# data[].attributes.attachment_link.title
Université de Sherbrooke - Service des bibliothèques et archives

# data[].attributes.attachment_link.description
WorldCat Discovery helps people navigate their research journeys to find and get resources from Université de Sherbrooke - Service des bibliothèques et archives and libraries worldwide.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Par l'ensemble des conseillers et des conseillères du LLL. 208 pages - téléchargez le carnet (format pdf)

Ce carnet, rédigé à l'occasion du 20ème anniversaire de l'IPM (actuellement LLL), vous propose, au départ de questions formulées par des enseignant·es et d'interviews, des fiches synthétiques portant sur quatre grands thèmes :

la conception d'un cours,

l'approche programme,

les technologies au service de l'apprentissage,

le développement du projet pédagogique de l'enseignant·e et de ses compétences.

Ce carnet vise à vous laisser explorer la pédagogie universitaire à votre guise en vous signalant diverses ressources durant votre parcours. Les trajectoires sont laissées au choix des lecteurs et des lectrices comme autant d'invitations à réfléchir et, surtout, à partager avec des collègues ou en équipe programme.

# data[].attributes.attachment_link.title
Carnet de l'enseignant. Voyages en pédagogie universitaire (2016)

# data[].attributes.attachment_link.description
Par l'ensemble des conseillers et des conseillères du LLL.

# data[].attributes.body
Autoformation en ligne

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cette autoformation en ligne vise à outiller les professeurs, maîtres d'enseignement, maîtres de langue, chargés de cours et d'enseignement, tuteurs et formateurs universitaires, tant actuels que futurs, pour mieux comprendre les fondements de la pédagogie de l'enseignement supérieur.

**À noter que pour simplifier le texte, le terme " enseignant universitaire " sera utilisé dans cette autoformation.

Modules gratuits et accessibles

Élaboré selon une formule accessible et souple par une équipe de travail du Groupe d'intervention et d'innovation pédagogique (GRIIP) du réseau de l'Université du Québec, ce dispositif d'autoformation est divisé en modules gratuits, qui se veulent être des outils complémentaires aux activités de formation et d'accompagnement déjà en place dans les établissements.

Modalités

Chacun des modules, d'environ trois heures, aborde un thème lié à la pédagogie universitaire.

Comme ils sont indépendants et " autoportants ", l'enseignant peut progresser librement, à son rythme, en choisissant le nombre et l'ordre des modules selon ses besoins et disponibilités.

Reconnus

Un badge numérique et une attestation peuvent vous être émis après chacun des modules complétés, si vous le souhaitez.

Bonne formation!

# data[].attributes.attachment_link.description
Perfectionnez vos compétences en pédagogie universitaire! Cette autoformation en ligne vise à outiller les professeurs, maîtres d'enseignement, maîtres de langue, chargés de cours et d'enseignement, tuteurs et formateurs universitaires, tant actuels que futurs, pour mieux comprendre les fondements de la pédagogie de l'enseignement supérieur. **À noter que pour simplifier le texte, le terme " enseignant ...

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseigner à l’Université de Montréal: stratégies et outils_PNE01

# data[].attributes.attachment_link.description
Le Centre de pédagogie universitaire (CPU) soutient le personnel enseignant et les facultés dans leur développement pédagogique.

# data[].attributes.headline
La pédagogie de l'enseignement supérieur: repères théoriques et applications pratiques : Tome 1: Enseigner au supérieur

# data[].attributes.subject
La pédagogie de l'enseignement supérieur: repères théoriques et applications pratiques : Tome 1: Enseigner au supérieur

# data[].attributes.body
D. Berthiaume & N. Rege Colet (Ed.),

# data[].attributes.attachment_link.title
Service central d'authentification - Université de Sherbrooke

# data[].attributes.headline
The Mentorship Guide for Teaching and Learning 

# data[].attributes.subject
The Mentorship Guide for Teaching and Learning 

# data[].attributes.body
University of Calgary Teaching Academy,

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Taylor Institute for Teaching and Learning

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Authors

Isabelle H. Barrette-Ng, PhD | Senior Instructor in the Department of Biological Sciences, Faculty of Science, University of Calgary

Lorelli Nowell, PhD | Eyes High Postdoctoral Scholar, Taylor Institute for Teaching and Learning, University of Calgary

Sarah J. Anderson, PhD | Postdoctoral Associate, Faculty of Veterinary Medicine, University of Calgary

Mayi Arcellana-Panlilio, PhD | Senior Instructor, Cumming School of Medicine, University of Calgary

Barbara Brown, PhD | Instructor and Director of Professional Graduate Programs, Werklund School of Education, University of Calgary

