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internat de la réussite

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Internats de la réussite pour tous - L'internat de la réussite - Éduscol

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L'internat est un mode d'accueil et de scolarisation qui favorise la réussite scolaire et l'apprentissage des règles de vie collective pour les élèves dont les familles le souhaitent.

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merle cnesco

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Selon un récent rapport du Conseil national d'évaluation du système scolaire, les ZEP aggravent les inégalités plutôt que de les résorber. Mais pour le sociologue Pierre Merle, la conclusion est hâtive au vu des données disponibles.

Le Monde | * Mis à jour le | Par Pierre Merle (Sociologue, professeur à l'Université européenne de Bretagne)

Par Pierre Merle, sociologue, professeur à l'Université européenne de Bretagne
Le dernier rapport du Conseil national d'évaluation du système scolaire (Cnesco) présente des résultats en partie problématiques. D'abord, l'analyse couvre une période pour laquelle existent des données statistiques PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) robustes. Autant pour la période 2000-2012 le bilan de l'éducation prioritaire semble globalement négatif, autant le prolongement de cette tendance sur les années 2013-2015 est insuffisamment étayé par le Cnesco.

Ainsi, depuis la création en 2014 des 350 " REP+ " (les réseaux d'éducation prioritaire qui scolarisent les élèves les plus en difficulté), il n'existe pas de données statistiques sur l'accroissement de la ségrégation sociale dans ceux-ci.

Aucune donnée statistique n'est également disponible sur une éventuelle baisse du niveau scolaire des élèves de ces établissements. Les données antérieures à 2012 ne peuvent être sollicitées pour participer à un diagnostic sur la situation de l'éducation prioritaire en 2016 !

Ensuite, si le label " éducation prioritaire " a pu, dans le passé, favoriser la fuite des enfants d'origine moyenne et aisée et renforcer la ségrégation scolaire et sociale des établissements de l'éducation prioritaire, cet effet négatif n'est pas forcément constant.

Il peut être réduit, voire même s'inverser, en fonction des spécificités locales et des politiques mises en œuvre. La mise à jour de la carte de l'éducation prioritaire s'est d'ailleurs traduite par des sorties d'établissements du dispositif. Voilà qui montre que le label éducation prioritaire et les politiques associées ne condamnent pas à la ghettoïsation et à l'échec.

Réduire les motifs de dérogation

La récente réduction du temps de service d'enseignement des professeurs en poste dans les REP+ et le doublement de leur prime vont aussi réduire, et ont déjà réduit,...

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Le rapport du Cnesco, une évaluation discutable de l'éducation prioritaire

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Selon un récent rapport du Conseil national d'évaluation du système scolaire, les ZEP aggravent les inégalités plutôt que de les résorber. Mais pour le sociologue Pierre Merle, la conclusion est hâtive au vu des données disponibles.

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discri neg page 10

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cordées de la réussite

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Paysage de l'orientation - Cordées de la réussite - Éduscol

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Le continuum Bac -3 / Bac +3 est au cœur de la réflexion conjointe menée par le ministère de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur et de la recherche en partenariat avec la politique de la ville pour permettre le rapprochement entre le lycée et l'enseignement supérieur.

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parcours d'excellence

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Généraliser l'accompagnement des collégiens de REP+ volontaires de la 3e à la terminale : les parcours d'excellence

Dépasser les limites des dispositifs actuels d'égalité des chances

Des Cordées de la réussite aux parcours d'excellence : une continuité de la 3e à la terminale pour une excellence choisie

L'autocensure chez les élèves débute très tôt. Elle est d'autant plus forte dans les milieux modestes dont l'accès à l'enseignement supérieur stagne depuis une dizaine d'années.
De même, l'entrée dans l'enseignement supérieur n'est pas encore une évidence pour les bacheliers professionnels, et pour certains, c'est encore un saut trop important.

Or, si d'une manière générale les 80 000 bénéficiaires des Cordées de la réussite sont bien des élèves boursiers, trop peu relèvent de l'éducation prioritaire (28 %) où sont concentrées les situations sociales les plus difficiles. En particulier, seuls quelques élèves des 172 collèges REP+ concernés bénéficient d'un accompagnement. On constate enfin de fortes disparités territoriales puisque 13 académies concentrent plus de 70 % du total national.

Il n'y a par ailleurs encore que 11 % de lycéens professionnels dans ces dispositifs alors que le taux d'insertion dans l'enseignement supérieur est le plus faible pour ces publics et que la qualité de l'insertion professionnelle pour les lycéens professionnels faisant le choix de cette insertion directement en post-bac doit être améliorée.
Les parcours d'excellence ont vocation à s'inscrire dans la complémentarité avec les cordées de la réussite. Ils viennent les compléter et s'inspirent des démarches existantes les plus efficaces pour élaborer une charte des bonnes pratiques. Ils s'attacheront à développer trois dimensions originales :

Ils s'inscrivent dans une continuité depuis la 3e jusqu'à la terminale, créant un vrai cycle d'accompagnement vers le post-bac pour l'élève

Ils construisent avec les élèves un parcours personnel vers une excellence choisie (poursuite d'études post-bac, insertion professionnelle directe).

Ils s'inscrivent dans la durée en prenant place dans chacun des projets d'établissements

Mettre en place des parcours d'excellence pour les 352 collèges REP + à partir de la rentrée 2016

À l'occasion du Comité interministériel à l'égalité et à la citoyenneté du 26 octobre 2015, le Gouvernement a souhaité amplifier, à travers le programme parcours d'excellence, les dispositifs de lutte contre l'autocensure de certains jeunes dans leur orientation, en valorisant le mérite.

Au plan quantitatif, l'amplification par rapport à l'existant est d'une triple nature : couvrir tous les collèges de l'éducation prioritaire ; engager dans le dispositif plus de jeunes élèves ; assurer une continuité de suivi pour les élèves de la 3e jusqu'à la terminale afin de permettre la construction d'un parcours personnel vers une excellence choisie (poursuite d'études post-bac, insertion professionnelle directe).

Le programme vise à déployer des parcours d'excellence pour les élèves volontaires de 3e des collèges REP+, soit 352 collèges, à partir de la rentrée 2016. Des collèges isolés pourront également être associés au dispositif.

Tous les élèves volontaires pourront être concernés. On estime qu'à la rentrée 2016 ce pourrait le cas de 20 % des élèves de troisième des 352 collèges REP+, soit près de 8 000 élèves. Ces élèves sont ensuite suivis jusqu'au baccalauréat.

Une démarche pragmatique : prendre appui sur les bonnes pratiques et sur un dispositif de terrain qui a fait ses preuves

Les parcours d'excellence prennent appui sur l'expérience du programme d'études intégrées (PEI) mis en place par les IEP de régions depuis 2007.

Le programme d'études intégrées (PEI ) : des résultats très positifs

13 000 élèves accompagnés depuis 2007

En 2015-16, 3 200 élèves concernés (66 % de filles, 54 % d'ES, 16 % de L, 23 % de S, 7 % de séries technologiques). 50 collèges et 270 lycées partenaires dans 20 académies différentes, dont les territoires ultra-marins

600 enseignants du secondaire, des enseignants et des personnels administratifs des IEP ainsi qu'environ 500 étudiants tuteurs mobilisés

92 % de bacheliers avec mention dont 72 % avec mentions TB et B. 25 % des élèves de terminale admis à un concours IEP (moyenne nationale : 10 %). 91 % de poursuite d'études longues (dont 51 % en L1, 37 % en CPGE).

Une démarche pédagogique ambitieuse : un continuum d'accompagnement pour les élèves volontaires des collèges REP+

Le parcours d'excellence, qui est inscrit dans le projet d'établissement et s'appuie sur le référentiel de l'éducation prioritaire, proposera aux élèves de 3e :

des travaux en groupes tutorés d'une dizaine d'élèves (un groupe à dominante scientifique et un groupe à dominante sciences humaines par collège) pour renforcer la maîtrise des connaissances et des compétences d'une part, la motivation et la confiance en soi d'autre part

de l'aide au travail personnel pour renforcer la compréhension des démarches d'apprentissage

des visites culturelles et des temps de renforcement en culture générale

des visites de lieux de formation et des rencontres avec des étudiants

des visites d'entreprises

des rencontres de personnalités.

Les élèves de 3e qui ont bénéficié du parcours d'excellence sont ensuite suivis jusqu'au baccalauréat. Le parcours d'excellence, qui doit aussi être un levier pour l'innovation au niveau local, leur proposera, en seconde, première et terminale (de lycée d'enseignement
général et technologique et de lycée professionnel) :

un suivi individualisé (tutorat) par des étudiants volontaires

des visites culturelles et des temps de renforcement en culture générale

des visites de lieux de formation et des rencontres avec des étudiants

des visites d'entreprises

des rencontres de personnalités

Le parcours d'excellence contribue à développer chez les élèves :

le goût de l'effort et l'ambition pour les études et l'élargissement de l'horizon des possibles

l'ouverture culturelle et le développement de la culture générale

la connaissance du monde professionnel, social et institutionnel

la connaissance des filières

les compétences nécessaires à une poursuite d'études et à une insertion professionnelle réussies (présentation de soi, oral, méthodologie, langue vivante)

la confiance en soi.

