.

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iPad oder Surface? Das richtige Tablet für Lehrer*innen - Schule digital begreifen

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Ausgelöst durch die Corona-Pandemie werden endlich Fördermittel für die Ausstattung von Schulen mit mobilen Endgeräten bereitgestellt. Während einige Schulträger bereits auf Einkaufstour gegangen sind, um Tablets und Notebooks anzuschaffen, befinden sich andere noch in der Analysephase. Die beiden am meisten diskutierten Kandidaten sind das iPad von Apple sowie das Surface von Microsoft.

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Apps auf dem iPad I Welche Apps benutze ich für die Schule und mein digitales Arbeiten?

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unbedingt lesen

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Erstmal eine wichtige Feststellung: Wir setzen in unserem Unterricht zwar an passenden Stellen gerne Erklärvideos ein, aber für uns gehören zu gutem Unterricht zum Beispiel genauso eine spannende und motivierte Erarbeitungsphase, interessante Unterrichtsgespräche oder schülerzentrierte Phasen unterschiedlichster Art. Egal welche Ihre bevorzugte Art zu Unterrichten ist, digitale Medien und allem das iPad erleichtert Ihre Arbeit ungemein und können Ihnen ganz neue Wege ermöglichen.

Wir sagen bewusst iPad und nicht Tablet im Unterricht. An dieser Stelle können und wollen wir uns klar positionieren:

WARUM EIN IPAD?

Werden wir von Apple unterstützt oder bekommen dafür Geld? Nein!

Sind wir ein Fanboy? Nein! Das wäre albern.

Wollen wir jemanden bekehren? Auf keinen Fall, jeder kann machen was er will.

Aber man sollte sich, wie bei jeder Entscheidung proaktiv die Frage stellen, was man wirklich haben will und nicht einfach irgendetwas kaufen. Ein iPad für Einsteiger in der Handhabung sehr intuitiv. Entgegen mancher Vorstellung läuft Microsoft Office hervorragend auf iPads. Der Austausch von Daten (auch mit Windows-Rechnern) stellt über moderne Cloud-Lösungen und spezielle USB-Sticks kein Problem dar. Und der Preis ist mittlerweile mit 350€ für eine Variante, die sogar den sehr präzisen Apple-Pencil unterstützt, in einem annehmbaren Bereich.

Wir sind oft an Medienzentren und gebe dort Vorträge und Workshops zum Thema „ Einsatz und Erstellung von Erklärvideos „. Vor noch 5 Jahren gab es oft unterschiedliche Systeme. Mittlerweile sind aber die meisten Einrichtungen auf iPads umgestiegen. Außerdem werden viele Apps, die wir für den Lehreralltag empfehlen, wie zum Beispiel „Explain Everything" hauptsächlich für iOS entwickelt.

Das iPad ersetzt im Unterricht handschriftlichen Notizen, den klassischen Verlaufsplan, den Lehrerkalender, die Notenverwaltung und zunehmend in vielen Fällen auch das Schulbuch. An dieser Stelle stellen wir Ihnen mehrere Apps vor, die sich bei uns durch jahrelangen Einsatz im Unterricht bewährt haben. Wir blenden hierbei ganz bewusst Apps aus, deren Funktionen sich zwar vielversprechend anhören, aber sich in der Praxis als wenig praktikabel herausgestellt haben. Gerne stellen wir Ihnen diese Apps, oder eine auf Ihre Bedürfnisse angepasste Auswahl davon, im Rahmen eines Workshops vor.

Erstellung und Screencasting von Interaktiven Whiteboards mit Formen, Bildern, Laserpointer, Formeln, ...
Unsere beliebteste App zur Erstellung eines Erklärfilms!!! Laden Sie die App, machen Sie unseren Workshop und legen Sie los 🙂

Kollaboratives To-Do-Liste mit Teilaufgaben, Notizen, Kommentaren, Dateien, Erinnerungen, ...
Diese App ist großartig als To-Do Liste privat und in der Schule, ob alleine oder mit Freunden und Kollegen!

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iPad im Unterricht - Flip the Classroom - Flipped Classroom

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Erstmal eine wichtige Feststellung: Wir setzen in unserem Unterricht zwar an passenden Stellen gerne Erklärvideos ein, aber für uns gehören zu gutem Unterricht zum Beispiel genauso eine spannende und motivierte Erarbeitungsphase, interessante Unterrichtsgespräche oder schülerzentrierte Phasen unterschiedlichster Art. Egal welche Ihre bevorzugte Art zu Unterrichten ist, digitale Medien und allem das iPad erleichtert Ihre Arbeit ungemein und können Ihnen...

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Modul 10: Sprachsensibel Unterrichten (DaZ)

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Modul 10: Sprachsensibel Unterrichten (DaZ)

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Blended Learning am 26.05.21
Ergebnisse präsentieren am 01.06.21

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als Zweitsprache unterrichten

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umfangreiche Sammlung von digitalen Tools und Apps

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Miteinander virtuell plaudern

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GOODNOTES 5 TUTORIAL (für Einsteiger) - iPad für die Uni nutzen (Lernblätter) // JustSayEleanor

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Conceptboard als kollaboratives Whiteboard 

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Conceptboard als kollaboratives Whiteboard 

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DSGVO konform, kostenlos, webbasiert

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Das Partnerprogramm ist eine sehr gute Möglichkeit, meine Erfahrungen aus der Begleitung meiner Kund*innen mit in die Weiterentwicklung von Conceptboard einfließen zu lassen. Conceptboard ist das ideale Programm, um Teamarbeit online und hybrid zu gestalten. Trainings, Workshops und Projektarbeit lassen sich wunderbar umsetzen.

Uwe Schettler | MODERATIO Business Moderation

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Sicheres Collaboration Tool für hybride Teams | Conceptboard

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Collaboration Tool für digitale Zusammenarbeit. DSGVO-konformes Online-Whiteboard für virtuelle Kollaboration. 14M+ Nutzer arbeiten weltweit zusammen.

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Häufig benutzte Apps, webbasierte Anwendungen und Tools

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Häufig benutzte Apps, webbasierte Anwendungen und Tools

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in Schule unabdingbar

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Evaluation Modul 0: Einführung in das digitale Arbeiten

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Evaluation Modul 0: Einführung in das digitale Arbeiten

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Bearbeitung erfolgt im Seminar -Start 30.4.21

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Edkimo - ein speziell auf unser Studienseminar zugeschnittenes Evalutionstool

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Edkimo - ein speziell auf unser Studienseminar zugeschnittenes Evalutionstool

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Online-Umfragen mit Edkimo sind die Lösung für Feedback, Evaluation und Partizipation im Lernprozess. Stellen Sie eigene Fragen oder verwenden Sie einen erprobten Fragebogen aus der Bibliothek. Diskutieren Sie die Ergebnisse Ihrer Online-Umfrage in Echtzeit oder analysieren Sie in Ruhe die statistischen Kennzahlen. Alle Daten liegen in Ihrer Hand.

Online-Umfragen und Feedback mit Edkimo

Umfrage online durchführen

Fragebogen-Vorlage verwenden

Im Vorlageneditor können Sie
eigene Fragebogen erstellen, wiederverwenden und mit anderen Nutzer*innen teilen. In der Bibliothek gibt es erprobte OER-Vorlagen zu verschiedenen Bereichen.

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Edkimo liefert in Echtzeit unmittelbar verständliche automatisierte Ergebnisse in Text und Grafik. Sie können Ergebnisse freigeben und so sofort mit der Gruppe ins Gespräch kommen.

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Mit Teamadmin steuern

Möchten Sie die Nutzung von Edkimo an Ihrer Schule oder Organisation erfolgreich steuern? Mit der Teamadmin-Rolle können Sie Nutzer*innen einladen, Ihrem Team beizutreten, Teamvorlagen für alle Mitglieder erstellen und freischalten und anonymisierte Kennzahlen einsehen.

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In der Edkimo-Bibliothek gibt es bewährte und erprobte Fragebogen-Vorlagen für den sofortigen Einsatz bei Online-Umfragen in verschiedenen Bereichen. Durch die OER-Lizenzen (CC-BY oder CC-BY-SA) können Sie die Vorlagen weiterverwenden, remixen und an Ihre Bedürfnisse anpassen. Hier sehen Sie eine Auswahl.