Serge Chalhoub, DVM DACVIM (SAIM) | Senior Instructor, Faculty of Veterinary Medicine, University of Calgary

Tracey L. Clancy, MN RN | Senior Instructor, Faculty of Nursing, University of Calgary

Patricia Desjardine, MSc | Sessional Instructor, Cumming School of Medicine, University of Calgary

AnneMarie Dorland, PhD | CDCI Scholar/Instructor, Taylor Institute for Teaching and Learning, University of Calgary

Patti Dyjur, PhD | Acting Director, Educational Development Unit, Educational Development Consultant,
Taylor Institute for Teaching and Learning, University of Calgary

Katherine Mueller, PhD | Instructor, Werklund School of Education, University of Calgary

Leslie Reid, PhD | Vice-Provost (Teaching and Learning), University of Calgary

Rod T. Squance, DMA | Instructor, School of Creative and Performing Arts, University of Calgary

Jo Towers, PhD | Professor, Werklund School of Education, University of Calgary

Gabrielle Wilcox, PsyD | Associate Professor, Werklund School of Education, University of Calgary

# data[].attributes.attachment_link.title
The Mentorship Guide for Teaching and Learning

# data[].attributes.attachment_link.description
Authors Isabelle H. Barrette-Ng, PhD | Senior Instructor in the Department of Biological Sciences, Faculty of Science, University of Calgary Lorelli Nowell, PhD | Eyes High Postdoctoral Scholar, Taylor Institute for Teaching and Learning, University of Calgary Sarah J.

# data[].attributes.headline
la formation à l'enseignement des professeurs d'université: un aperçu

# data[].attributes.subject
la formation à l'enseignement des professeurs d'université: un aperçu

# data[].attributes.body
Langevin, L. Grandtner, A.-M., Ménard, L. (2008)

# data[].attributes.body
Lieu de partage et d’échange autour des initiatives et des innovations pédagogiques dans l’enseignement supérieur francophone.

# data[].attributes.attachment_link.description
Un site participatif, lieu de partage et d'échange autour des initiatives en transitions et des innovations pédagogiques dans l'enseignement (...)

# data[].attributes.body
Hélène Weber

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Voici 100 idées de modèles, activités, techniques et postures pédagogiques qui pourront vous aider à construire des interventions à même de stimuler l'envie d'apprendre des apprenants.

Verbaliser les sentiments négatifs, demander des précisions, exprimer les souhaits de façon imaginaire.

Les participants sont invités à réaliser un premier exercice qui va mettre en évidence l'intérêt qu'il y aurait pour eux à s'approprier un nouvel outil qui leur rendrait la tâche plus facile.

Les participants sont invités à apprendre en mobilisant leur corps : manipulation d'objets, déplacements dans la classe, activité débout, autre.

Les participants sont invités à animer une réunion en présence de l'équipe pédagogique pour aborder des questions relatives à l'organisation et au contenu des enseignements, dans le but de leur donner du sens et de les améliorer.

Les participants travaillent à résoudre un problème pour lequel ils n'ont aucune compétence particulière, de façon à acquérir de nouvelles connaissances et compétences en y étant poussé par les nécessités du problème soumis.

Démarche pédagogique qui s'appuie sur la réalisation d'une production (film, exposé, maquette...) pour générer des apprentissages.

Démarche pédagogique qui invite les participants à adopter une posture de chercheur pour apprendre : définition d'un problème scientifique, élaboration d'hypothèses, investigation, analyse et communication des résultats.

L'enseignant invite les participants à se questionner sur l'utilité d'un contenu, d'un concept ou d'une notion avant de la présenter en détail.

Les participants étudient un phénomène à partir de journaux locaux d'un autre temps ou d'un autre lieu (ex : journaux locaux des années 40 provenant d'archives, de musées ou d'une bibliothèque).

A la fin d'une transmission magistrale et/ou d'une séquence pédagogique, l'enseignant prend le temps de synthétiser avec les participants les points-clés du contenu.

Chaque participant reçoit une grille qui comprend des informations dans des cases. Il doit ensuite faire correspondre à ces informations d'autres qui sont données par l'enseignant (ou inscrits sur des papiers) pour reconstituer sa grille.

Les participants sont invités à partager leurs réalisations, productions, écrits, expériences, etc. par le biais d'un blog ou d'un journal.

Cinq chaises forment un cercle, lui-même entouré de chaises sur lesquelles s'installent les participants. Une question est posée et les participants qui veulent prendre la parole s'installent au centre pour échanger, écoutés par les autres. La distribution de la parole s'organise selon le principe du passage de relais, celui qui vient de parler laissant sa place à un nouveau participant.