Le parcours d'excellence est construit en cohérence avec les réformes pédagogiques en cours :

la nouvelle politique d'éducation prioritaire

la réforme du collège

le renforcement du continuum de formation de l'enseignement scolaire à l'enseignement supérieur notamment pour le segment "bac -3 / bac +3"

la facilitation des poursuites d'études des bacheliers professionnels et technologiques vers les STS et les IUT.

Un cahier des charges national sera établi d'ici au 31 mars pour fixer les principes des parcours d'excellence. Ce cahier des charges sera établi en prenant en compte les bonnes pratiques issues des dispositifs actuels. Il sera concerté avec les partenaires nationaux consultés sur le parcours d'excellence :

organisations représentatives de l'enseignement supérieur

fédérations de parents d'élèves

organisations représentatives du monde professionnel et des personnels

représentants des étudiants et des lycéens

acteurs associatifs

collectivités territoriales

Mobiliser les acteurs et les moyens pour agir durablement sur les inégalités

Une organisation dédiée : un délégué ministériel pour piloter la démarche et accompagner la construction des partenariats

Pour tenir les objectifs ambitieux de déploiement, le ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche met en place une organisation dédiée. Pierre Mathiot est nommé, à compter du 14 janvier, délégué ministériel aux parcours d'excellence par arrêté publié au Bulletin officiel de l'éducation nationale.
Placé auprès de la directrice générale de l'enseignement scolaire, il travaillera en lien direct avec les services de la Dgesco, de la Dgesip et du CGET (ministère chargé de la ville). Il définira le cahier des charges national pour l'accompagnement des élèves en parcours d'excellence, animera le dispositif - en particulier le développement des partenariats - avec les académies et assurera son suivi, en lien avec le comité de suivi.
Lire la lettre de mission de Pierre Mathiot
Des projets d'établissement, des partenariats et des moyens nouveaux pour réussir la démarche

Le programme parcours d'excellence s'inscrira dans le projet des réseaux d'éducation prioritaire, dans le projet d'établissement des collèges, lycées et établissements d'enseignement supérieur ainsi que dans les projets académiques afin de permettre la
prise en compte du dispositif dans une politique globale. Il repose sur le volontariat des établissements et des enseignants.

Dans chaque académie, des partenariats associant des collèges REP+ et des établissements d'enseignement supérieur (universités, grandes écoles, écoles d'ingénieurs, IUT et lycées ayant des BTS) seront encouragés, pour amplifier les dispositifs contractuels actuels. Les actions à conduire auprès des élèves de 3e seront co-élaborées ente les représentants des partenaires et ceux du collège.

Ces partenariats seront étendus aux associations, collectivités territoriales, entreprises et branches professionnelles. Ils pourront également concerner les écoles du service public, conformément au partenariat pour l'engagement au service des valeurs de la République conclu le 26 novembre 2015 par la ministre de la Décentralisation et de la Fonction publique et la ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

Des moyens nouveaux sont mis en place pour encourager le déploiement : ils permettront de soutenir les dispositifs d'animation au profit des élèves des collèges et lycées, ainsi que le tutorat individualisé des élèves du lycée par des étudiants. La valorisation de l'engagement des étudiants dans leurs parcours d'études sera prévue.

Calendrier du déploiement

Février 2016 : réunion d'installation du comité de suivi

Fin mars 2016 : établissement du cahier des charges national

À partir de la rentrée scolaire 2016 : déploiement dans les collèges REP+

Fin décembre 2016 : premier bilan du déploiement

À partir de la rentrée scolaire 2017 : extension possible vers les collèges REP.

Un comité indépendant pour un suivi exigeant de la démarche

Accompagner et évaluer la démarche des parcours d'excellence

L'une des faiblesses du dispositif des Cordées de la réussite réside dans l'absence de suivi des parcours, ce qui ne permet donc pas d'estimer de manière satisfaisante les effets à long terme des Cordées malgré l'appréciation positive des enseignants interrogés qui y
voient des avantages en matière de comportement des élèves bénéficiaires, de volonté d'entreprendre des études longues et de résultats scolaires. Un dispositif de suivi et d'évaluation des parcours d'excellence est donc mis en place.

Le dispositif d'évaluation sera défini avec l'appui d'un comité de suivi indépendant constitué par des personnalités qualifiées, impliquées dans les champs de l'éducation, de la recherche et de l'égalité des chances. Ce comité de suivi fonctionnera comme un comité des sages auquel le délégué ministériel rendra compte de la mise en oeuvre du dispositif
deux fois par an.

Le comité pourra formuler des avis pour le développement qualitatif et quantitatif ainsi que l'évaluation du dispositif. Il pourra solliciter des enquêtes auprès des services et des inspections générales du ministère.

Les personnalités du comité de suivi
Consulter la liste des personnalités du comité de suivi
Lutter contre les inégalités sociales dans l'accès à l'enseignement supérieur : état des lieux et actions engagées depuis 2012

Disparités en matière d'accès et de réussite dans l'enseignement supérieur : les chiffres clés

La démocratisation de l'accès et de la réussite dans l'enseignement supérieur reste trop limitée et l'origine sociale de l'ensemble des étudiants français évolue très peu d'une année à l'autre.
Les étudiants des catégories sociales les plus favorisées sont fortement sur-représentés par rapport aux jeunes de catégories sociales plus modestes :

Toutes formations confondues, 30 % des étudiants 2014-2015 déclarent des parents cadres supérieurs ou exerçant une profession libérale tandis que 11 % sont enfants d'ouvriers. La comparaison à l'ensemble des Français âgés de 18 à 23 ans est éloquente : 18 % sont enfants de parents cadres supérieurs ou exerçant une profession libérale, contre 29 % d'enfants d'ouvriers.

Les enfants de cadres représentent une part très forte des étudiants en classes préparatoires, dans les formations d'ingénieurs et dans les écoles normales supérieures (ENS) où ils atteignent 50 % des effectifs ; les enfants d'ouvriers sont proportionnellement moins nombreux dans la plupart des autres filières de l'enseignement supérieur, particulièrement dans les ENS et les écoles de commerce, gestion, vente et comptabilité (les enfants d'ouvriers ne sont que 5 % en cursus de doctorat ; ils ne sont d'ailleurs guère plus nombreux en CPGE (6,7 %) et seulement 3 % dans les ENS et autres grandes écoles).

La poursuite d'études longues à l'université est plus le fait de jeunes dont les parents sont cadres supérieurs ou exerçant une profession libérale : leur part passe de 28 % en cursus licence à 34 % en cursus doctorat. Inversement, alors que les enfants d'ouvriers représentent 13 % des étudiants inscrits en cursus licence, leur part est de 5 % en cursus doctorat. Ces inégalités d'accès évoluent peu depuis une dizaine d'années : les taux de diplômés parmi les 25-29 ans indiqués sont assez stables par rapport à la période 2003-2005. Elles pèsent aussi sur la capacité ensuite à obtenir un diplôme : les enfants de milieu moins aisé quittent plus souvent l'enseignement supérieur après y avoir eu accès sans avoir au final obtenu un diplôme. En 2011-2013, 21 % des enfants d'ouvriers ou d'employés de 25 à 29 ans qui ont eu accès à l'enseignement supérieur l'ont quitté sans diplôme ; c'est près de deux fois plus que pour les enfants de cadres ou de professions intermédiaires ayant eu accès à l'enseignement supérieur, dont 12 % quittent l'enseignement supérieur sans diplôme.

Source sous-direction des systèmes d'information et des études statistiques (SIES) de la DGESIP-DGRI : État de l'enseignement supérieur et de la recherche " Le niveau d'études selon le milieu social" et Repères et références statistiques, fiche 6.14 "L'origine sociale des étudiants français".

Démocratiser l'accès à l'enseignement supérieur : un objectif au coeur des priorités du ministère

Le passage par l'enseignement supérieur ne peut être réservé à une minorité. C'est en effet en élevant le niveau de qualification que les jeunes seront mieux formés et mieux armés face au monde d'aujourd'hui et à celui de demain.
Outre les actions menées pour accompagner les élèves vers une orientation davantage choisie que subie et pour que les diplômés aient les compétences nécessaires pour leur vie professionnelle et personnelle, le ministère agit dans le cadre de la priorité présidentielle pour la jeunesse contre les inégalités d'accès à l'entrée dans l'enseignement supérieur :

Pour lever les freins financiers à l'accès dans l'enseignement supérieur, la réforme des bourses sur critères sociaux a bénéficié directement aux étudiants issus des familles aux revenus les plus faibles : 400 M€ ont été mobilisés pour augmenter de 5,4 % le nombre de boursiers depuis 2012 ; 666 000 boursiers sont inscrits à la rentrée 2015, soit 1 étudiant sur 4.

Dans le cadre du plan national de vie étudiante, l'accès aux droits sociaux est renforcé et simplifié.