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Online-Umfrage mit erprobten Fragebogen-Vorlagen | Edkimo

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Online-Umfrage leicht gemacht: datenschutzkonform, unmittelbar verständlich und in 5 Minuten startklar. Jetzt mehr erfahren und ausprobieren!

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oncoo - online kooperieren und evaluieren 

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oncoo - online kooperieren und evaluieren 

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Poll - schnelles und zielführendes Feedbacktool für Lehrende

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Poll - schnelles und zielführendes Feedbacktool für Lehrende

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Hier sind die SeminarleiterInnen gemeint: Evaluieren Sie Ihre Fachseminare mit Poll!

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Ein TAP (Teaching Analysis Poll) ist eine Evaluationsmethode für Lehrveranstaltungen, die während des Semesters durchgeführt wird. Ein TAP ermöglicht einen Dialog über Lehre und Lernen anhand von drei Fragen (s.u.). Auf Grundlage der TAP-Antworten können Lehrende im laufenden Semester Veränderungen in ihrer Veranstaltung umsetzen, von denen die befragten Studierenden direkt profitieren.

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Wichtige Infos zum Studienseminar Osnabrück LBS

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Wichtige Infos zum Studienseminar Osnabrück LBS

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Modul 3: LS Unterrichtssequenzen in der beruflichen Fachrichtung planen 

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Modul 3: LS Unterrichtssequenzen in der beruflichen Fachrichtung planen 

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Start: 19.05.21 Aufgabe erteilt Fachleiter*in

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Standardwissen - zwingend erforderliches Wissen

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Berufliche Handlungskompetenz

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Plädoyer für eine didaktisch fundierte Unterrichtsentwicklung in 9 Punkten 

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Plädoyer für eine didaktisch fundierte Unterrichtsentwicklung in 9 Punkten 

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von Hilbert Meyer und Carola Junghans 2020

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Die Frage, welchen Stellenwert digitale Medien in Zukunft im Unterricht haben sollen, wird oft mit Hinweis auf den technologisch-ökonomischen Wandel beantwortet. Besonders angesichts der aktuellen Herausforderungen von Corona-Maßnahmen, Fernunterricht und Homeschooling (siehe auch mein aktueller Beitrag für diesen Blog). Aber das reicht nicht aus! Ohne eine gründliche Besinnung darauf, was wir unter Bildung verstehen, kann und darf nicht entschieden werden, mit welchen Zielstellungen und mit welchen Methoden Schulen in den nächsten Jahren in die Pflicht genommen werden, ihre Schüler*innen auf die digitale Welt vorzubereiten.

In meinem Beitrag blicke ich aus der Perspektive eines traditionell ausgebildeten Bildungstheoretikers auf die Chancen und Risiken der Digitalisierung des Unterrichts und entfalte dafür in neun Punkten einen didaktischen Begründungszusammenhang. Er kann beim Aufbau eines schuleigenen Medienkonzepts und für die Schul- und Unterrichtsentwicklung der nächsten Jahre als Orientierungsrahmen herangezogen werden. Der Beitrag für den Blog Unterrichten.Digital und das Forum Impuls 2020 - Schule 2030 ist in Kooperation mit Carola Junghans, Fachleiterin am Studienseminar Oldenburg, entstanden (vgl. auch Meyer & Junghans 2019).

Punkt 1: Beförderung von Medienmündigkeit als übergeordnetes Ziel

Übergeordnetes Ziel jeglichen Unterrichts ist die Beförderung von Selbstständigkeit und Mündigkeit. Dieses aus der Philosophie der Aufklärung stammende Ziel ist keineswegs überholt. Es gilt prinzipiell, weil ein auf Indoktrination abzielender Unterricht seine selbst gesetzten Ziele verfehlen würde. Natürlich gibt es viele digital gestützte Unterrichtsstunden, in denen Mündigkeit auf den ersten und auch auf den zweiten Blick keine Rolle spielt. Aber sobald die Schülerinnen und Schüler mit den neuen Medien selbstreguliert arbeiten sollen und wollen („Darf ich das alleine machen?") oder sobald sie die Sinnfrage stellen („Warum sollen wir das lernen?"), geht es nicht nur um die effiziente und effektive Gestaltung des Lernprozesses, sondern um die Grundsatzfrage, wie wir das, was wir den Schülerinnen und Schülern zumuten oder was sie in eigener Regie tun und lassen, legitimieren können.

Oft genug erwecken die Schülerinnen und Schüler den Eindruck, als ob sie schon medienmündig seien und mit den digitalen Medien souveräner umgehen könnten als die Mehrzahl ihrer Lehrerinnen und Lehrer. Aber der Schein trügt: Sie sind souverän im Surfen, im Chatten, im Nutzen von Apps und manchmal auch im Cyber-Mobbing, aber - von wenigen Ausnahmeschülern abgesehen - nicht bei der Klärung der Frage, was die intensive Mediennutzung mit ihnen macht. Deshalb muss digitale Bildung sehr viel breiter definiert werden, als es z.B. die deutsche Kultusminister-Konferenz (KMK 2016) in ihrem Strategie-Papier „Bildung in der digitalen Welt" tut, das vorrangig auf technisches Know-how, auf Datenschutzbewusstsein und Problemlösefähigkeit, aber nicht auf Persönlichkeitsbildung und Mündigkeit abzielt. Der KMK-Katalog greift zu kurz! Auch die Befähigung zum solidarischen Handeln und die Ausbildung einer demokratischen Grundhaltung sind Teil einer verantwortlichen Nutzung. Ich definiere:

© Cornelsen Verlag

Herwig Blankertz (mein Doktorvater) hat immer wieder betont, dass es der „edukativen Eigenlogik" entspricht, die Schutzbefohlenen zur Selbstständigkeit und Mündigkeit zu erziehen. Die Eigenlogik ergibt sich aus dem Generationenverhältnis. Denn es ist klar, dass die zurzeit die Geschicke der Nation leitende Generation über kurz oder lang abtreten und die Verantwortung an die nächste Generation abgeben wird. Weil aber nicht vorhergesagt werden kann, wie sich die Gesellschaft weiterentwickeln wird, ist es gar nicht möglich, der jüngeren Generation vorzuschreiben, was sie in 20 oder 30 Jahren für sinnvoll und wichtig halten soll. Mündigkeit zu verordnen, so Blankertz, ist ein Widerspruch in sich selbst. Deshalb kann die Aufgabe der Schule „nur" darin bestehen, förderliche Rahmenbedingungen für die Entfaltung von Mündigkeit zu schaffen. Ein erster Schritt auf diesem Weg besteht darin, die Schüler*innen zu reflexiver Distanz gegenüber der eigenen Mediennutzung anzuregen. Das ist angesichts der Faszinationskraft digitaler Medien schwierig. Aber genau dies könnte auch zur Stärke der Schule werden: Sie erlaubt sinnstiftendes Kommunizieren, und sie hindert die Schülerinnen und Schüler - zumindest während der Unterrichtszeit und bei den Hausaufgaben - daran, einfach nur „rumzudaddeln" (siehe Punkt 4).

Punkt 2: Zur Unterscheidung von Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität

Die Diskussion über den Unterricht mit digitalen Medien leidet darunter, dass die angesetzten Qualitätsmaßstäbe nicht ausreichend klar gelegt werden. Glühende Anhänger neigen dazu, schon dann zufrieden zu sein, wenn die technisch-organisatorischen Voraussetzungen für digitales Lernen gegeben sind und wenn der Arbeitsprozess problemlos abläuft. Der Fundamentalgegner und Hobbydidaktiker Manfred Spitzer (2012) behauptet demgegenüber, digitales Lernen mache dumm. Die Pro- und Contra-Argumente sind nicht vergleichbar. Sie beziehen sich auf ganz unterschiedliche Ebenen didaktischer Reflexion: auf die organisatorischen Vorgaben und den Prozess einerseits, auf seine Ergebnisse andererseits. Es ist wichtig, diese Ebenen auseinander zu halten. Dem dient das folgende Dimensionenmodell:

Aussagen zur Strukturqualität digital gestützten Unterrichts erfassen Urteile über die Angemessenheit der curricularen, organisatorischen und technischen Rahmenbedingungen.