Assis et deux par deux, les participants font semblant de sortir d'une boîte imaginaire une chose qu'ils doivent décrire.

Séance de génération d'idées nouvelles en groupe qui respecte les 4 principes suivants : suspension du jugement, bienveillance à l'égard de TOUTES les idées, construire de nouvelles idées A PARTIR de celles des autres, la quantité prime sur la qualité (la sélection des meilleures idées se fera dans un second temps).

Les participants doivent créer un reportage, réel ou imaginaire, sur un sujet ou à partir d'une consigne donné(e).

A la suite d'un temps de transmission magistral d'informations, les participants sont invités à constituer des sous-groupes et à formuler une série de questions sur le contenu qu'ils posent ensuite aux autres groupes.

Outil d'auto-évaluation prenant la forme d'un disque découpé en parts. Chaque part désigne un critère pour lequel le participant doit s'auto-évaluer en le coloriant plus ou moins selon le niveau qu'il estime avoir atteint.

Tous les participants sont invités à donner simultanément leur réponse à une question posée en brandissant un carton dont la couleur correspond à leur réponse.

Chaque participant rédige des réponses à une question posée sur quatre papiers différents. Les papiers sont ensuite mis à disposition de tous et chacun doit en sélectionner 3 qui ne sont pas les siens. S'en suit un temps de synthèse en sous-groupe et de partage des idées générées.

Sur un sujet donné, les participants énoncent individuellement une liste d'idées. Les idées sont mises en commun en petits groupes et les 5 meilleures sont sélectionnées. Chaque groupe donne une idée à tour de rôle et les 5 meilleures sont ensuite déterminées par consensus forcé.

Le principe de cette approche pédagogique est d'inverser la nature des activités d'apprentissage en classe et à la maison. En classe, l'enseignant joue un rôle de conseiller et d'accompagnateur. Le contenu est consulté à la maison sous la forme de textes, vidéos ou autre.

Cette approche pédagogique invite les participants à concevoir eux-mêmes le contenu du cours, des exercices et des évaluations. L'enseignant accompagne et conseille les participants pour les guider dans l'acquisition des compétences transversales nécessaires.

Les participants sont invités à classer des propositions formulées à la première personne en mettant de côté celles qu'ils ne pourraient pas revendiquer et en gardant les autres. Le produit de cette réflexion peut ensuite être partagé.

Complimenter sans écraser, en décrivant et en exprimant ce que l'on ressent, et critiquer sans blesser en attirant l'attention sur ce qu'il reste à faire.

Les participants sont invités à concevoir un schéma à partir d'un contenu, afin de mettre en évidence sa structure et ses informations-clés.

Les participants sont invités à ordonner et classer des informations, ainsi qu'à hiérarchiser et planifier des tâches, à partir d'un ensemble de documents qui leur sont fournis.

Les participants réalisent une création suite à la transmission d'un contenu théorique (tableau, chanson, BD, dessin...). Cette création peut donner lieu à évaluation.

Donner des exemples, proposer des études de cas et/ou des métaphores qui appartiennent à la culture des participants.

Forme de débat dynamique qui invite toutes les personnes à participer en se déplaçant géographiquement dans une pièce pour signifier leur opinion à la suite d'une prise de parole par l'un des participants.

L'enseignant " fait " devant les participants ce qu'il attend ensuite que ceux-ci fassent de manière autonome (un exercice, une action...).

Mettre en mots les émotions tacites ou exprimées par les participants, afin de décoder la dimension affective généralement non verbalisée dans les relations et favoriser un climat scolaire positif et bienveillant.

En amont du cours, l'enseignant formule un problème qui pourra être résolu grâce au contenu qu'il va présenter.

Les participants sont virtuellement enfermés dans une pièce et doivent résoudre des énigmes de manière collaborative pour réussir à sortir.

A partir d'une situation concrète, les participants sont invités à exprimer leurs espoirs et leurs craintes : à l'oral, à l'écrit, de manière artistique...

Analyse approfondie d'un cas particulier (situation, groupe, sujet).

Evaluation qui a pour fonction d'améliorer l'apprentissage en cours en détectant les difficultés de l'apprenant, en lui venant en aide et en modifiant la situation d'apprentissage pour y apporter des améliorations.

Pédagogie par objectifs qui s'adapte au rythme de chacun. Les compétences à acquérir sont lisibles par tous.

Suite à un test, les participants procèdent à la correction et à l'évaluation d'une copie de l'un de leurs camarades, en s'appuyant sur une grille d'évaluation fournie par l'enseignant.