Pour répondre aux demandes de logement, le Gouvernement a mobilisé ses moyens pour le logement étudiant à caractère social : 42 500 places nouvelles seront livrées d'ici le 31 décembre 2017 dans le cadre du plan 40 000 ; la caution locative étudiante (Clé) permet d'aider les étudiants dépourvus de garant personnel à accéder à un logement dans le parc locatif privé (10 000 étudiants ont bénéficié du dispositif à la fin 2015).

Pour répondre à la demande de poursuite d'études des bacheliers professionnels (ils étaient 17,1 % en 2000 à poursuivre des études supérieures, et 35,2 % en 2014), des quotas académiques facilitent depuis 2014 leur entrée en STS ; cette mesure commence à porter ses fruits, le nombre de propositions ayant augmenté de 2,5 % entre 2014 et 2015.

Pour lutter contre l'autocensure, un droit nouveau est accordé aux 10 % de meilleurs bacheliers de chaque filière générale, technologique et professionnelle de chaque lycée d'accéder à une filière sélective publique de l'enseignement supérieur ; 15 000 bacheliers étaient éligibles en 2015 et près de 2 000 ont accepté une proposition dans une filière sélective.

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Parcours d'excellence pour les collégiens de REP+ de la troisième jusqu'à la terminale

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Najat Vallaud-Belkacem a présenté les parcours d'excellence pour les collégiens des réseaux d'éducation prioritaire (REP+) volontaires de la troisième à la terminale, jeudi 14 janvier 2016. Le parcours d'excellence est construit sur un fondement : accompagner des collégiens volontaires pour assurer l'égalité des opportunités de réussite.

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référentiel
6 priorités

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La politique d'éducation prioritaire vise à réduire les écarts de réussite entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et ceux qui ne le sont pas.

La politique de l'éducation prioritaire

La politique d'éducation prioritaire répond aux objectifs de l' article L.111.1 du Code de l'éducation qui précise :
" Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative. Il reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser. Il veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction. Il veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d'enseignement. Pour garantir la réussite de tous, l'école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s'enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative. "

La politique d'éducation prioritaire favorise le travail collectif des équipes, l'accompagnement et la formation des enseignants pour le développement de pratiques pédagogiques et éducatives cohérentes, bienveillantes et exigeantes adaptées aux besoins des élèves et inscrites dans la durée. Un référentiel de l'éducation prioritaire a été élaboré pour guider l'action des réseaux en proposant des principes d'actions issus de l'expérience des personnels, des apports de la recherche et de l'expertise des inspections générales.

Repères historiques

La page éduscol Éducation prioritaire - repères historiques présente la chronologie des origines aux expérimentations les plus récentes ainsi que la géographie prioritaire.

REP et REP+

La politique d'éducation prioritaire se fonde sur une carte des réseaux composés d'un collège et des écoles du secteur accueillant le même public.

Deux types de réseaux ont été identifiés : les REP+ qui concernent les quartiers ou les secteurs isolés connaissant les plus grandes concentrations de difficultés sociales ayant des incidences fortes sur la réussite scolaire et les REP plus mixtes socialement mais rencontrant des difficultés sociales plus significatives que celles des collèges et écoles situés hors de l'éducation prioritaire.

À la rentrée 2022, 1 092 réseaux composent la carte de l'éducation prioritaire : 730 collèges et 4 174 écoles en REP, 362 collèges et 2 462 écoles en REP+. Au total, plus de 1,7 millions d'élèves bénéficient des différents dispositifs de l'éducation prioritaire. Les enseignants y disposent de conditions particulières d'exercice permettant notamment de développer et faciliter le travail collectif et la formation continue.

Consulter le détail des chiffres clés de la rentrée 2022

Les chiffres clés de la rentrée 2022 sont issus de la base centrale de pilotage (BCP) de l'infocentre du ministère chargé de l'éducation nationale.

La proportion des élèves en éducation prioritaire est de 20,7% avec 1 713 651 élèves scolarisés dans un établissement du réseau d'éducation prioritaire REP et REP+ sur 8 271 090 élèves scolarisés au premier et second degrés.

La répartition des élèves entre le réseau d'éducation prioritaire REP et REP+ est la suivante :

Au premier degré, 689 338 élèves représentant soit 60% sont scolarisés dans un établissement du réseau d'éducation prioritaire REP et 453 151 élèves soit 40% sont scolarisés en REP+.

Au second degré, 378 261 élèves représentant soit 66% sont scolarisés dans un établissement du réseau d'éducation prioritaire REP et 192 901 élèves soit 34% sont scolarisés en REP+.

La répartition des établissements entre le réseau d'éducation prioritaire REP et REP+ est la suivante :

Parmi les écoles du réseau d'éducation prioritaire, 4 154 sont en REP, soit 63% et 2 461 sont en REP+, soit 37%.

Parmi les collèges du réseau d'éducation prioritaire, 731 sont en REP, soit 67% et 361 sont en REP+, soit 33%.

Organisation des REP+

Dans les REP+, le temps enseignant est organisé différemment grâce à une pondération de 1.1 des heures d'enseignement dans les collèges et à 18 demi-journées durant lesquelles les professeurs des écoles sont remplacés dans le premier degré. Ainsi, en dehors des heures strictes d'enseignement, les personnels peuvent mieux se consacrer aux autres dimensions essentielles de leur métier : travailler collectivement et se former ensemble, concevoir et organiser le suivi des élèves, coopérer davantage avec les parents d'élèves.

Ces dispositions ont fait l'objet de trois décrets parus au journal officiel du 23 août 2014.

Pour accompagner les équipes des REP+ et renforcer les ressources académiques, des formateurs académiques de l'éducation prioritaire sont aux côtés des équipes depuis la rentrée 2015. Chaque année une formation nationale est proposée à ces formateurs nouvellement nommés.

La revalorisation de la rémunération indemnitaire des personnels de l'éducation prioritaire renforcée permet également de reconnaître leur engagement spécifique dans les réseaux tout en accompagnant la stabilisation et la formation des équipes en place. Le montant de l'indemnité REP+ a successivement connu une première revalorisation de 1 000 € net en 2018, puis une seconde de 1 000 € net en 2019, et enfin une troisième d'une part fixe de 400 € net et d'une part modulable, à la rentrée 2021 (décret 2015-1087 du 28 août 2015, modifié par le décret 2021-825 du 28 juin 2021).

Travailler en éducation prioritaire

La page éduscol Travailler en éducation prioritaire présente l'ensemble des mesures spécifiques visant à répondre aux besoins des personnels, à développer l'attractivité de l'exercice du métier dans ces territoires et à renforcer la stabilité des équipes.

Le référentiel de l'éducation prioritaire établit six priorités :

1. Garantir l'acquisition du " lire, écrire, parler " et enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun,

2. Conforter une école bienveillante et exigeante,

3. Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire,

4. Favoriser le travail collectif de l'équipe éducative,

5. Accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels,

6. Renforcer le pilotage et l'animation des réseaux.

Lutter contre les inégalités sociales et territoriales

Des dispositifs en éducation prioritaire

Depuis la rentrée 2017, les écoles ont organisé le dédoublement des CP et des CE1 en REP+ puis en REP. À la rentrée 2021, la mesure a bénéficié à près de 330 000 élèves (tous les élèves de CP et CE1 en REP et REP+ et 74% des GS). Avec un effectif d'environ 12 élèves par classe, les élèves scolarisés dans ces écoles bénéficient d'un encadrement plus favorable à l'acquisition des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui), la bonne maîtrise des savoirs fondamentaux constituant l'un des principaux leviers pour réduire les inégalités sociales.

Une attention particulière est apportée à l'entrée au collège notamment par l'accompagnement des élèves dans la prise en charge de leur travail personnel. Organisé en petits groupes, il développe l'autonomie des élèves, c'est le programme " devoirs faits ".

L'accueil des parents est encouragé pour mieux les associer à la vie de l'école et favoriser une meilleure connaissance mutuelle entre l'école et les familles. Le soutien à la parentalité est particulièrement développé, notamment par le déploiement d' ateliers OEPRE (ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants) à destination des parents étrangers primo-arrivants autour de l'enseignement du français, de la découverte des valeurs de la République et du fonctionnement du système scolaire.

Les dispositifs permettant d'accroître l'ambition scolaire des élèves sont développés.

Ainsi à la rentrée 2022, les Cordées de la réussite s'inscrivent dans la continuité des orientations fixées en 2020 avec notamment l'objectif maintenu d'étendre le dispositif à tous les collèges REP et REP+.

Le dispositif École ouverte a été proposé à l'été 2022 dans près de 2 000 écoles et établissements scolaires dont plus de la moitié est situé en éducation prioritaire.

Quant aux internats, la labellisation des 307 internats d'excellence sur le territoire national ces deux dernières années permettra d'accueillir près de 35 000 élèves à la rentrée 2022, avec au moins un internat d'excellence par département.