Aussagen zur Prozessqualität erfassen Urteile über die Angemessenheit der im Unterricht ablaufenden pädagogischen Prozesse.

Urteile über die Produkt- oder Ergebnisqualität erfassen Urteile über das, was bei der Unterrichts- und der Unterrichtsentwicklungsarbeit herausgekommen ist.

In allen drei Dimensionen können und müssen die Maßstäbe für die Beurteilung digital unterstützten Unterrichts ausgeschärft werden:

(1) Strukturqualität: Sie bezieht sich auf die Qualität der an Schulen installierten Server, auf ausreichend vorhandene Hardware (z.B. Laptops), auf die Verlässlichkeit der Systemadministration, auf die Angemessenheit der Curricula und der Lehrerfortbildung. Die Strukturqualität digitalen Lernens ist an deutschen Schulen ungewöhnlich schlecht entwickelt. Das zeigen auch die empirischen Erhebungen. Deutschland ist im europaweiten Vergleich Schlusslicht (OECD 2020). Allerdings hat die Corona-Pandemie schon jetzt dazu beigetragen, allen Verantwortlichen klar zu machen, ein wie erheblicher Handlungsbedarf besteht - und das ist gut so!

(2) Prozessqualität: Sie erfasst die Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktionen, die klare Prozessplanung, die Angemessenheit der Mediennutzung und anderes mehr. Dabei gehe ich davon aus, dass die vor gut 15 Jahren eingeführten fachübergreifenden Kriterienkataloge für Prozessqualität (z.B. von Andreas Helmke 2012 oder von Kunter & Baumert 2011) ihre Gültigkeit auch für einen mediensensiblen Unterricht behalten dürften. Das gilt m.E. auch für den vor 16 Jahren von mir veröffentlichten ZEHNERKATALOG (Meyer 2004), den ich abgesehen von geringfügigen Modifikationen weiterhin für geeignet halte, um sowohl einen herkömmlichen wie auch einen geöffneten und auf intensive Mediennutzung setzenden Unterricht zu beurteilen:

Die im Buch „Unterrichtsentwicklung" (Meyer 2015, S. 176 ff.) erläuterten notwendigen Modifikationen und Ergänzungen des Modells beziehen sich auf die Fragen, ob die Erziehungsdimension von Unterricht ausreichend beachtet worden ist, ob stärker betont werden muss, dass es im guten Unterricht um den Aufbau einer demokratischen Unterrichtskultur geht; auf die Erweiterung des sechsten Merkmals hin zum individuellen und gemeinsamen Fördern und auf die Korrektur des siebten Merkmals „Methodenvielfalt" hin zu „Methodentiefe". Insgesamt aber gilt: Unterricht lebt davon, dass Lehrpersonen und Schüler*innen ein verlässliches Arbeitsbündnis eingegangen sind, das sich dann auch bei der Arbeit mit digitalen Medien, beim Homeschooling und im Blended Learning bewähren muss.

(3) Ergebnisqualität: Das im Punkt 1 skizzierte Bildungsziel Medienmündigkeit bezieht sich auf die Ergebnisqualität informatischer Bildung. Eine empirische Überprüfung des erreichten Niveaus von Medienmündigkeit ist schwierig, weil sich Mündigkeit einer schlichten empirischen Abfrage entzieht. Deutlich einfacher ist es, Teilkompetenzen zu erfassen. Dazu haben mehrere PISA-Studien Pionierarbeit geleistet. Ich nenne beispielhaft einige Konkretisierungen:

Die Schüler*innen haben das technische Know-hows für digital gestützte Arbeitsprozesse erworben;

sie haben ihre Lesekompetenzen und ihr sprachliches Ausdrucksvermögens geschult; sie haben nebenher ihre Englischkenntnisse verbessert;

sie haben ihre Problemlösekompetenz erhöht und erfahren, wie man mit digitalen Medien sehr kreativ und selbstständig arbeiten kann;

sie haben gelernt darüber nachzudenken, was die digitalen Medien mit ihnen machen;

sie haben Teamarbeit und solidarisches Handeln in vielfältigen digital basierten Projekten kennen und schätzen gelernt.

Das sind anspruchsvolle Ziele. Sie entsprechen dem, was in der internationalen Diskussion zur informatischen Bildung als 21st century skills diskutiert wird (zitiert aus Wikipedia):

learning and innovation skills: critical thinking and problem solving, communication and collaboration, creativity and innovation;

digital literacy skills: information literacy, media literacy, information and communication technologies literacy (ICT)

career and life skills: flexibility and adaptability, initiative and self-direction, social and cross-cultural interaction, productivity and accountability.

Es ist wichtig, alle drei Dimensionen von Unterrichtsqualität in den Blick zu nehmen, auch wenn ich mich im Folgenden auf die Prozessqualität konzentriere.

Punkt 3: Das didaktische Potenzial digitaler Medien

Digitale Unterrichtsmedien sind vielfältig einsetzbar. Sie helfen der Lehrperson, den Unterrichtsprozess zu strukturieren. Sie können im Plenumsunterricht genutzt werden, um Unterrichtsinhalte lebendig und aktuell zu präsentieren. Aber sie können noch mehr: Sie bieten den Schüler*innen die Möglichkeit, Lernziele selbstständig zu setzen, Inhalte selbst zu produzieren und auch den Lernerfolg eigenständig zu kontrollieren. So erschaffen die Medien für die damit Arbeitenden eine je eigene Lernwelt. Das bezeichne ich im Folgenden als Eigenkonstruktionen der Schüler und definiere:

Der zweite Teil der Definition erklärt das hohe didaktische Potenzial dieser Artefakte. Sie helfen insbesondere bei der Individualisierung des Unterrichts, wie sie z.B. durch Themenplan- und der Projektarbeit möglich wird:

1. Aufgabenstellungen können präzise an den von der Lehrperson geschätzten oder von der Software erfassten Lernstand angedockt werden.

2. Der Lernfortschritt kann regelmäßig erfasst und den Schüler*innen zurück gemeldet werden.

3. Umfang und Niveau der Selbststeuerung der Lernprozesse können in Eigenregie der Schüler*innen oder nach Vorgabe der Lehrperson über die Software gesteuert werden.

4. Die Lehrperson wird zur Moderatorin der individualisierten Lernprozesse. Die direkte Instruktion verschwindet nicht vollständig, verliert aber deutlich an Gewicht.

5. Eine vorbereitete Lernumgebung, in der die Spielregeln der Arbeit mit den digitalen Medien verbindlich festgelegt werden, hilft den Schüler*innen, die neuen Medien angemessen zu nutzen und Missbrauchsrisiken niedrig zu halten.

SAMR-MODELL: Ob das didaktische Potenzial tatsächlich genutzt wird, muss in jedem Einzelfall geprüft werden. Dabei hilft das SAMR-Modell, ein einfaches, von Ruben Puentedura im Jahr 2006 entwickeltes Schema, mit dem das Niveau der Integration digitaler Medien in den Unterricht bestimmt werden kann:
SAMR-Modell
Die entscheidende Hürde für einen befriedigenden Einsatz der digitalen Medien im Unterrichtsalltag ist dabei ihre Störungsanfälligkeit. Was nützt einem digital immigrant die attraktivste Software, wenn Störungen nicht in kürzester Zeit behoben werden können? Deshalb ist die verlässliche Systemadministration eine entscheidende Voraussetzung des Erfolgs.

Punkt 4: Maßnahmen zur Förderung der Medienmündigkeit

Ich hatte schon angemerkt, dass Mündigkeit nicht verordnet werden kann. Aber man kann eine lernförderliche Umgebung schaffen, durch die das didaktische Potenzial der neuen Medien genutzt wird: durch regelmäßige Reflexionsschleifen, durch Schüler-Teamarbeit, durch attraktive Digital-Projekte (z.B. schuleigene Apps), durch Verantwortungsübernahme (z.B. für Teile der Schulhomepage). Dazu einige wenige erprobte Ideen und Grundsätze.