Présenter aux participants des cas concrets et particuliers qui viennent illustrer les notions théoriques présentées.

Les participants sont invités à différencier un certain nombre d'éléments en fonction d'une grille d'analyse préétablie

Les participants sont invités à reproduire une démarche en s'appuyant sur un modèle préétabli.

Les participants sont invités à réutiliser un savoir ou un savoir-faire dans un contexte qui n'est pas celui dans le cadre duquel ils ont acquis ce savoir au départ.

Les participants doivent répondre, individuellement ou en petit groupe, à une série de questions dont les réponses sont disponibles dans un document remis et/ou des ressources en ligne.

Construire une mise en situation qui va permettre aux participants de " faire l'expérience " des phénomènes étudiés.

Les participants sont invités à partager à l'oral un travail qu'ils ont réalisé. Un tâche spécifique est affectée à ceux écoutent (préparer des questions, prendre des notes sous une forme arborescente, rassembler des informations pour un travail ultérieur...).

Décrire le problème, offrir un choix de solutions, décrire ce que l'on ressent sans parler de l'autre.

A la suite d'un temps de transmission magistrale d'informations, les participants sont invités à constituer des petits groupes et à trouver un ou plusieurs exemples venant illustrer les concepts présentés.

Un thème général est proposé aux participants qui prennent place sur des chaises en cercle. Sur la base du volontariat, chacun peut proposer une question qui s'inscrit dans ce thème. Les questions sont organisées selon un planning établi dans des espaces différents. Tous les participants se répartissent ensuite dans les différents sous-groupes pour participer aux échanges. Une restitution orale ou écrite des travaux est prévue.

En groupe de 3 à 5, les participants sont invités à parler d'un bâton (que chacun tient à la main à tour de rôle) pendant une minute, sans se répéter ni hésiter. Ce jeu fait émerger des histoires incroyables.

L'enseignant propose des représentations imagées (film, images, photos, dessins, schémas...) pour accompagner un contenu textuel écrit ou oral.

Les participants sont invités à chercher une personne ou une réalisation qui constitue pour eux une source d'inspiration sur un sujet donné, et de la présenter aux autres sous la forme d'un exposé oral, d'un texte, d'un film ou autre.

Questions orales posées à une personne (novice, initiée ou experte) dans le but de découvrir un domaine, un environnement, une question ou toute autre chose dont cette personne a l'expérience, la connaissance et/ou l'expertise.

4 sous-groupes sont constitués. 4 questions sont inscrites sur 4 enveloppes et distribuées à chacun. Les participants répondent successivement à 3 questions sans prendre connaissance des réponses formulées par les autres groupes. S'en suit un temps de synthèse et de partage des idées générées.

L'enseignant organise les apprentissages selon le modèle de ce jeu en inventant des questions associées aux cases, des défis et des pièges éventuels.

Les participants sont invités à répondre à une série de questions et/ou à passer des épreuves en utilisant des ressources mises à leur disposition.

Technique selon laquelle une ou plusieurs personnes jouent le rôle d'un personnage donné (réel ou imaginaire) dans un environnement fictif. Le participant agit à travers ce rôle, prend des décisions et fait évoluer ainsi la situation.

Les participants sont invités à lire un texte théorique et à le présenter aux autres sous la forme d'un exposé synthétique. Les auditeurs doivent préparer des questions afin d'éclaircir ou approfondir la présentation.

L'enseignant prépare une séquence pédagogique afin d'être lui-même heureux de la vivre avec les participants.

Chaque participant est invité à choisir un objet dans la pièce et à raconter ce que c'est et à quoi il sert en inventant les mensonges les plus délirants.

Plusieurs post-its de couleurs différentes sont distribués aux participants, qui doivent répondre sur chacun à une question précise et venir ensuite le coller sur un espace dédié.

Les participants sont invités à apaiser leurs tensions internes en se concentrant sur un certain objet de pensée, en étant guidés par l'enseignant ou un enregistrement audio.

Faire une analogie entre ce qui est présenté dans le cadre du cours et autre chose qui a des particularités semblables et qui est plus accessible intellectuellement pour les participants, afin de faciliter leur compréhension.

Au début d'une séquence pédagogique, les participants sont invités à partager avec les autres leur état émotionnel (joyeux, triste, en colère, préoccupé...).

Pendant une à cinq minutes, les participants rythment leur respiration en étant guidés, dans le but de réduire l'intensité des effets du stress sur l'organisme.

En s'inspirant de la théorie des intelligences multiples du psychologue Howard Gardner, l'enseignant décline une même activité pédagogique selon différents modes afin que plusieurs intelligences puissent être mobilisées par les apprenants, en fonction de leurs préférences.