La démarche des cités éducatives

80 territoires appartenant à de grands quartiers de plus de 5 000 habitants, avec des enjeux scolaires ou de sécurités marqués, ont été labellisés " cités éducatives " en septembre 2019. La liste des 74 nouvelles Cités éducatives a été annoncée le 29 janvier 2022 portant ainsi leur nombre à 200. À la rentrée scolaire 2022 se sont près d'1 million d'enfants et de jeunes qui bénéficient de cette démarche déployée autour de 475 collèges à travers le territoire. Les 80 premières cités labellisées voient leur label prolongé d'un an, coïncidant ainsi avec la fin des contrats de ville.

Une expérimentation en complémentarité de la carte de l'éducation prioritaire

Afin de lutter contre les déterminismes sociaux dans tous les territoires, l'expérimentation des CLA est menée depuis la rentrée 2021. Établis par les autorités académiques pour une durée de 3 ans, les CLA permettent d'introduire plus de progressivité dans l'allocation des moyens en faveur des écoles, des collèges et des lycées socialement proches de l'éducation prioritaire ou bien ayant des besoins d'accompagnement particuliers identifiés. Pour la rentrée 2022, 184 écoles, 92 collèges et 64 lycées sont d'ores et déjà engagés dans la démarche avec la formalisation d'un projet pédagogique et éducatif.

Annuaire des référents académiques

Ressources de la DEPP

Documentation

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La politique de l'éducation prioritaire : les réseaux d'éducation prioritaire REP et REP +

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positif

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Ca va mieux. C'est ce qui ressort de la publication de deux rapports par le ministère de l'éducation nationale le 29 septembre. Alors que le rapport du Cnesco critique fortement l'efficacité du dispositif, le ministère sort des rapports pour montrer des progrès dans les pratiques pédagogiques entre juin 2015 et juillet 2016.

Pour ceux qui veulent savoir si le niveau des élèves des établissements prioritaires s'est amélioré, la lecture des rapports n'apporte aucune information. Un des deux rapports dénonce d'ailleurs l'absence d'évaluation des éventuels progrès des élèves.

Les deux rapports se consacrent, pour celui de juin 2015 au pilotage et à la mise en place de la réforme de l'éducation prioritaire de 2014. Celui de juillet 2016 ne porte que sur les pratiques pédagogiques.
Difficultés de pilotage
Un an après le lancement de la réforme, l'Inspection générale soulignait que celle_ci s'accompagnait de moyens supplémentaires dans les Rep+ (environ 10% de dotation supplémentaire). Ce n'est pas rien puisque cela représente une douzaine d'adultes supplémentaires dans un collège de 500 élèves selon le rapport.

Le rapport souligne aussi des difficultés de pilotage liées à la multiplication des instances générées par la réforme. Autre problème, "les nouveau formateurs Rep sont peu installés institutionnellement auprès des pilotes" des réseaux. L'accompagnement par les IPR est défaillant.

Les enseignants manquent de formations en maitrise d ela langue dans toutes les disciplines et dans l'analyse de pratiques. Les temps de concertation sont mal utilisés du fait de pressions syndicales. Dans le secondaire le Snes et d'autres syndicats appellent à l'époque les enseignants à utiliser leur temps libéré par la réforme (1h30 par semaine) à leur gré et pas forcément pour suivre des formations. Quant au dispositif plus de maitres que de classes, s'il est bien accueilli, l'Inspection s'interroge sur ses effets.
Temps de concertation mal utilisé dans le secondaire
Le rapport de juillet 2016, réalisé sans l'IGAEN, ne porte que sur la pédagogie et est du coup beaucoup plus positif. Il ne porte aussi que sur les réseaux Rep+ préfigurateurs, c'ets à dire les plus rodés. Autrement dit c'et une vue beaucoup plus partielle que celle du premier rapport.

Le rapport souligne à nouveau de grandes différence dans l'utilisation du temps de concertation. Si dans le premier degré l'utilisation des 18 demi journées annuelles est ordonnés et pilotée , dans le second degré "la dynamique tarde"."On est loin d'un temps organisé", souligne le rapport.
Formations à revoir
Les formations proposée aux enseignants "ne sont pas toujours jugées intéressantes", rapporte l'inspection, notamment car elle sont "descendantes". "Les professeurs ne comprennent pas toujours ce qu'ils font là". Le rapport donne en exemple une formation imposée à des enseignants du premier degré sur une problématique globale mais qui n'est pas perçue comme telle par les professeurs des écoles. Les formations en interdegré sont donc particulièrement délicates.

La réforme du collège a aussi nui aux formations éducation prioritaire dans la mesure où elles ont pu être assimilées à la formation collège., rapporte l'Inspection. Enfin la formation des IPR est très en retard ce qui n'arrange pas le pilotage.
Des pratiques pédagogiques qui évoluent
Mais le rapport montre aussi des avancées dans les pratiques, par exemple des cas de co-intervention et l'émergence d'observations croisées, un domaine où selon l'OCDE, la France est très en retard.

Au final, les rapports montrent une éducation prioritaire davantage pilotée qu'avant 2014 et la naissance de laboratoires pédagogiques qui changent l'atmosphère des réseaux et mobilisent les enseignants malgré les couacs. C'est évidemment facilité par le fait que nombre d'enseignants sont nouveaux et sortent des formations en Espe.

Le choc Cnesco

Si tout cela est positif, cela ne répond quand même pas aux interrogations du Cnesco. Son rapport montre que la labellisation Education prioritaire a des effets négatifs sur les familles et les enseignants et qu'au final les élèves sont privés d'une large partie du temps d'enseignement.

Cette publication apporte quand même une réponse au Cnesco. Son rapport secoue suffisamment l'institution pour que les rapports sortent. Les syndicats se mobilisent en soutien à l'éducation prioritaire. Le choc Cnesco est bien réel.
François Jarraud Dossier Education prioritaire Le Snes met en cause le pilotage
NB : Un troisième rapport est annoncé sur le site ministériel mais était inaccessible le 29 septembre au soir.

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Education prioritaire : Des rapports officiels montrent l'avancée des pratiques pédagogiques

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Ca va mieux. C'est ce qui ressort de la publication de deux rapports par le ministère de l'éducation nationale le 29 septembre. Alors que le rapport du Cnesco critique fortement l'efficacité du dispositif, le ministère sort des rapports pour montrer des progrès dans les pratiques pédagogiques entre juin 2015 et juillet 2016.

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discri + ou -
bilan mitigé, négatif
label ep

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Le Café Pédagogique vient de publier plusieurs contributions sur l'éducation prioritaire, la première étant constituée par le rapport du Cnesco qui dresse un bilan globalement négatif de l'éducation prioritaire mise en France depuis 1982. Dans ces publications, il existe des points de convergences mais également des divergences liées au fait que ces contributions sont marquées par la position institutionnelle de leurs auteurs. Il en ressort des messages parfois brouillés où des précisions secondaires sont mises au même niveau que les questions centrales. Quelques éclaircissements sont possibles. Précision historique
La Refondation de 2013 constitue une nouvelle tentative pour redonner un élan à l'éducation prioritaire mise en place par la gauche en 1982. Il s'agit bien d'une nouvelle tentative dans la mesure où l'éducation prioritaire (EP) a été relancée par Ségolène Royal en 1999 et par Gilles de Robien en 2006 avec la création de Réseaux Ambition Réussite (RAR). Lorsque M. Douaire, président de l'OZP (Observatoire des Zones Prioritaires) affirme que " la droite en 2002 a oublié l'éducation prioritaire ", il oublie une forme de consensus qui, depuis 1982, a abouti à l'accroissement global du nombre d'élèves concernés et, dans le même temps, à focaliser davantage les moyens sur les établissements scolaires les plus en difficulté. Les propos de M. Douaire sont d'autant plus surprenants que la création des RAR en 2006 a été soutenue par l'OZP. Plus étonnant, le bilan de cette politique a semblé positif à l'OZP alors même qu'il était globalement négatif (Merle, 2011).

Avec la refondation de 2013 et la création des REP et REP+, le ministère n'a pas échappé au dilemme auquel ses prédécesseurs ont été confrontés. Pour " donner plus à ceux qui ont moins ", la contrainte budgétaire impose de définir de façon restreinte les établissements les plus en difficulté. Le relatif consensus politique sur la politique d'éducation prioritaire constitue une force mais aussi une faiblesse. Aucun gouvernement ne souhaite remettre en cause les politiques qu'il a mises antérieurement en œuvre d'autant plus, pour la gauche, que la politique des ZEP a été un symbole d'une nouvelle politique éducative en 1981. Pour cette raison, sur la question de l'éducation prioritaire, la refondation relève davantage d'une politique de relance que d'un changement de paradigme éducatif sous-tendu par l'étymologie du terme refondation. C'est une limite mais un tel constat ne signifie pas que cette politique n'aura pas d'effets positifs.
L'éducation prioritaire : un bilan mitigé, voire négatif
Plusieurs synthèses de recherches, des méta-analyses dans le jargon des spécialistes, sont disponibles sur l'éducation prioritaire. Les recherches qualitatives, fondées sur des entretiens auprès des acteurs de l'éducation prioritaire (professeurs, chefs d'établissement, autres) ne permettent pas une connaissance objective des progressions des élèves faibles scolarisés dans l'éducation prioritaire faute d'une mesure statistique rigoureuse de leurs progressions. Les études quantitatives débouchent sur des résultats convergents : les élèves scolarisés en éducation prioritaire ne progressent pas plus vite que les élèves faibles de même niveau scolarisés hors de celle-ci (Merle, 2015). Parfois même, la progression des élèves scolarisés dans l'éducation prioritaire est plus faible. Comment expliquer un résultat a priori paradoxal ?