(1) Als Lehrperson ein Vorbild im lernenden Umgang mit den neuen Medien sein: Seit der berühmten Studie von Albert Bandura (1977) über das Lernen am Modell wissen wir, wie erfolgreich Vorbild-Lernen sein kann. Das gilt auch für den eigenen Umgang der Lehrpersonen mit den digitalen Medien. Schülerinnen und Schüler beobachten ja sehr genau, wie sich die Lehrperson in der Mediennutzung selbst verhält, nach welchen Kriterien sie Schülerinnen und Schüler berät, ob und wie sie die außerunterrichtliche Erfahrungswelt der Lernenden mit digitalen Medien in den Unterricht einbezieht und wie sie gesellschaftlichen Wandel und damit einhergehende Veränderungen bewertet. Daraus folgt die Maxime: Gute Lehrpersonen zeigen ihren Schülerinnen und Schülern, wie sie selbst beim Umgang mit den neuen Medien lernen.

(2) Ethische Spielregeln für die Mediennutzung einführen: Seit Beginn der Digitalisierung der Welt wird darüber diskutiert, ob neue ethische Spielregeln erforderlich sind. Deshalb ist dies auch ein Thema für einen kritischen Medienunterricht (vgl. Klinger 2017). Leitlinienfür einen solchen Meta-Unterricht über Medien (nicht mit Medien) können u.a. folgende Fragen sein:
Leitfragen
Ein Fallbeispiel:

Kommentar des Lehrers: „Je älter die Schüler sind, desto höher wird in unserer Schule das Recht am eigenen Bild gehängt. Die rechtliche Situation wird bei Bedarf auch mit Unterstützung der Polizei deutlich gemacht."

(3) Lernen, Fake-News zu erkennen: Ein wichtiger Teil der Entwicklung von Medienmündigkeit besteht darin, die Schüler zu sensibilisieren, Informationen nicht unreflektiert zu nutzen, sondern sie kritisch auf ihren Gehalt und die Verlässlichkeit der Quelle hin zu prüfen. Gründliche Analysen und didaktische Empfehlungen enthält das Themenheft „Fake News" der Zeitschrift PÄDAGOGIK (Heft 7-8/2018).

(4) Reflexive Distanz der Schüler*innen unterstützen: Die Schule ermöglicht sinnstiftendes Kommunizieren in der Klassengemeinschaft und sie hindert die Schülerinnen und Schüler daran, einfach nur „rumzudaddeln" und dadurch das erhöhte Risiko einzugehen, in die Mediensucht abzugleiten. Aber das geht nur, wenn die Lehrperson beharrlich darauf besteht, dass sich die Schüler immer wieder auf Reflexionsrunden einlassen, über ihre Erfahrungen mit den digitalen Medien berichten, über ihr eigenes Verhältnis zu Smartphone & Co nachdenken und bereit sind, ethische Regeln (z.B. zur Mobbing-Prävention) einzuhalten.

Punkt 5: Gezielte Anstrengungen für Schüler*innen aus sozio-ökonomisch benachteiligten Familien

Alle Kinder und Jugendlichen sollen sich und ihre Fähigkeiten bestmöglich entwickeln können. Das ist in Deutschland Konsens. Aber das Erreichen dieses Ziels rückt in immer weitere Ferne, wie eine Reihe aktueller Studien zur Kinderarmut, zu allein erziehenden Eltern und zum Bildungserfolg von Schüler*innen aus Risikogruppen bestätigt (vgl. Klemm & Anbuhl 2018; Quenzel & Hurrelmann 2019).

Die in der PISA-Studie 2000 erstmals flächendeckend für Deutschland belegte und seither immer wieder bestätigte hohe soziale Kopplung des Lernerfolgs der Schüler*innen mit dem Bildungsgrad der Eltern wiederholt und verschärft sich beim Umgang mit digitalen Medien. Schüler*innen aus akademischem Elternhaus haben digitale Medien schon als Vorschulkinder genutzt. Sie haben das erforderliche Equipment vom Laptop bis zum Farbdrucker zu Hause und können die Devise Bring Your Own Device locker umsetzen. Schüler*innen ohne diesen Hintergrund haben es deutlich schwerer. Das zeigt auch die von Birgit Eickelmann durchgeführte Re-Analyse der ICILS-Studie (Bos et al. 2013). Sie schreibt:

Auf dem rasanten Weg in die Wissens- und Informationsgesellschaft haben wir schon jetzt viele Menschen verloren - auch darunter viele Jugendliche. Fast 30 Prozent der Jugendlichen in Deutschland verfügen nur über unzureichende Computer- und IT-Kompetenzen und werden es schwer haben, erfolgreich am privaten, beruflichen sowie gesellschaftlichen Leben des 21. Jahrhunderts teilzuhaben.
Birgit Eickelmann im Zeit-online Interview, November 2019

Prof. Dr. Beat Döbeli Honegger (© B. D. Honegger)

Das ist fatal, weil sich deutlich abzeichnet, dass Arbeit auf der Basis niedrigschwelliger Kompetenzen in Zukunft immer stärker durch Maschinenarbeit und KI ersetzt werden wird. So sieht das auch der Schweizer Informatikdidaktiker Beat Döbeli Honegger, dessen Buch „Mehr als 0 und 1" ich zur Lektüre empfehle:

Kreativität und Querdenken werden in einer digitalisierten Welt wichtiger, weil Computer die einfachen Probleme bereits gelöst haben und damit die uneingelösten Probleme komplexer werden.
Beat Döbeli Honegger

Eine gründliche Neuorientierung tut not. Deshalb habe ich als Mitglied der Initiativgruppe für Bildungsgerechtigkeit (Brügelmann, Groeben, Meyer et al. 2020) eine grundlegende Neuausrichtung unseres Schulsystems gefordert und in sieben Kapiteln beschrieben, wie eine Schule ohne Aussonderung gestaltet werden kann.

Punkt 6: Hürden, Fallstricke und Stolpersteine

Digitale Medien durch Verbot aus der Schule rauszuhalten, wie es Hartmut von Hentig 30 Jahre lang an der Laborschule Bielefeld versucht hat, war und ist zum Scheitern verurteilt. Die digitalen Medien sind da - als Smartphone in den Hosentaschen der Schüler*innen und Lehrpersonen und als virtuelle Welten in ihren Köpfen. Also müssen digitale Medien in einem zukunftsfähigen Unterrichtskonzept einen gewichtigen Platz einnehmen. Aber „einfach so" die digitalen Medien mit viel Geld und wenig Expertise in die Schulen einzuschleusen, ist gefährlich. Es gibt eine Reihe von Problemen, die ich stichwortartig erläutere.

(1) „Kein Mensch lernt digital!" - Das ist der Titel eines Buchs von Ralf Lankau (2017). Er erinnert an etwas, was eigentlich selbstverständlich ist: Die Ganglien und Synapsen unseres Gehirns arbeiten so, wie sie es in der Millionen Jahre langen Evolutionsgeschichte gelernt haben. Big Data und Künstliche Intelligenz haben darauf nicht den geringsten Einfluss. Deshalb ist der Begriff „Digitale Bildung" missverständlich. Bildung ist immer personal und niemals digital. Es ist vernünftiger, von Informatischer Bildung zu sprechen (Diethelm 2016).

(2) Kognitive, emotionale und soziale Aktivierung miteinander verbinden! „Kognitive Aktivierung" der Schüler ist ein Schlagwort, das seit 15 Jahren insbesondere in der Mathematikdidaktik verwandt wird. Aber es greift zu kurz. Guter Unterricht sollte immer auch eine emotionale und soziale Aktivierung einschließen. Die emotionale Aktivierung ist bei der Arbeit mit digitalen Medien eher einfach. Es macht den meisten Schüler*innen Spaß, mit den inzwischen sehr ansprechend gestalteten Medien zu arbeiten. Auch die soziale Aktivierung kann gelingen, wenn die Aufgabenstellungen derart formuliert sind, dass die Schüler gezielt zur Tandem- und Gruppenarbeit angehalten werden.

(3) Oberflächenstrukturen des Unterrichts und Tiefenstrukturen des Lernens unterscheiden! Seit 25 Jahren ist diese Unterscheidung ein Standard in der didaktischen Theoriebildung und in der empirischen Unterrichtsforschung.