Sur un grand papier collé au mur, les participants sont invités à inscrire leurs idées, réflexions, commentaires ou suggestions.

Pendant une séquence pédagogique, l'enseignant propose aux participants un fond sonore qui favorise la concentration.

Les participants sont dispatchés en sous-groupes qui doivent ensuite défendre les intérêts de la partie dont ils jouent le rôle. Des informations peuvent être données en amont pour bien cerner les intérêts de chacun des groupes représentés.

L'enseignant prend le temps de solliciter les représentations des participants concernant le sujet abordé. Ces idées préconçues pourront être reprises en fin de séquence pour mesurer si elles ont ou non évolué.

Les participants sont invités à prendre des décisions de manière collégiale concernant la vie de l'institution et l'organisation des enseignements.

Mot japonais qui désigne une présentation orale associée à la projection de 20 diapositives se succédant toutes les 20 secondes.

Afin de s'approprier un espace, les participants sont invités à compléter un plan en explorant l'espace en question, seul ou en groupe.

Dossier personnel, matériel ou en ligne, dans lequel les acquis de formation et les acquis de l'expérience sont définis et démontrés (travaux).

L'enseignant présente une situation et demande aux participants de se positionner selon deux options tranchées à main levée. Il invite ensuite ceux qui le souhaitent à argumenter leur choix.

Avant le début d'une séquence pédagogique, l'enseignant transmet aux participants la structure et les étapes de déroulement du contenu qui va être abordé.

Les participants ont 48 heures en continu pour réaliser un projet spécifique (ex : réaliser un jeu vidéo dans le cadre d'une " game jam ").

A la suite d'un temps de transmission magistral, les participants sont invités à constituer des sous-groupes et à répondre à une question qui nécessite une synthèse des informations.

Les participants sont invités à se poser des questions de manière dialectique (oui/non, pour/contre, oui/mais, avantages/inconvénients...) à partir d'un fait ou d'une expérience.

Individuellement ou en groupe, les participants sont invités à reconstituer un schéma à partir de ses différents éléments figurant sur des papiers distincts.

Démarche pédagogique qui invite les participants à s'intéresser à leur environnement proche pour se questionner et acquérir des connaissances.

Les participants sont invités à sélectionner des articles de presse en rapport avec un sujet donné. Ils partagent ensuite le fruit de leurs recherches.

En position debout, chaque participant est invité à fermer les yeux et à prêter une attention consciente à ses sensations corporelles pour mesurer son état intérieur.

Qui êtes-vous ? Qu'est-ce qui vous amène ? Qu'attendez-vous de cette rencontre ou de ce cours ?

Utilisation d'un matériel de la réalité virtuelle (ou d'un patient/client standardisé) pour reproduire des situations ou des environnements professionnels et enseigner des procédures diagnostiques et/ou thérapeutiques.

Les participants doivent répondre à une question qui leur demande de prêter une attention directe à leur environnement immédiat, individuellement et/ou en groupe.

Dans le cadre d'une séquence pédagogique, l'enseignant recourt à des supports variés pour amener les participants à acquérir les savoirs et savoir-faire visés (films, textes, BD, photos, musiques, etc.).

L'enseignant prévoit un support et/ou un espace, physique ou numérique, sur lequel les participants peuvent exprimer des demandes d'aide à l'attention des autres.

Individuellement ou collectivement, les participants sont invités à concevoir un tableau composite rassemblant différents éléments (photos, coupure de presse, citations...) qui sont toutes sources d'inspiration pour lui concernant un objectif à atteindre.

Parler à une personne de confiance, compter jusqu'à 10 dans sa tête, s'auto-encourager, s'éloigner ou faire une pause, malaxer, respirer profondément, dessiner, écrire, visualiser une situation agréable, bouger.

Techniques de stimulation de la créativité en groupe. Pour générer des idées nouvelles, les participants sont invités à rêver une solution, à s'inspirer du fonctionnement de la nature, à associer à partir de photographies ou encore à se mettre dans la peau d'une tribu lointaine pour appréhender différemment un problème.

Une ou plusieurs personnes partagent leur histoire, leur ressenti, leur expérience ou leur vécu.

Technique de théâtre participative qui vise à la conscientisation et à l'information d'une population. A partir d'un scénario catastrophe joué par des comédiens, les participants sont invités à intervenir dans le jeu pour infléchir le cours des événements.