Une des interprétations habituelles est de considérer que les moyens spécifiquement alloués aux établissements de l'éducation prioritaire ne compensent pas les difficultés propres à ces établissements d'une part parce que ces moyens supplémentaires sont limités (cf. infra), d'autre part parce que les difficultés rencontrées pas ces élèves sont importantes, notamment une forte concentration d'élèves en difficulté scolaire, source d'" effets de pairs " négatifs. Sur cette question, les recherches recoupent l'expérience subjective des professeurs. Lorsque la proportion d'élèves en difficulté scolaire augmente dans une classe, il est plus difficile de faire progresser les élèves. Il manque des " locomotives ", des élèves moyens ou bons susceptibles de constituer des exemples, d'aider leurs camarades et de créer une dynamique scolaire.

Que faut-il conclure du bilan mitigé, voire négatif, de la politique d'éducation prioritaire ? Qu'il faut supprimer les aides accordées aux établissements qui scolarisent le plus les élèves en difficulté ou qu'il faut augmenter celles-ci ? Est-ce la discrimination positive qui pose problème ou la manière dont cette politique est mise en œuvre, notamment la faiblesse des moyens supplémentaires ? Le fait que la politique de l'éducation prioritaire n'ait pas atteint ses buts ne permet pas de savoir en quoi elle n'est pas performante. Une des faiblesses de celle-ci résulterait notamment de la labellisation des établissements en difficulté scolaire.
L'effet négatif de l'étiquetage éducation prioritaire
Les partisans inconditionnels de la politique de l'éducation prioritaire l'affirment toujours avec beaucoup de certitude : le label éducation prioritaire ne fait pas fuir les familles de catégories moyennes et aisées. L'effet négatif du label " n'est pas prouvé ". Une telle certitude manifeste une méconnaissance des stratégies familiales depuis longtemps étudiées et du fonctionnement effectif de l'institution scolaire. D'une part, environ 20 % des familles scolarisent leurs enfants dans des établissements privés ; d'autre part, les familles d'origine moyenne et aisée mettent en œuvre des stratégies de fuite des établissements classés éducation prioritaire dont la réputation est jugée négative, essentiellement parce qu'ils scolarisent des élèves pauvres, en difficulté scolaire et d'origine étrangère. Le label EP contribue à construire une hiérarchie des établissements, à créer une sorte de marché scolaire, à orienter les choix des familles et, in fine, à les détourner des établissements classés éducation prioritaire (Merle, 2012). En ce sens la labellisation éducation prioritaire d'un établissement est en soi une discrimination négative pour certains parents. Dans leurs représentations de l'école, il existe des liens entre pauvreté, échec scolaire, émigrés. Que ces liens soient imaginaires ou non ne supprime pas leurs effets et les politiques éducatives doivent en tenir compte. L'effet négatif du label est d'ailleurs admis pour les établissements classés " sensibles " qui regroupent les collèges et lycées confrontés à des problèmes de violence. Si ce label existe, les parents n'en ont pas connaissance pour éviter un phénomène tout à fait compréhensible de fuite.

Un autre argument classique des défenseurs du label éducation prioritaire est de considérer que ce label est nécessaire pour attribuer des moyens supplémentaires. Cette idée est également fausse. À titre d'exemple, 10,7 % des collèges favorisés disposent d'une offre linguistique très étendue, cinq langues vivantes et plus, et seuls 0,1% des collèges défavorisés sont dans cette situation (Baluteau, 2013). Aucun label n'est nécessaire pour avantager en options linguistiques attractives les collèges favorisés. Pourquoi un label serait-il nécessaire pour accorder des aides aux établissements en difficulté ?

Si le label éducation prioritaire n'est pas utile pour affecter des moyens supplémentaires aux établissements en difficulté, voire contre-productif, et s'il a des effets négatifs en faisant fuir certaines catégories de parents d'origine moyenne et aisée, pourquoi n'a-t-il pas été supprimé ? En 2012-2013, la décision ministérielle de maintenir le label (j'ai fait partie des partisans de son abandon dans le groupe de réflexion ad hoc) tient à sa force symbolique et politique. La suppression du label éducation prioritaire aurait pu être associée à la liquidation de la politique du même nom, même si la politique effectivement mise en œuvre aurait pu consister à donner autant ou davantage aux établissements scolarisant une proportion forte d'élèves en difficulté scolaire. L'imbrication entre l'affichage politique et la politique éducative effective a imposé le maintien du label même si cet affichage est contreproductif.
L'éducation prioritaire : une discrimination positive ou négative ?
Une question largement débattue est celle de savoir si la discrimination positive qui consiste à " donner plus à ceux qui ont moins " est effective ou bien si cette discrimination positive n'est plus guère qu'un slogan et recouvre, en fait, une discrimination négative.

En termes du nombre d'élèves par classe, il existe une discrimination positive effective. Elle reste toutefois très limitée, une différence inférieure à deux élèves par classe, alors même que les recherches montrent, pour les élèves en difficulté, un effet sensible de la réduction du nombre d'élèves par classe sur leur progression scolaire. Marc Douaire considère que " en soi, diminuer les effectifs élèves par classe n'est pas une panacée. C'est le changement pédagogique qui l'est ". Il méconnait manifestement la recherche de Piketty et Valdenaire (2006) qui a montré l'efficacité indiscutable, spécifiquement en éducation prioritaire, d'une réduction significative du nombre d'élèves par classe. Le choix pédagogique n'est pas de toute façon indépendant du nombre d'élèves par classe. Ce qu'il est possible de faire avec 15 élèves par classe ne l'est plus avec 25 ! Tout l'intérêt des TD tient à la qualité du travail qu'il est possible de réaliser avec les élèves en demi-classe.

Par ailleurs, sur la pédagogie, il y a plus de croyances et de certitudes que de connaissances. À titre d'exemple, " l'enseignement explicite ", objet d'études concluantes, n'est guère présenté dans les ESPE. Si le constructivisme peut présenter de l'intérêt, il a aussi des limites trop souvent négligées. Il faut retenir que dans l'étude de Piketty et Valdenaire (2006) qui porte uniquement sur des classes de l'éducation prioritaire où des pédagogies diverses sont mises en œuvre, la réduction du nombre d'élèves par classe est toujours efficace si cette réduction est suffisante, ce qui n'est pas actuellement le cas.

Plusieurs études concluent à une discrimination qui serait faiblement positive, voire même négative (Merle, 2015). En fait, la connaissance scientifique ne permet pas d'apporter une réponse univoque à cette question car la politique de l'éducation prioritaire constitue un mélange de discriminations positives et négatives, variable dans le temps de surcroît. Une partie des mesures décidées depuis 2013 dans le cadre de la politique de refondation a consisté à augmenter la discrimination positive notamment par des primes et décharge horaire propres aux REP+ afin de stabiliser les équipes pédagogiques (à la rentrée 2016, le turnover en EP a baissé, ce qui montre l'efficacité de ces mesures), et à réduire la discrimination négative avec la diminution des options attractives dans les établissements au recrutement aisé, la limitation des dérogations à la carte scolaire, la redéfinition de la politique d'affectation par le net (affelnet), source de mixité sociale. Avec la suppression des classes bi-langues en sixième et de certaines options linguistiques, l'actuelle réforme du collège tend à homogénéiser l'offre pédagogique des établissements et à réduire encore les motifs de dérogations à la carte scolaire. Ces mesures réduisent la discrimination négative que subissent les établissements de l'EP mal dotés en options.

Les discriminations positives et négatives relatives au REP et REP+ ne sont pas toutes de type monétaire et ne peuvent pas faire l'objet de simples additions. Dans ces conditions, est-il pertinent (rapport du Cnesco) de considérer que " loin de constituer une discrimination positive, l'éducation prioritaire pourrait progressivement avoir créé des inégalités de traitement en défaveur des élèves défavorisés " ? Cette conclusion vaut-elle pour l'éducation prioritaire de 2012 ou 2016 ? Comment sont prises en compte les différentes mesures mises en œuvre depuis 2013 ? Qu'est-ce qui constitue actuellement, de façon concrète, l'inégalité de traitement éventuel ?