Die Oberflächenstrukturen sind für jeden fachkundigen Beobachter auf den ersten Blick zu erkennen. Man kommt in den Klassenraum und kann sehen, ob Plenumsunterricht oder Einzelarbeit gemacht wird, man hört, welches Thema besprochen wird usw. Die Tiefenstrukturen kommen erst dann in den Blick, wenn Fachleute kluge Fragen stellen und Interpretationen dessen vornehmen, was sie gesehen haben: Gab es in dieser Stunde einen roten Faden oder nur beliebige Annäherungen an das Unterrichtsthema? War die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler ausreichend? Haben die digitalen Medien ein tieferes Verstehen der Schüler gefördert oder nur zu Ablenkungen geführt? Wäre ohne digitale Medien der gleiche Lernerfolg denkbar gewesen? Erst wenn die Analyse der Tiefenstrukturen hinzukommt, kann es gültige Urteile über die Unterrichtsqualität und die Mechanismen des Erfolgs geben.

Wir müssen also lernen, das Oberflächen-Geklimper mit den neuen Medien zu durchschauen und beharrlich zu fragen: Was war der Mehrwert der Arbeit digitalen Medien? Und welche Schülerkompetenzen entwickeln sich besser mit diesen Medien, welche drohen zu verkümmern? Weil Lernen grundsätzlich unsichtbar ist (wir sehen nur Lernhandlungen, von denen wir vermuten, dass sie die Kompetenzentwicklung positiv beeinflussen), ist die Beantwortung dieser Fragen schwierig, aber nicht unmöglich!

(4) Selbstregulation ist kein Selbstläufer! Der aktuelle Digitalisierungs-Hype lebt von der Behauptung, dass die Digitalisierung des Unterrichts die Selbstregulationskräfte der Schüler stärke und dadurch die Bereitschaft und Fähigkeit zum lebenslangen Weiterlernen fördere (so die KMK 2016, S. 9). Als Selbstregulation wird die Fähigkeit bezeichnet, sich selbst Ziele zu setzen, den eigenen Lernweg zu planen, ihn selbstständig zu beschreiten und den Lernerfolg zu kontrollieren - also ungefähr das, was in der klassischen Bildungstheorie als Mündigkeit bezeichnet wurde. Dafür bieten die digitalen Unterrichtsmedien im Prinzip sehr gute Rahmenbedingungen. Aber man muss dann auch darauf achten, dass der Unterricht durch pfiffige und attraktive Aufgabenstellungen so gestaltet wird, dass nicht nur Fachkompetenzen gefördert werden (was relativ einfach ist), sondern auch die geforderte soziale Einbindung jeder einzelnen Schülerin/jedes Schülers gelingt - und das ist alles andere als selbstverständlich.

(5) Nicht in die Individualisierungsfalle tappen! Man kann mit den neuen Medien sehr gut Binnendifferenzierung betreiben und Impulse zum selbstregulierten Lernen setzen. Das kann aber auch in eine Individualisierungsfalle führen. Es besteht die Gefahr, dass sich sowohl die Lehrpersonen als auch die Schülerinnen und Schüler über den Lernerfolg täuschen. Die Schüler sehen, ob sie ein vorzeigbares Ergebnis produziert haben. Aber sie erkennen nicht, ob sie die „Zone ihrer nächsten Entwicklung" angesteuert haben oder nur das gemacht haben, was sie eh schon gut konnten. Das rächt sich dann, wenn im nachfolgenden Unterricht Kompetenzen vorausgesetzt werden, die die Schüler noch gar nicht erworben haben!

(6) Beliebigkeit der Inhalte vermeiden! Die Frage nach den Unterrichtsinhalten droht im Digitalisierungsdiskurs beliebig zu werden. Deshalb sage ich: Je größer die Faszinationskraft digitaler Medien, umso wichtiger wird die bildungstheoretische Reflexion der mit diesen Medien transportierten Ziele und Inhalte. Die Feststellung, dass die Schüler fleißig gearbeitet haben, reicht nicht aus!

Ein Zwischenfazit: Die digitalen Medien haben ein hohes didaktisches Potenzial! Aber um es zu nutzen, sind noch viele Anstrengungen erforderlich. Dabei sollte vor allem darauf geachtet werden, die leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler zu unterstützen.

Punkt 7: Enttäuschende Forschungsergebnisse

Es hat sich inzwischen herumgesprochen: Der Einsatz digitaler Medien führt trotz der Berücksichtigung individueller Lernstände und trotz des im Prinzip möglichen hohen Niveaus an Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler keineswegs automatisch zu höheren Lernerfolgen. Das ist inzwischen umfassend empirisch belegt (vgl. Zierer 2017; Holmes et al. 2018; Gerjets & Scheiter 2019).

Wer profitiert von den digitalen Medien? Bardo Herzig (2014) hat in seiner im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung durchgeführten Studie „Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht?" herausgefunden, dass Schülerinnen und Schüler mit stark entwickeltem Vorwissen am meisten von digitalen Medien profitieren, dass „Drill-and-practice-programs" vor allem leistungsschwächeren Schülern helfen und dass der hohe Motivationseffekt der digitalen Medien ein „Novitätseffekt" ist, der im Verlauf der Zeit und manchmal auch sehr schnell verfliegt.

Was sagen die Metaanalysen? John Hattie (2013) hat in seiner Synthese von Metaanalysen die Effekte der Nutzung digitaler Medien im Unterricht umfassend dargestellt. Inzwischen hat er seinen Datenpool erweitert und zum Thema Computernutzung/Smartphones und Internet insgesamt 100 Meta-Analysen berücksichtigt. Damit zählt diese Variable, wie Klaus Zierer in dem Buch „Lernen 4.0" von (2017, S. 47) referiert, zu einer der am besten untersuchten im gesamten Datenpool von Hattie.

Effekte der Nutzung digitaler Medien im Unterricht (John Hattie 2013)

Das sind enttäuschende, ja eigentlich fatale Befunde, weil Hattie erst bei einer Effektstärke von 0.40 vom sogenannten Umschlagspunkt spricht, von dem an sich seiner Meinung nach eine intensivierte Nutzung einer Unterrichtsvariable rechnet. Bei der Argumentation mit Hatties Befunden muss aber grundsätzlich beachtet werden, dass sie - wie alle anderen empirischen Erhebungen auch - nur spiegeln, wie effektiv oder ineffektiv die neuen Medien bisher genutzt worden sind. Die Befunde sagen nichts darüber aus, welches Potenzial in einer Maßnahme steckt, wenn sie besser realisiert wird, als dies bisher gelungen ist.

Ein Zwischenfazit: Dafür, dass die empirischen Forschungsergebnisse enttäuschend sind, gibt es eine Reihe von Gründen: Der Anteil der Lehrperson am Lernerfolg der Schüler*innen ist immer deutlich größer als der Anteil der eingesetzten Methoden und Medien. Grundlage jeden Lernerfolgs ist ein funktionierendes Arbeitsbündnis zwischen der Lehrperson und den Schüler*innen. Wichtiger als die intensive Nutzung eines ganz bestimmten Mediums ist die Nutzung von Kumulationseffekten durch die Arbeit mit verschiedenen Methoden und Medien.

Punkt 8: 12 Prüfsteine für die Arbeit mit digitalen Medien

Die Einführung digitaler Medien in den Schulalltag ist eine Entwicklungsaufgabe, an der sich alle - die Schulleitung, das Kollegium, Schüler*innen und Eltern - beteiligen sollten. Dabei kommt der Schulleitung besondere Verantwortung zu. Sie muss den Prozess der digitalen Professionalisierung des eigenen Kollegiums anstoßen, steuern und kontrollieren. Für die kritische Bewertung des Erfolgs und für die Analyse von Defiziten dieser Entwicklungsarbeit schlage ich die folgenden zwölf Prüfsteine vor, die alle schon in den vorhergehenden Abschnitten angesprochen worden sind.
Zwölf Prüfsteine für die Arbeit mit digitalen Medien
(1) Kognitive, emotionale und soziale Aktivierung: Gelingt durch pfiffige Aufgabenstellungen eine „kognitive Aktivierung" der Schülerinnen und Schüler? Gelingt es darüber hinaus, sie durch die Medien dauerhaft und nicht nur bei der ersten Einführung zu motivieren? Sehen die Aufgabenstellungen Tandem- und Kleingruppenarbeit vor? Werden mit Hilfe der digitalen Medien Methodenkompetenzen und Teamfähigkeit gestärkt?