L'enseignant élabore un questionnaire à partir d'une grille de lecture théorique et propose aux participants de le passer pour les amener à se situer. Il ne s'agit pas d'une évaluation donnant lieu à notation mais d'un exercice dont la finalité est de mieux se connaître soi-même.

Les participants, debout dans une salle, se regroupent selon leurs affinités. Ensuite, les groupes se forment et se reforment en fonction de questions posées par l'enseignant (ex : qui est inquiet du contrôle à venir ?)

Les participants se documentent et préparent une présentation orale sur un sujet spécifique, qu'ils présenteront ensuite aux habitants d'une maison de retraite qui se sentent concernés par le sujet ou intéressés par l'événement.

En petit groupe, les participants piochent successivement une question à laquelle ils répondent oralement. Chaque groupe choisit ensuite la question à laquelle il souhaiterait que tout le monde réponde en grand groupe.

Relation individualisée et flexible entre un étudiant et une autre personne qui joue le rôle d'enseignant.

Mise en évidence des éléments positifs (reconnaissance, écoute bienveillante...) dans le cadre de la relation pédagogique.

Les participants constituent des sous-groupes de 3 à 5 personnes. Une question est posée à laquelle ils doivent répondre en un temps imparti. Un " hôte " prend des notes. Avant de changer de table, les participants formalisent une synthèse des idées générées. L'hôte reste à la même table et présente la synthèse aux nouveaux arrivants. Trois questions sont posées successivement sur le même mode.

Plus une liste de stratégies pédagogiques mise à disposition sur le site de l'université de Montréal

# data[].attributes.attachment_link.title
100 idées de stratégies, modèles et postures éducatives pour stimuler sa créativité pédagogique

# data[].attributes.attachment_link.description
Voici 100 idées de modèles, activités, techniques et postures pédagogiques qui pourront vous aider à construire des interventions à même de stimuler l'envie d'apprendre des apprenants. Verbaliser les sentiments négatifs, demander des précisions, exprimer les souhaits de façon imaginaire.

# data[].attributes.headline
La pratique réflexive en enseignement supérieur : d’une approche théorique à une perspective de développement professionnel

# data[].attributes.subject
La pratique réflexive en enseignement supérieur : d’une approche théorique à une perspective de développement professionnel

# data[].attributes.body
Christelle Lise (2013)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Abstracts

Résumé

La formation des enseignants du supérieur est de plus en plus valorisée dans les institutions du monde entier. Les modèles de formation et de valorisation semblent par ailleurs multiples. Considérant que le développement professionnel initial ou continu des enseignants passe, du moins en partie, par le développement d'une pratique réflexive appuyée sur la base d'écrits scientifiques, nous proposons d'une part de réfléchir à un modèle de pratique réflexive, celui de Kelchtermans, à travers quatre dimensions (instrumentale, morale, politique et affective), et d'autre part à la formation des enseignants du supérieur dans une perspective de Scholarship of Teaching and Learning[1]. Ce texte, qui se veut avant tout une réflexion ouverte sur le développement de la pratique réflexive en formation à l'enseignement supérieur, se base sur des écrits scientifiques, mais également, en bonne partie, sur notre pratique d'enseignante.

Mots-clés :

pratique réflexive,

processus réflexif,

enseignement supérieur,

développement professionnel,

scholarship of Teaching and Learning

Abstract

The preparation of teachers in higher education is increasingly valued in institutions around the world. On the other hand, training models are not standardized and valorization varies. Considering that the initial or professional development of teachers passes, at least in part, by the development of a reflective practice supported on basis of scientific literature, we propose to the on think on one hand about a model of reflective practice, that of Kelchtermans, through four dimensions (instrumental, moral, political, and emotional), and on the other hand about training of teachers in higher education from the perspective of Scholarship of Teaching and Learning. This article, which is meant to be an open discussion on the development of reflective practice in Higher education Training, is based on a review of the scientific literature on the topic, but also in large part on our teaching practice.

Keywords:

Reflective Practice,

Reflective Process,

Higher education,

Teaching,

Professional Development,

Scholarship of Teaching and Learning

Article body

Introduction

Les principaux acteurs du milieu considèrent généralement que la mission de l'université est la suivante : " Les universités québécoises poursuivent une mission de formation à travers trois volets : l'enseignement, la recherche et les services à la communauté ou à la collectivité. Les volets "enseignement" et "recherche" sont indissociables, l'un nourrissant l'autre et vice-versa. " (Gouvernement du Québec, 2012, p. 1). Cela signifie-t-il que les professeurs d'université sont conduits, dans leur tâche, à développer une démarche méta-professionnelle ?