Le rapport du Cnesco suggère indirectement que l'inégalité de traitement des élèves scolarisés dans l'éducation prioritaire tiendrait à l'existence même de cette politique. Les élèves scolarisés dans ces établissements réussiraient-ils davantage en l'absence des politiques compensatoires qui ont été mise en œuvre ? Ou bien une scolarisation avec moins de 20 élèves par classe serait-elle susceptible de mobiliser avec succès les élèves ? Si la ségrégation sociale propre aux REP+ est forte, celle-ci a des origines multiples, notamment le niveau de ségrégation urbaine et, tout autant, voire davantage, les politiques des établissements privés qui sélectionnent leurs élèves selon des critères scolaires, sociaux et ethniques comme l'ont montré Du Parquet, Brodady et Petit en 2013. Lorsque le secteur privé scolarise si peu les enfants d'origine populaire et si massivement les élèves d'origine favorisée, il participe indirectement à la ghettoïsation des établissements de l'éducation prioritaire (Merle, 2016). Dans cette situation, l'éducation prioritaire n'est pas à l'origine de la ségrégation sociale, elle la subit.
Conclusion
La politique de l'éducation prioritaire n'est pas une solution pour les élèves en difficulté scolaire lorsque 1) le label éducation prioritaire favorise une fuite des élèves d'origine moyenne et aisée, fuite d'autant plus importante que la carte scolaire est assouplie, 2) les moyens supplémentaires ne sont pas suffisants pour compenser les difficultés spécifiques que connaissent les élèves faibles scolarisés dans ces établissements, 3) l'offre pédagogique, notamment les options linguistiques, favorise davantage les établissements des centres-villes, 4) les établissements privés sont nombreux et favorisent la fuite des catégories aisées en l'absence de possibilité de dérogations à la carte scolaire, 5) les conditions de travail des professeurs en poste dans l'éducation prioritaire sont détériorées et favorisent un turnover élevé des équipes pédagogiques, et réduisent les possibilités d'une action coordonnée et cohérente auprès des élèves en difficulté, 6) les systèmes d'aide aux élèves en difficulté sont multipliés sans faire l'objet d'évaluation et de mise en cohérence interne, et correspondent au final à une " politique de la rustine " (Dubet et Merle, 2016), 7) la scolarisation à deux ans est abandonnée notamment dans les départements comme la Seine-Saint-Denis où elle est particulièrement nécessaire, politique menée de 2000 à 2012, 8) les politiques de déségrégation urbaine ne sont pas mises en œuvre par les communes dont les populations sont les plus aisées et cette inertie débouche sur une concentration forte des populations pauvres et des élèves faibles. Cette liste n'est pas exhaustive.

En dehors de la labellisation dont l'intérêt relève de la symbolique politique et qu'il serait préférable de supprimer, les mesures éducatives qui visent à augmenter de façon directe et indirecte les moyens alloués aux établissements scolarisant une forte proportion d'élèves en difficulté, spécifiquement la réduction du nombre d'élèves par classe, permettent de réduire les écarts de compétences entre les élèves faibles et les autres.

La question centrale n'est pas d'être " pour " ou " contre " la politique de l'éducation prioritaire en général, mais celle de l'efficacité des différentes mesures concrètes mises en œuvre. Une grande partie des mesures décidées depuis 2013-2014 est susceptible d'offrir de meilleures conditions de scolarisation aux élèves faibles, mais l'évaluation de celles-ci ne peut encore être réalisée. Il faut du temps pour qu'une action éducative modifie les réalités scolaires. Il en faut aussi pour mener des évaluations scientifiquement pertinentes.
Pierre Merle
Professeur de sociologie, ESPE de Bretagne

Bibliographie

Baluteau, F. 2013, Curriculum optionnel et composition sociale. Le cas des collèges, Socio-logos. Revue de l'association française de sociologie, 8, https://socio-logos.revues.org/2748

Dubet F., Merle P., 2016, Réformer le collège, La Vie des Idées, PUF.

Du Parquet L., Brodaty T., Petit P. 2013, " La discrimination à l'entrée des établissements scolaires privés. Les résultats d'une expérience contrôlée ", Travail, Emploi et Politiques Publiques, n°10, 27 p.,

Merle P, 2011, " Les collèges Ambition Réussite : un bilan négatif, une politique non prioritaire ", Observatoire des inégalités, 18 février [en ligne].

Merle P., 2012, " Éducation prioritaire. Cinq principes pour une refondation ", La Vie des idées, 23 octobre, http://www.laviedesidees.fr/Education-prioritaire.html

Merle P., 2015, " La politique française de l'éducation prioritaire. Quel bilan ? Quelles nouvelles orientations ? ", Education comparée, n° 13, p. 93-117.

Merle P., 2016, L'enseignement privé : un obstacle à la mixité sociale, Le Café Pédagogique.

Piketty T., Valdenaire M, 2006, L'impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français, Les dossiers évaluations et statistiques, n°173.

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Pierre Merle : L'éducation prioritaire : un problème ou une solution ?

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Le Café Pédagogique vient de publier plusieurs contributions sur l'éducation prioritaire, la première étant constituée par le rapport du Cnesco qui dresse un bilan globalement négatif de l'éducation prioritaire mise en France depuis 1982. Dans ces publications, il existe des points de convergences mais également des divergences liées au fait que ces contributions sont marquées par la position institutionnelle de leurs auteurs.

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102 réseaux REP+ préfigurateurs

L'exigence de justice est au coeur de la refondation de l'éducation prioritaire. Elle vise à réduire l'effet des inégalités sociales et territoriales sur les résultats scolaires et à favoriser la réussite de tous les élèves. C'est pourquoi le périmètre de l'éducation prioritaire doit être cohérent avec celui de la difficulté sociale.

Le ministère chargé de l'éducation nationale a à cette fin construit un indice social permettant de mesurer les difficultés rencontrées par les élèves et leurs parents, et leurs conséquences sur les apprentissages. Cet indice prend en compte la part d'élèves dont les parents appartiennent aux catégories socioprofessionnelles défavorisées, la part d'élèves boursiers, la part d'élèves résidant en zones urbaines sensibles et la part d'élèves arrivant en sixième avec au moins un an de retard.

Les 102 REP+ préfigurateurs, qui couvrent l'ensemble des académies, ont été identifiés par les recteurs sur la base de cet indice social et de la qualité des projets de réseaux portés par les collèges et les écoles.

Après la phase de préfiguration, la refondation de l'éducation prioritaire entrera en vigueur à la rentrée 2015 sur l'ensemble des réseaux REP et REP+, qui seront identifiés sur la base de l'indice social.
Télécharger la liste des 102 réseaux REP+ préfigurateurs
Les mesures-clés

Un référentiel pour l'éducation prioritaire
Six priorités pour les réseaux d'éducation prioritaire
L'expérience des réseaux - que les assises de l'automne 2013 ont permis de rassembler -, l'expertise des personnels, les apports de la recherche, les constats et analyses des inspections générales constituent un savoir acquis et partagé sur les leviers d'efficacité en éducation prioritaire. L'ambition du référentiel de l'éducation prioritaire est d'offrir un cadre structurant à l'ensemble des acteurs. Proposé sous forme de principes d'actions pédagogiques et éducatives, il permet aux équipes d'exercer pleinement leur liberté pédagogique en s'appuyant sur des repères solides et fiables.

Ce référentiel prend en compte de manière globale les nombreux facteurs qui participent à la réussite scolaire des élèves. Tous les acteurs de l'éducation prioritaire doivent contribuer collectivement à la mise en œuvre des principes proposés dans une complémentarité féconde entre les différents professionnels.

Le référentiel de l'éducation prioritaire est un document que nous voulons vivant et évolutif. À chacun des items qui le composent seront associées des ressources nourries des apports des académies. Une mutualisation continue des pratiques à l'œuvre sera entretenue et visible sur le site national dédié à l'éducation prioritaire. Cette dynamique fait également de ce document une référence pour l'animation et le pilotage local, académique et national.

1 - Garantir l'acquisition du "Lire, écrire, parler" et enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun

Lire, écrire, parler pour apprendre dans toutes les disciplines

Un enseignement structuré de la langue orale est mis en place dès l'école maternelle. Il est co-construit et si possible co-animé en s'appuyant sur des personnes ressources disponibles sur le réseau (conseillers pédagogiques, enseignants FLS, maîtres supplémentaires, etc.).

Au CP, les élèves sont régulièrement en situation de production écrite.

À l'école et au collège, la production écrite comme la production orale des élèves accompagnent l'activité d'apprentissage dans tous les niveaux et toutes les disciplines.

Des moments de travail en équipe sont spécifiquement consacrés aux pratiques de lecture et d'écriture dans le quotidien des enseignements. Des formateurs et chercheurs sont sollicités.

Travailler particulièrement les connaissances et compétences qui donnent lieu à de fortes inégalités

Les mathématiques font l'objet d'un travail soutenu pour permettre le réinvestissement des compétences et des connaissances mathématiques en situation de résolution de problème.

Les élèves sont confrontés aux dimensions culturelles et historiques des savoirs enseignés pour les doter d'une culture qui leur donne des références indispensables pour situer les savoirs.

Expliciter les démarches d'apprentissage pour que les élèves comprennent le sens des enseignements

Les objectifs du travail proposé aux élèves sont systématiquement explicités avec eux.