(2) Förderung selbstregulierten Lernens: Können die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe der digitalen Medien in wachsendem Umfang selbstreguliert arbeiten und sich eigene Lernwelten und Lernwege erschließen? Funktioniert die Selbstkontrolle des Lernerfolgs? Werden die entstandenen Arbeitsergebnisse klassenöffentlich gemacht, gelobt und wenn nötig auch kritisiert? Wird das mediengestützte Lernen durch Metaunterricht (Peer-Tutoring, Feedbackrunden, Bewusstmachen von Lernstrategien usw.) unterstützt?

(3) Stärkung der Medienmündigkeit: Hilft die Art und Weise, in der der Unterricht gestaltet wird, den Schülerinnen und Schülern, reflexive Distanz zur eigenen Mediennutzung und zu digitalen Medien insgesamt herzustellen? Leistet er einen Beitrag zur persönlichen Orientierung in der globalisierten Welt?

(4) Einübung ethischer Spielregeln: Werden ethische Spielregeln der Mediennutzung im Unterricht eingehalten? Wird über Missbrauch (Mobbing, Mediensucht usw.) gesprochen? Wird versucht, Prävention gegen Missbrauch zu betreiben?
Für die einzelnen Lehrerinnen & Lehrer:
(5) Sinnstiftendes Kommunizieren: Gelingt im Unterricht ein Austausch über Sinn und Unsinn, Chancen und Gefahren der Nutzung digitaler Medien? Dieser Prüfstein ist für uns der wichtigste aller 12 Prüfsteine, gerade weil bei dieser Aufgabe schulischer Unterricht den meisten anderen Formen der Vermittlung von Medienkompetenz überlegen sein dürfte.

(6) Die Lehrperson als Vorbild - Lernen am Modell: Zeigt die Lehrperson ihren Schülern, dass und wie sie selbst lernt, mit den sich stetig wandelnden digitalen Medien umzugehen? Kann sie den Schülern einen selbstbewussten und kreativen Umgang mit digitalen Medien leibhaftig vorleben? Zeigt sie, dass und wie sie ethische Spielregeln der Mediennutzung selbst einhält und sich vor Gefahren schützt?

(7) Umgang mit Heterogenität: Nutzt die Lehrperson die Medien, um in immer heterogener gewordenen Klassen individuelle Lernvoraussetzungen und Interessenlagen besser zu berücksichtigen? Wird inklusives Unterrichten erleichtert? Werden die digitalen Medien so genutzt, dass auch die Leistungsschwächeren profitieren?

(8) Zumutbarkeit der Arbeitsbelastung: Hält sich die Arbeitsbelastung bei der Einführung der neuen Medien in Grenzen? Entspricht der Aufwand dem Ertrag? Bewähren sich die eingesetzten Medien im Unterrichtsalltag?
Im Blick auf die Unterrichtsentwicklung der ganzen Schule:
(9) Ausbalancierung der Grundformen des Unterrichts: Werden die digitalen Medien in allen Grundformen des Unterrichts (individualisierend, kooperativ und gemeinsam) eingesetzt? Oder besteht die Gefahr, in eine Individualisierungsfalle zu tappen?

(10) Stärkung der kollegialen Kooperation: Wird der Medieneinsatz genutzt, um gemeinsam an Entwicklungsvorhaben zu arbeiten und auch die Schüler und die Eltern in die Entwicklungsarbeit einzubinden? Oder dominiert eine kleine Clique von Nerds und Experten, die sagt, wo es langzugehen hat?

(11) Verlässlichkeit der Administration: Gibt es einen Administrator, der täglich, ja stündlich erreichbar ist und zügig hilft?

(12) Nachhaltigkeit der Nutzung: Ist die Maßnahme nachhaltig? Werden die digitalen Medien von allen Kollegen angenommen und auch dann weiter genutzt, wenn die Initiativgruppe ihre Arbeit abgeschlossen hat?

Einen vergleichbaren Katalog mit sechs "Leitlinien" enthält die Expertise von Wayne Holmes et al. (2018, S. 83 ff.).

Punkt 9: Digitalisierung als Globalisierungstreibstoff

Die ungeheure Wucht, mit der die Digitalisierung unsere Arbeitswelt, unser Privatleben und die Öffentlichkeit erreicht hat, kann nur angemessen verstanden werden, wenn sie als zentraler Bestandteil und Motor von Globalisierungsprozessen betrachtet wird. In der Grafik versuche ich, im Anschluss an Annette Scheunpflug (2003) die Dynamik dieses Wandels in vier Dimensionen zu fassen (vgl. Meyer 2018, S. 164):

© Hilbert Meyer

In jeder der vier Dimensionen spielen digitale Medien und das Internet eine entscheidende Rolle:

1. Räumlich: Es findet eine „Entgrenzung des Raums" statt. Große Entfernungen verlieren an Bedeutung. Damit ist eine nur scheinbar unlogische gleichzeitige Bedeutungszunahme von lokalen und von globalen Prozessen verbunden. Der Soziologe Ulrich Beck (1997, S. 90) hat sich für diese Entwicklung das Kunstwort „Glokalization" ausgedacht.

2. Zeitlich: Durch die weltweite Verfügbarkeit der digitalen Medien kommt es zu einer „Schrumpfung der Zeit". Nahezu alle irgendwo auf der Welt produzierten Informationen sind in Echtzeit an anderen Orten nutzbar. Dadurch erhöhen sich Arbeitstempo und Arbeitsintensität - eine auch subjektiv unmittelbar wahrgenommene „Beschleunigung" der Lebensverhältnisse. Sie ist durch den digital vermittelten Fernunterricht nun auch in der Schule angekommen.

3. Ökonomisch: Weltkonzerne produzieren dort, wo die Fachkräfte sind (Tesla in Brandenburg) oder wo es am billigsten ist (H&M in Bangladesh). Dadurch können Arbeiter weltweit gegeneinander ausgespielt werden. Löhne und Gehälter steigen hier und sinken dort. Der Kapitalismus zeigt sein hässliches Gesicht. Der Konkurrenzdruck steigt.

4. Psychisch: Das sich explosionsartig vermehrende Wissen und der internationale Austausch über unterschiedliche Lebensentwürfe führt nicht nur zur Bereicherung des Lebensalltags, sondern auch zu dem, was die Soziologen im Anschluss an Niklas Luhmann als „Kontingenzerfahrungen" beschreiben: Wir haben immer öfter die Qual der Wahl. Die traditionalen Orientierungen, die früher geholfen haben, existenziell wichtige Entscheidungen zu treffen, zerbröseln. Das kann als erweiterter Freiraum erfahren werden, es kann aber auch zu tiefgreifenden Verunsicherungen führen

„Reflexive Modernisierung": Mit dieser Formel weist der Soziologe Ulrich Beck (1997) darauf hin, dass das Ungewöhnliche und wirklich Neue am aktuellen Modernisierungsschub der Weltgesellschaft darin besteht, dass wir entdecken, dass wir die Globalisierung einschließlich ihrer positiven und negativen Folgen selbst herbeigeführt haben und deshalb selbst die Verantwortung für die großen Krisen und Kriege, aber auch die kleinen, mühsam erarbeiteten Erfolge tragen.

Die für die Gestaltung von Schule und Unterricht Verantwortlichen haben so gut wie keinen Einfluss auf die globalen Digitalisierungsprozesse. Aber wir müssen die Schüler*innen fit machen, in der digitalen Welt zu bestehen. Das können sie aber nur, wenn sie gelernt haben, selbstständig, selbstkritisch und teamorientiert zu denken und zu handeln. Damit werden zugleich Maßstäbe für die schulische Gestaltung der Informatischen Bildung gesetzt. Sie greift zu kurz, wenn sie sich auf die kritische Einführung in Informations- und Kommunikationstechnologien beschränkt.