Au cours des siècles, l'université en tant qu'institution a évolué (Lessard & Bourdoncle, 2002). Au départ, plutôt libérale, l'université était caractérisée par la transmission de savoirs au service de la vérité. Par la suite, au 19 e siècle, l'université de recherche fait son apparition, avec pour principale caractéristique la construction des savoirs au service de la science. Aujourd'hui, le modèle dans lequel se situe l'université est plutôt celui du service. Cette " université de service " ou " université entrepreneuriale " est définie par l'application des connaissances au service de la société en général dans une optique de progrès. Moins philosophique ou scientifique, cette approche est parfois vue comme plus utilitaire. Cette évolution a donc, de facto, amené un changement dans la profession même de professeur d'université.

Actuellement, au Québec, au regard de la règlementation, les professeurs d'université doivent se partager entre recherche, formation et service à la collectivité. Pourtant, depuis de nombreuses années, la suprématie de la recherche constitue un défi de taille pour amener ces professionnels à considérer leurs missions dans leur ensemble. De plus, comme le précisent plusieurs auteurs, ce n'est pas parce qu'un professeur est un bon chercheur qu'il est forcément un bon enseignant (Fanghanel & Trowler, 2007; Kolmos, 2010; Rege Colet & Berthiaume, 2009), bien que la " productivité en recherche " semble positivement, mais faiblement, corrélée avec la qualité de l'enseignement (Feldman, 1987). Malgré tout, force est de constater que, dans la plupart des cas, la formation menant à cette profession, soit le doctorat (ou l'équivalent), prépare surtout les futurs professeurs à faire de la recherche. Cela signifie-t-il qu'ils sont capables d'apprendre " sur le tas " leur volet " enseignement " ? Ou encore que c'est en enseignant que l'on apprend à enseigner ? Depuis près de 20 ans maintenant, diverses institutions considèrent que la formation initiale à l'enseignement supérieur est pertinente (Berger, 2012 ; CRÉPUQ, 1996 ; Luzeckyj et Badger, 2008). C'est encore plus vrai aujourd'hui puisque l'université vit une période de mutation sans précédent (Bédard, 2009) dans laquelle réfléchir à un enseignement et à un apprentissage de qualité n'est plus une option (Gouvernement du Québec, 2012 ; Groccia, 2010).

Le champ de l'éducation a connu un changement de paradigme épistémologique (Barr & Tag, 1995). En effet, forte de son histoire, l'éducation a évolué pour s'inscrire, dans une approche cognitiviste puis constructiviste et enfin socioconstructiviste. S'influençant mutuellement, ces éclairages sur la réalité éducative ont permis de donner naissance à la perspective de l'étudiant comme l'acteur-clé de son apprentissage, l'invitant à apprendre dans et par l'action. Plutôt que de favoriser l'accumulation des connaissances disciplinaires, l'enseignant[2] doit maintenant aider l'étudiant à les considérer comme des ressources, parmi d'autres, qu'il va devoir mobiliser judicieusement en fonction du contexte.

Le paradigme de l'apprentissage implique également un changement de vision du corps professoral au sein duquel apparaît la question " Moi, j'enseigne, mais eux apprennent-ils ? "[3]. Ainsi, d'une vision de l'enseignement plus centrée sur la transmission de connaissances, les enseignants sont invités à s'inscrire dans une vision qui conçoit leur rôle comme celui d'un facilitateur ou d'un coach. Ils passent donc d'une approche de la simple transmission à une approche de la compréhension, de la construction et de l'intégration. Mais savoir que le rôle d'enseignant est d'être un guide, un accompagnateur ou un facilitateur est une chose ; tenir ce rôle en est une autre. En effet, choisir une approche pédagogique où l'apprentissage par la pratique est une des caractéristiques centrales de la tâche de l'étudiant, constitue un réel défi professionnel pour les enseignants (Frenay, Galand & Laloux, 2009). Notamment, parce que cela implique de questionner les rôles de chacun. Pour assumer ces nouveaux rôles et ainsi amener les étudiants à relever les défis professionnels qui les attendent, les enseignants doivent non seulement posséder des compétences disciplinaires, mais aussi des compétences didactiques et pédagogiques qui font appel à une certaine réflexion sur leur métier d'enseignant.