Les procédures efficaces pour apprendre sont explicitées et enseignées aux élèves à tous les niveaux de la scolarité. La pédagogie est axée sur la maîtrise d'un savoir enseigné explicitement (l'élève sait avant de commencer une leçon ce qu'il a vocation à apprendre et il vérifie lui-même après la leçon qu'il a retenu ce qu'il fallait).

L'enseignement est progressif et continu ; la vérification de la compréhension de tous les élèves est régulière.

La co-présence enseignante en classe est pratiquée régulièrement. Elle favorise, autant par la co-action que par l'observation, une meilleure compréhension des difficultés rencontrées par les élèves. Elle permet également aux professionnels de mieux partager l'analyse des effets des démarches d'enseignement et d'affiner progressivement la manière de répondre aux besoins des élèves. Le dispositif "Plus de maîtres que de classes" y contribue.

Mettre en œuvre des stratégies éprouvées dans les enseignements

L'organisation des enseignements, principalement dans l'emploi du temps du collège, adopte la durée des séquences aux objectifs pédagogiques.

Des projets personnalisés de réussite éducative (PPRE) et des groupes de besoins sont mis en œuvre ponctuellement pour remédier aux difficultés observées grâce, notamment, aux évaluations diagnostiques qui sont régulièrement utilisées.

L'usage du numérique est largement développé pour mieux assurer la différenciation de l'enseignement, pour favoriser l'interactivité et le plaisir d'apprendre, pour réduire les difficultés scolaires et pour faciliter des démarches de recherche.

Dans les différentes matières, le travail en groupe des élèves est organisé dans des groupes hétérogènes pour favoriser les confrontations des démarches intellectuelles.

2 - Conforter une école bienveillante et exigeante

Projets et organisations pédagogiques et éducatives

Toutes les classes respectent le principe de l'hétérogénéité.

L' accompagnement du travail personnel des élèves est organisé. Il vise à renforcer l'explicitation des démarches d'apprentissage des élèves et leur engagement dans le travail scolaire.

Les projets d'école, d'établissement et de réseau visent le bien-être des élèves et un bon climat scolaire.

La continuité école-collège est au cœur du projet de réseau en appui sur le cycle de consolidation grâce au conseil école-collège.

Dans le cadre de la lutte contre l'absentéisme, l'école et le collège s'organisent pour limiter les retards et prévenir les absences des élèves.

Une politique d'orientation est traduite dans des mesures concrètes relatives au parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel.

Le réseau accueille des enfants de moins de trois ans dans des conditions adaptées à leur âge.

Évaluation des élèves

L'erreur est considérée comme une étape de l'apprentissage, nécessaire et source d'enseignements pour tous.

L'évaluation des élèves, conduite avec bienveillance, repose sur des objectifs exigeants. Des modes d'évaluation valorisant l'investissement, le travail et les progrès des élèves sont mis en œuvre à tous les niveaux et dans toutes les classes. Les bulletins scolaires explicitent les acquis, les améliorations attendues et les compétences encore à acquérir.

Des évaluations diagnostiques sont mises en œuvre prioritairement dans les années d'entrée dans un nouveau cycle (CP/CM1/5e). Ces évaluations sont élaborées et corrigées par plusieurs enseignants de domaines d'enseignement et/ou de niveaux différents.

Des projets collectifs et des devoirs communs, organisés en équipe, sont mis en œuvre sur des disciplines et/ou des niveaux jugés pertinents par le réseau.

Des brevets blancs sont préparés et organisés deux fois dans l'année de troisième.

Suivi des élèves

Un groupe de prévention contre le décrochage scolaire (GPDS) est mis en place dans les établissements. Il doit intervenir le plus précocement possible lorsque les signes de décrochage se manifestent chez un élève.

Une commission de suivi des élèves en grande difficulté ou difficiles est opérationnelle au sein de chaque école et dans le cadre du lien avec le collège.

Un coordonnateur par niveau est mis en place dans le second degré.

Le suivi des élèves en difficulté est assuré en priorité dans la classe. La co-présence en classe est privilégiée pour l'intervention d'autres personnels (RASED, personnels supplémentaires).

Des tutorats pour les élèves sont organisés en fonction des besoins.

3 -Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire

Coopération avec les parents

Un espace est prévu et animé par l'équipe éducative et notamment des enseignants pour recevoir les parents. Des rencontres conviviales sont organisées. Les parents sont invités régulièrement pour prendre connaissance du travail de leurs enfants (expositions, présentations diverses) et échanger avec les équipes.

Un entretien personnalisé est conduit avec les parents en amont de la première rentrée en petite section, CP, sixième. Une visite de l'école ou du collège peut être organisée pour tous les nouveaux parents.

Des journées "portes ouvertes" ou "classes ouvertes en activité" sont organisées.

Des rencontres individuelles avec les familles, où la confidentialité est respectée, sont mises en œuvre par exemple pour la remise des résultats des évaluations ou des bulletins en main propre.

Les enseignants et les autres personnels sont formés à la communication avec les parents.

Les parents représentants bénéficient d'une formation sur le rôle des conseils (d'école, de classe, de discipline, d'administration). Des réseaux peuvent se regrouper pour réaliser ce type d'informations.

Des actions d'information et d'échanges avec les parents prennent place dans les écoles ou collèges. Elles leur permettent d'aider leurs enfants au quotidien et de comprendre le parcours scolaire dans sa globalité.

Coopération avec les partenaires

Les liens sont établis avec les associations péri-éducatives existantes (sport, culture, santé, citoyenneté, etc.). Les directeurs d'école et les chefs d'établissements connaissent l'offre disponible. Celle-ci est un objet de travail du réseau avec les associations, les structures péri-éducatives du territoire dans un souci de cohérence et de complémentarité des apprentissages.

Les relations sont établies notamment par le coordonnateur avec le délégué du préfet pour le quartier et avec le coordonnateur du PRE quand ces missions existent.

Dans le cadre du volet santé du projet de réseau, les relations sont établies avec les services sociaux et de santé (Protection maternelle et infantile, assistante sociale de secteur, Aide sociale à l'enfance).

Dans le cadre du volet climat scolaire du projet de réseau, les relations sont établies par l' IEN et le chef d'établissement avec la mairie, le conseil général et la police pour l'amélioration des abords et de leur sécurité.

Un travail est développé par le DASEN et ses services avec les collectivités territoriales pour déboucher sur une meilleure mixité sociale à l'école et au collège partout où cela est possible.

4 - Favoriser le travail collectif de l'équipe éducative

Le travail en équipe concourt à la confiance partagée dans la réussite de tous les élèves. Il contribue à la construction, à la mise en œuvre et à l'évaluation collégiale du projet de réseau, au développement professionnel de chacun et il facilite la résolution des difficultés rencontrées.

Les temps de travail en équipe sont institués dans les emplois du temps, dans les écoles et dans les établissements.

Les objectifs pédagogiques du travail en équipe sont bien déterminés : mise au point de programmations pédagogiques et éducatives, préparation et analyse commune de séquences et d'évaluations, mise au point de dispositifs pédagogiques adaptés aux besoins, mise au point de projets de co-intervention et de projets pluridisciplinaires ou inter-niveaux, etc.

Les objectifs du travail en équipe au regard du suivi des élèves sont bien identifiés : analyse partagée des difficultés des élèves, confrontation des informations des différents professionnels (enseignement, vie scolaire, santé, social, service), partage d'informations avec les partenaires qui suivent les élèves concernés, etc.

Ces temps de travail en équipe s'appuient sur des instances existantes (conseil de cycle, conseil école-collège, etc.) auxquelles ils allouent davantage de sens et de forme. Ils peuvent également prendre des formes nouvelles et donner lieu à une programmation régulière.

Un temps de travail est consacré aux relations entre premier et second degré en appui sur le conseil école/collège. Il porte sur la continuité pédagogique et sur le suivi des élèves.

5 - Accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels

Accueillir et soutenir les nouveaux personnels

Des entretiens sont mis en place pour les enseignants souhaitant intégrer le réseau les informant des projets du réseau, des orientations pédagogiques et des modalités de travail en équipe.

Des missions spécifiques donnent lieu à des entretiens préalables à l'affectation et à des points d'étape réguliers.

Un accueil des personnels arrivant dans le réseau est mis en place, en amont de la rentrée des classes.

Les personnels de direction, directeurs d'école, et les inspecteurs des deux degrés assurent des rencontres régulières avec les enseignants arrivant dans le réseau.

Formation continue

Le réseau bénéficie de ressources nationales et contribue à leur enrichissement. La formation continue fait connaître les attentes institutionnelles et favorise le partage des ressources.

La formation répond concrètement aux besoins en aidant à problématiser les situations professionnelles rencontrées et à les confronter à des références théoriques.

Les personnels du réseau sont formés aux usages pédagogiques pertinents du numérique et utilisent les outils de formation mis à leur disposition sur internet.

Le projet de réseau exprime les besoins de formation et organise le programme de formation du réseau avec les centres de ressources et dans le cadre des plans de formation du premier et du second degré.

La formation continue répond à la diversité des besoins en fonction des parcours et expériences professionnelles des personnels.