Kurzfazit: Unterricht ist eine kostbare Zeit für Schüler wie für Lehrer. Er ist nicht nur zum Aufbau von Sach- und Fachkompetenzen da. Er sollte auch ein Ort sein, an dem man Selbstwirksamkeits- und Solidaritätserfahrungen machen und lustvoll leben kann. Das sollte auch bei der deutschland- und weltweit angesagten Digitalisierung des Unterrichts beachtet werden: Wir brauchen viele kluge Experimente zur verantwortlichen Nutzung dieser neuen Instrumente, aber auch Zeit und Muße, Freiräume für Irrungen und Wirrungen, für glückliche Momente und gemeinsames Träumen.

Ihr

Literaturnachweise
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Beck, U. (1997). Das Zeitalter der Nebenfolgen und die Politisierung der Moderne. In: Beck, U.,Giddens, A. & Lash, S.: Reflexive Modernisierung. Frankfurt/M.: Suhrkamp, S. 19-112.

Blankertz, H. (1982). Die Geschichte der Pädagogik. Wetzlar: Büchse der Pandora.

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Brügelmann, H., Groeben, A. v. d., Meyer, H. et al. (2020). Bildung gegen Spaltung. Frankfurt/M.: Debus Pädagogik.

Diethelm, I. (2016). Digitale Bildung für den stetigen Wandel. In: Pädagogische Führung, H. 4/2016.

Döbeli Honegger, B. (2016). Mehr als 0 und 1. Schule in einer digitalisierten Welt. Bern: hep Verlag.

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FRIEDRICH-Jahresheft 2020. Schule digital, hrsg. von Aufenanger, S., Eickelmann, B., Feindt, A. & Kamin, A.-M.. Hannover: Friedrich Verlag.

Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

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Hentig, H. von (1984). Das allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit. München: Hanser.

Herzig, B. (2014). Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht? https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Studie_IB_Wirksamkeit_digitale_Medien_im_Unterricht_2014.pdf

Holmes, W., Anastopoulou, S., Schaumburg, H. & Mavrikis, M. (2018). Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien. Stuttgart: Robert Bosch Stiftung.

Klafki, W. (1963). Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz.

Klemm, K. & Anbuhl (2018). Der Dresdener Bildungsgipfel: von unten betrachtet. Expertise zur sozialen Spaltung. Gutachten im Auftrag des Bundesvorstands des DGB. Berlin.

Klingberg, L. (1990). Lehrende und Lernende im Unterricht. Berlin: Volk und Wissen.

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Kunter, M. Baumert, J. Blum, W. et al. (Hrsg.). Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Münster: Waxmann, S. 85-113.

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OECD (2020). Learning remotely when schools close: How well are students and schools prepared? Insights from PISA (im Internet)

Quenzel, G. & Hurrelmann, K. (2019). Handbuch Bildungsarmut. Wiesbaden: Springer VS.

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Spitzer, M. (2012). Digitale Demenz. München: Droemer.

Zierer, K. (2017). Lernen 4.0 - Pädagogik vor Technik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

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Hilbert Meyer: Arbeit mit digitalen Unterrichtsmedien - Plädoyer für eine didaktisch fundierte Unterrichtsentwicklung in 9 Punkten - Unterrichten Digital

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In seinem Beitrag entwickelt Hilbert Meyer aus der Perspektive des Bildungstheoretikers in 9 Punkten eine fundierte Didaktik der Digitalisierung im Unterricht.

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Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien -ein roter Faden.

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Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien -ein roter Faden.

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Lernen zu personalisieren, bedeutet Lernende individuell zu fördern...eine lesenswerte Studie der Robert-Bosch-Stiftung von 2018

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Gestaltung von zukunftsfähigen Unterricht im 21. Jahrhundert

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Schule im Kontext von inklusiver Bildung in der digitalen Welt zu denken bedeutet, Schule neu zu erfinden, um einen zukunftsfähigen Unterricht zu gestalten. Es ist unsere Aufgabe ein neues Verständnis von Lernen und Lehren im 21. Jahrhundert zu gestalten, welches sich zum Teil fundamental von der 200 Jahre alten Traditionsschule unterscheidet. Die Schule - wie wir und unsere Eltern/Großeltern sie kennen - ist unserer Zeit entwachsen. Sie entstammt einem anderen Zeitgeist:

Unserem Bildungssystem ist nicht länger durch kleine Reformen (Reförmchen) zu retten, viel mehr bedarf es einer Transformation. Was sind die Auslöser? Wie verändert sich die Gesellschaft außerhalb des Kosmos Schule?

Das Leben in der VUCA-Welt basiert auf dem Umgang mit vier spezifischen Einflussfaktoren: Unbeständigkeit (Volatility), Unsicherheit (Uncertainty), Komplexität (Complexity) und Mehrdeutigkeit (Ambiguity).

In dieser global vernetzten Digitalgesellschaft (VUCA-Welt) braucht es andere Kompetenzen um zukünftige Generationen auf die Herausforderungen der Gesellschaft vorzubeiten. Den Zusammenhang aus Auslöser, Konsequenzen und Herausforderungen zu erkennen und nachzuvollziehen ist dabei grundlegend :

Quelle: Beat Döbeli Honegger (2016): Mehr als 0 und 1 - Schule in einer digitalisierten Welt. hep verlag, www.mehrals0und1.ch

Der beschleunigte Wandel und die ständige Verfügbarkeit von Wissen und Ressourcen bilden sich besonders eindrucksvoll im World Wide Web ab:

Wie kann Schule angemessen auf diese Herausforderungen der vernetzten Welt reagieren? Durch Stillstand und Mängelverwaltung werden wir den komplexen Aufgaben der Gegenwart und Zukunft jedenfalls nicht gerecht.

Die Gesellschaft entwickelt sich rasend schnell (VUCA) weiter und um uns herum laufen technisch-informatische Prozesse ab (Künstliche Intelligenz, Automatisierung, SmartHome, Blockchain, Kryptowährungen etc.), die wir nicht wirklich verstehen. Wenn zukünftig 50% der Berufe - wie wir sie kennen - wegfallen, kann es sich Schule kaum leisten weiterhin wie ein schwerfälliger und unbeweglicher Tanker daherzukommen ( Welche Jobs und Berufe künftig überflüssig werden). Radikaler Verfechter einer Bildungsrevolution ist Jack Ma, der sich gegen eine wissensbasierte und für eine kompetenzorientierte und wertevermittelnde Schule ausspricht:

Nach dieser Bestandsaufnahme und einen ersten Einblick in mögliche Folgerungen für die Umgestaltung bzw. Neugestaltung (Transformation) schulischen Lernens in der VUCA-Welt, müssen wir nun konkrete Vorstellungen von dieser neuen Schule entwickeln:

Quelle: Beat Döbeli Honegger (2016): Mehr als 0 und 1 - Schule in einer digitalisierten Welt. hep verlag, www.mehrals0und1.ch

Wer nun denkt, es ginge mal wieder "einseitig" um die Frage wie sich Schule in Bezug auf das Lernen mit digitalen Medien am besten aufstellt, der irrt. Achtung: Spoiler! Es geht schlicht und einfach um LERNEN. Merkmale für zeitgemäßes Lernen sind Lernerorientierung, Selbstverantwortung, Ganzheitlichkeit, passgenaues Lernen und kooperative wie selbstgesteuerte Lernprozesse. Die Renaissance der Reformpädagogik (u.a. Montessori) wird durch die Möglichkeit der Digitalität nun verstärkt. Es geht dabei nicht nur um personenzentrierte digitale Lernressourcen, sondern auch um digitale Teilhabe und Mitbestimmung:

Die Fragestellung lautet daher: WARUM, WIE und WAS soll im 21. Jahrhundert gelernt werden? Das Wie lässt sich dabei vermutlich schneller gestalten als das Was und Warum, da die neurologischen Erkenntnisse über Lernprozesse nicht neu sind:

cc by Stephanie Groshell educationrickshaw.com

Während der Wert von Wissen (und Zertifikaten?) in den letzten Jahren und Jahrzehnten immer weiter abnimmt, werden Kompetenzen wie Kommunikation, kritisches & komplexes Denken und teambasierte Problemlösestrategien eine zentrale Rolle spielen, damit zukünftige Generationen Haltungen und Kompetenzen erwerben, die sie befähigen, sich in einer dynamischen Gesellschaft zurecht zu finden. Die Kompetenzen des 4K-Modells ( Die 4K-Skills - Was meint Kreativität, kritisches Denken, Kollaboration, Kommunikation) werden erweitert durch komplexes Denken und die Fähigkeit lebenslang zu lernen:

Bevor wir also das Was wie gewohnt mit Vorgaben oder Unterrichtsstoff (grauenvolles Wort) beantworten, sollte das Hauptaugenmerk auf die genannten Kompetenzen gerichtet werden. Diese lassen sich nur durch einen Paradigmenwechsel auch im Denk- und Lernverständnis erwerben:

In der Übersicht wird deutlich, dass sich das Lernen im digitalen Zeitalter vom Auswendiglernen und Abrufen von Reproduktionswissen unterscheidet. Dies ist nicht gleichbedeutend mit dem Verlust jeglichen Wissens (wie kann denn sonst kritisches Denken erfolgen?!), sondern es geht um das kritische Hinterfragen von Fachinhalten (vgl. Jack Ma: We can't teach our kids to compete with machines). Neben Wissen und Skills geht es auch um Charakterbildung und lebenslanges Lernen als zentrales Element. Eine gute Grundlage für ein pädagogisches Konzept bietet daher das CCR-Framework:

In der Dimension Wissen (Knowledge) geht es um "Was wir wissen" im fachlichen und fächerübergreifenden Kontext. Unter der Dimension Fähigkeiten (Skills) verteht man "Wie wir nutzen, was wir nutzen". Hier spielen die 4K (s.o.) eine zentrale Rolle. Die Dimension Charakter meint das "Wie wir uns in der Welt verhalten und handeln". Als wesentliche Charaktereigenschaften werden Achtsamkeit, Neugier, Mut, Resilienz, Ethik und Leadership (Menschenführung) genannt. Beim Meta-Lernen geht es schließlich um "Wie wir reflektieren und uns anpassen". Diese vierte Dimension umschließt alle zuvor genannten. Hier geht es vor allem um das selbstständige und lebenslange Lernen. (Absolute Leseempfehlung: Die vier Dimensionen der Bildung: Was Schülerinnen und Schüler im 21. Jahrhundert lernen müssen)

Die vier Dimensionen zeigen schon in welche Richtung die Ausgestaltung eines Konzeptes gehen kann: Weg von Trennendem, hin zu Verbindungen/Beziehungen/Vernetzung. Realisierbar bestenfalls in Projekten, begleitet durch Reflexion (Logbuch, Lernlandkarten etc.):

Unterricht statt in Fächern in Projekten (vgl. Bild 7 Stufe 4) zu organisieren ist nicht nur gehirnfreundlicher, sondern stellt einen hohen Grad an Selbstbestimmung dar. Durch die Personalisierung des Lernens bei gleichzeitiger Möglichkeit der digitale Vernetzung (auch außerhalb des Klassenraums) erleben Lernende intrinsisch motiviert echte Selbstwirksamkeit. Das Lernen wird nicht länger künstlich getrennt und isoliert wahrgenommen, sondern als interdisziplinärer ganzheitlicher Prozess. Um diese Potenziale des Lernens zu entfalten, "bedarf es einer neuen Lernkultur, vielfältiger Lernformate und einer wertschätzenden Haltung. Was wirklich zählt: Vertrauen, Wertschätzung, Beziehung, Verantwortung, Sinn." ( https://www.schule-im-aufbruch.de/was-ist-schule-im-aufbruch/)

Neben der Initiative Schule im Aufbruch gibt's den Schulverbund Blick über den Zaun : Passend dazu an dieser Stelle einige ausgewählte Leitfragen, die unter der Rubrik ' Unser Leitbild einer guten Schule' zu finden sind. Ich habe diese Fragen dahingehend abgeändert, dass sie nicht an die Schule, sondern an mich und meinen Unterricht gerichtet sind:

Was tue ich, um Fachlernen nicht zu isolieren, sondern in größere Sinnzusammenhänge einzubetten, aus denen sich vernetzendes Denken entwickeln kann?

Wie ermögliche ich Lernen an und aus der Erfahrung?

Welchen Anteil haben Anschauung und Anwendung in meinem Unterricht?

Was tue ich, um nicht nur Wissen zu vermitteln, sondern Verstehen zu lehren?

Wie ermögliche ich Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit?

Wie fehlerfreundlich ist mein eigener Unterricht?

Was tue sich, um Zeit zu geben für trial and error, Erforschen und Erproben?

Vor dem Hintergrund dieser Fragen und den Ansprüchen an das Projektlernen, ergeben sich zwangsläufig Überlegungen zu Neustrukturierung von Raum- und Zeitkonzepten. Architektur und Mobiliar müssen daher beim pädagogischen Konzept zwingend mitgedacht werden:

Wohin die Reise gehen kann zeigt eindrücklich das Konzept der Alemannenschule in Wutöschingen. Unter dem Begriff Lernen 3.0 werden hier Individualisierung, kooperatives Lernen und die entsprechenden Lernräume mitgedacht. L eseempfehlung: https://www.alemannenschule-wutoeschingen.de/lernen-3-0/.

Wenn man diesen Transformationsprozess von Schule also umfassend betrachtet, so ergeben sich Konsequenzen für die Schulorganisation, das pädagogische Konzept, die Leitung von Schule, den Unterricht, das Lehren und Lernen und die Rolle der Lehrenden:

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Schule im Wandel - Eine Geschichte in 15 Bildern

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Schule im Kontext von inklusiver Bildung in der digitalen Welt zu denken bedeutet, Schule neu zu erfinden, um einen zukunftsfähigen Unterricht zu gestalten. Es ist unsere Aufgabe ein neues Verständnis von Lernen und Lehren im 21. Jahrhundert zu gestalten, welches sich zum Teil fundamental von der 200 Jahre alten Traditionsschule unterscheidet.

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Start: 3.05.21
Digitale Medien kompetent und zielgerichtet anwenden; Umgang wird im Doppeldeckerprinzip während der Seminare geübt.

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Für das Modul 6 sollte folgende Literatur ggf verwendet werden

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Für das Modul 6 sollte folgende Literatur ggf verwendet werden

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Blended Learning am 26.05.21; Ergebnisse am 27.05.21

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Modul 1:  Ich reflektiere mein Rollenverständnis als Berufsschullehrer*in

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Modul 1:  Ich reflektiere mein Rollenverständnis als Berufsschullehrer*in

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Blended Learning 12.05.21 Reflexionsportfolio: Durchgängig während des Referendariats zu bearbeiten.

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Modul 9: Ich erstelle eine Lernsituation 

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Modul 9: Ich erstelle eine Lernsituation 

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BL zum 10.06/17.06. präsentieren

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Modul 4: Ich erkunde, reflektiere und gestalte meine Ausbildungssituation an der Schule

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Modul 4: Ich erkunde, reflektiere und gestalte meine Ausbildungssituation an der Schule

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Blended Learning: 12.05.21, Ergebnisse am 18.05.21

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Modul 0: Ich erkunde, reflektiere und gestalte meine Ausbildungssituation im Studienseminar 

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Modul 0: Ich erkunde, reflektiere und gestalte meine Ausbildungssituation im Studienseminar 

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Das Studienseminar Wiki - Eine erste Orientierung

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Bitte auf dem großen Parkplatz beim Finanzamt parken und nicht die Parkplätze vor dem Studienseminar verwenden. Achten Sie bitte auch auf Feuereinfahrten.

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Dieses Padlet begleitet Sie nicht nur während der Einführungsphase, sondern während des gesamten Referendariats.
Sie können durch Scrollen weitere Inhalte aufrufen.

Blaue Elemente sind Materialien und Arbeitsaufträge, die im Blended Learning von Ihnen erarbeitet werden müssen.

Grüne Elemente werden in Seminarveranstaltungen gemeinsam erarbeitet.

Weiße Elemente unbedingt vor Beginn des Referendariats ansehen.

Sonstige Elemente wie Apps und Tools sind rosa gekennzeichnet.

Bearbeitungshinweise:
Vor dem Beginn des Referendariats reicht es, wenn Sie sich
1. mit den Infos zum Studienseminar auseinandersetzen.
2. das Modul 0 hochladen und schon mal mit dem Wiki des Studienseminars vertraut machen

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zur Eindämmung von Covid-19