Au moins une action de formation est mise en œuvre chaque année pour le réseau.

Accompagnement

Un accompagnement extérieur par un formateur ou un chercheur est mis en œuvre pour au moins un projet du réseau.

Les corps d'inspection développent les visites conseil.

Les enseignants rencontrant des difficultés, au regard des spécificités du réseau, font l'objet d'un suivi personnalisé.

6 - Renforcer le pilotage et l'animation des réseaux

Pilotage et fonctionnement du réseau

Il existe un comité de pilotage du réseau qui associe tous les partenaires et se réunit au moins deux fois dans l'année.

Il existe dans chaque réseau un coordonnateur doté d'une lettre de mission.

Une rencontre régulière du chef d'établissement, de l' IEN et de l' IA-IPR référent est instituée. Le coordonnateur y est régulièrement associé.

Le projet de réseau est établi en fonction des orientations du présent référentiel et des analyses conduites localement. Il détermine pour quatre ans les orientations pédagogiques et éducatives du réseau.

Les relations entre le collège et le lycée sont bien établies. Le collège dispose d'une documentation sur les possibilités offertes dans un environnement proche.

Lorsqu'il y a une Segpa dans le réseau, elle développe particulièrement sa mission d'inclusion en appui sur des liens renforcés entre enseignants. Les relations avec les lycées professionnels sont fortement structurées.

L' IA-IPR référent est régulièrement présent au comité de pilotage et dans le réseau : il assure le lien avec ses collègues.

Les remplacements d'enseignants absents sont assurés dans des délais aussi brefs que possible.

Évaluation

Une démarche d'auto-évaluation est conduite dans le réseau. Le présent référentiel sert de base à sa mise en œuvre.

Des références à des tableaux de bord sont développées.

Des suivis de cohortes sont établis notamment avec le CIO.

Les résultats du réseau à différents niveaux font l'objet d'un suivi très attentif par les enseignants, les pilotes du réseau et l'académie pour faciliter la réorientation de l'action pédagogique et de l'accompagnement en fonction des besoins repérés.

Valorisation du travail et communication

Au moins une exposition de travaux d'élèves a lieu chaque année.

La presse locale est sollicitée pour rendre compte d'un projet positif du réseau chaque année.

Les progrès et réussites des élèves (en particulier le diplôme national du brevet) donnent lieu à une cérémonie de remise (organisée par l'éducation nationale) qui associe les parents.

Les sites internet de la circonscription, du collège, du département et de l'académie valorisent les projets réalisés et les résultats obtenus.
Le discours de Benoît Hamon à l'occasion du coup d'envoi de la refondation de l'éducation prioritaire, le 9 avril 2014

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Lancement de la refondation de l'éducation prioritaire : rencontre avec les 102 réseaux REP+ préfigurateurs

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Après une phase de préfiguration, la refondation de l’éducation prioritaire entrera en vigueur à la rentrée 2015 sur l’ensemble des réseaux REP et REP+. Les professionnels des 102 réseaux d'éducation prioritaire REP+ ont été réunis en Sorbonne pour leur première journée nationale de travail et d'échanges, mercredi 9 avril 2014.

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infographies

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Rentrée 2017 : dédoubler les classes de CP en REP+

Le Président de la République a fait le choix de combattre la difficulté scolaire dès les premières années de l'école et en soutenant les élèves les plus fragiles. Cela se traduit par le dédoublement des classes de CP et de CE1 dans l'éducation prioritaire.

[Vidéo] Dédoublement de classes en éducation prioritaire : extrait de la conférence de presse de rentrée 2017

Les principes de l'éducation prioritaire

La politique d'éducation prioritaire repose sur des principes clairement affirmés.

Une priorité pédagogique

Les réussites observées montrent que c'est principalement dans le quotidien des pratiques pédagogiques et éducatives que se joue la réussite scolaire des élèves issus des milieux populaires. Une approche systémique inscrite dans la continuité des parcours est essentielle. C'est l'esprit du référentiel de l'éducation prioritaire qui offre aux personnels des repères solides, fiables et organisés, issus de l'expertise des personnels, de l'analyse de l'inspection générale et des travaux de recherche. Les projets des réseaux doivent se fonder sur ce référentiel qui est à la disposition de tous.

Le travail en équipe, la réflexion et la formation soutenus

Les pratiques professionnelles doivent se construire et se réfléchir collectivement pour mieux répondre aux besoins des élèves et des personnels qui seront mieux accompagnés et régulièrement formés. Dans les REP+, les obligations de service des enseignants du premier et du second degré ont été modifiées afin de tenir compte du temps à consacrer au travail en équipe, nécessaire à l'organisation de la prise en charge des besoins particuliers des élèves qui y sont scolarisés, aux actions correspondantes ainsi qu'aux relations avec les parents d'élèves.

Dans ces REP+, le temps enseignant est organisé différemment grâce à une pondération dans le second degré et à 18 demi-journées remplacées dans le premier degré. Trois décrets précisent cette évolution des obligations de service des enseignants exerçant en REP+.

Pour soutenir les enseignants, pour accompagner les temps de travail collectif et de formation, des formateurs ayant bénéficié d'une formation nationale sont aux côtés des équipes des REP+. Organisés progressivement en équipes ressources pour l'éducation prioritaire, ils participent à la reconstitution des forces de formation des académies.

Répartition académique des REP et des REP+

La carte de l'éducation prioritaire est réexaminée tous les quatre ans. (dernière mise à jour en septembre 2016)

L'éducation prioritaire pour l'année scolaire 2017-2018

Diviser par deux les classes de CP et CE1 en réseau d'éducation prioritaire

L'ESSENTIEL

Si l'École française a d'incontestables réussites, elle doit progresser encore dans sa capacité à réduire les inégalités sociales. Cette faiblesse est l'une des causes de la perte de confiance des Français en leur École.

Pour combattre la difficulté scolaire, il faut donc agir à la racine en portant une attention spécifique aux plus fragiles.

Des études scientifiques démontrent que réduire la taille des classes permet aux élèves les plus fragiles de progresser.

Conformément aux engagements du Président de la République, dès cette rentrée, environ 2 500 classes de CP situées dans les réseaux d'éducation prioritaire renforcés (Rep+) sont dédoublées.

Aux rentrées suivantes, les CP et les CE1 en réseaux d'éducation prioritaire (REP et REP+) seront dédoublés à leur tour.
Télécharger l'intégralité de la fiche "Diviser par deux les classes de CP et CE1 en réseau d'éducation prioritaire"
Une mobilisation pour la réussite de tous les élèves dès 2018

Le budget 2018 alloué à l'éducation nationale a plusieurs objectifs concernant l'éducation prioritaire.

Pour les élèves des territoires les plus fragiles

Pour la rentrée 2018, 5 600 classes de CP seront dédoublées en REP et REP+ grâce à 3 881 postes d'enseignants supplémentaires devant élèves.

Pour valoriser et stabiliser les équipes en réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+)

Afin d' accroître l'attractivité des postes et de stabiliser les équipes en réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+), le déploiement progressif de la revalorisation de 3 000 € par an pour les personnels qui y sont affectés débutera à la rentrée scolaire 2018.
Consultez le projet global de loi de finances 2018
Pour soutenir les familles qui en ont le plus besoin

La volonté d' offrir à tous les élèves les mêmes chances de réussite conduit également à renforcer l'aide aux familles en situation de précarité économique.
Après une revalorisation des bourses de lycée de 10 % à la rentrée 2016, les bourses de collège sont à leur tour revalorisées de 25 % à la rentrée scolaire 2017.
Une enveloppe de 43 M€ supplémentaires sera consacrée à cette mesure au titre de son impact en 2018.

Enseigner en éducation prioritaire

Être enseignant en REP, c'est intégrer une équipe motivée qui met en œuvre des pratiques pédagogiques innovantes pour répondre aux besoins spécifiques des élèves scolarisés de ces territoires et s'adapter à leurs difficultés.

Travail collectif, dialogue avec les parents, accompagnement des enseignants: l'éducation prioritaire au quotidien

Prendre part à des initiatives pédagogiques collectives

Des avantages pour la carrière

Pour plus d'informations : consulter devenirenseignant.gouv.fr

Éducation prioritaire : un site national de référence

Ce site rassemble :

des informations institutionnelles

des ressources pédagogiques validées

des références à des travaux de recherche

des repères historiques

des données nationales et internationales

www.reseau-canope/education-prioritaire
Organisé autour des priorités du référentiel de l'éducation prioritaire, il donne une visibilité au travail des équipes des réseaux et des services déconcentrés

Maîtriser le lire, écrire, parler et enseigner plus explicitement

Conforter une école bienveillante et exigeante

Coopérer avec les parents et les partenaires

Favoriser le travail collectif

Soutenir, former et accompagner les personnels

Renforcer le pilotage et l'animation des réseaux

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La politique d’éducation prioritaire a pour objectif de corriger l’impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement de l’action pédagogique et éducative dans les écoles et établissements des territoires qui rencontrent les plus grandes difficultés sociales.