Pourtant, les programmes de formation, crédités ou non, en enseignement supérieur, proposant des cours formels portant réellement sur l'apprentissage de la pratique réflexive, sont peu nombreux, et ce, bien que cette compétence soit sans doute visée par plusieurs d'entre eux. Ceci pourrait en partie être dû au fait que cette notion est diversement modélisée sur le plan théorique (Collin, 2009 ; Correa Molina, Collin, Chaubet & Gervais, 2010), ce qui fait d'elle un concept flou, dont les contours semblent difficiles à circonscrire. En contexte d'enseignement supérieur, la pratique réflexive semble donc constituer un apprentissage plutôt informel, c'est-à-dire une bonne pratique qui se développe avec l'expérience. Si certaines expériences semblent bien réussies, d'autres le sont moins. Dès lors, concrètement, comment devenir un enseignant réflexif ? Quelles dimensions de la profession enseignante doivent être questionnées ? Qui peut aider les enseignants du supérieur dans ce cheminement ? Quels dispositifs ou stratégies semblent pertinents ? Comment faire en sorte que les enseignants du supérieur transfèrent cette réflexivité et donc amènent leurs propres étudiants à devenir des praticiens réflexifs ?

Voilà le type de questions qui ont orienté le présent article. Notons par contre dès à présent que notre propos se veut avant tout une réflexion nourrie à partir d'une recension d'écrits scientifiques, de comptes rendus de pratiques et d'une pratique professionnelle en enseignement supérieur à travers plusieurs pays. De plus, notre propos s'inscrit dans une perspective de nourrir les réflexions engagées pour transformer les universités en organismes de formation professionnelle.

En ce qui a trait à la recension des écrits, elle a été réalisée à travers diverses banques de données, comme ERIC, FRANCIS, Repère, etc. Compte tenu de la multitude d'écrits concernant la problématique de la pratique réflexive, il nous a fallu avoir certains critères d'inclusion et d'exclusion. Les textes et les auteurs retenus l'ont été d'une part parce qu'ils sont considérés comme des incontournables dans le domaine, notamment d'un point de vue conceptuel, ou parce qu'ils proposent une perspective nouvelle sur la problématique. Ces textes ont enrichi notre réflexion initiale et nous ont permis d'asseoir notre choix de modèle théorique, celui de Kelchtermans (2001). Ce choix a été fait en considérant notre propre contexte d'enseignement et à partir d'une recherche que nous avons menée en formation à l'enseignement au secondaire, il y a une dizaine d'années (Lison, 2003), et qui fera l'objet d'une prochaine publication. Depuis quelques années maintenant, nous souhaitions amener cette réflexion dans de domaine de l'enseignement supérieur, avec des enseignants de toutes disciplines.

Notre réflexion s'adresse donc à tous ceux qui souhaitent devenir et/ou former des enseignants du supérieur réflexifs, qui se questionnent sur les impacts de leurs pratiques, sur les transformations de la pratique enseignante dans le supérieur ainsi que sur leur propre changement au regard des transformations de cette pratique enseignante. Pour ce faire, nous présentons d'une part l'approche théorique que nous avons retenue, celle de Kelchtermans (2001), pour comprendre le concept de pratique réflexive, et d'autre part une réflexion argumentée sur l'importance de (se) former à la pratique réflexive dans une perspective de développement professionnel. Nous terminons notre propos en abordant le concept de Scholarship of Teaching and Learning tel que nous l'envisageons dans notre pratique en partant du modèle de Kelchtermans. Nous considérons que cette réflexion peut être pertinente puisque si cette question du développement professionnel réflexif est de plus en plus abordée, tout en restant encore en friche, en enseignement supérieur.

1. Comprendre la pratique réflexive : l'approche de Kelchtermans

Depuis des travaux d'Argyris et Schön (1974) et de Schön (1983), la pratique réflexive tend à être identifiée dans les offres de formations professionnalisantes comme un incontournable de la formation, voire une nécessité. Nous pouvons toutefois supposer que cet engouement pour la pratique réflexive ne s'appuie pas toujours sur des fondements épistémologiques solides, mais bien sur un allant-de-soi unanime et indiscutable que des professionnels doivent réfléchir à ce qu'ils font ! La nécessité de réfléchir à notre agir apparaît pour quiconque telle une évidence que l'on pourraît associer, à l'instar de Rolfe (2003) à la maïeutique socratique.

Mais qu'entend-on exactement par pratique réflexive ? Émergeant de l'expérience sociale, le processus réflexif se réfère à la capacité d'un professionnel de devenir objet de sa propre réflexion, et ce, afin de prendre des décisions sur les actions en cours et à venir (Callero 2003; Etherington, 2007). Avant d'aller plus loin, nous souhaitons souligner, comme Collin (2010), que les termes " pratique réflexive ", " réflexion " et " réflexivité " ne sont que rarement distingués dans la littérature, et encore pas de façon consensuelle. Par choix, nous privilégions le terme schönien de " pratique réflexive ".

La pratique réflexive peut être appréhendée comme un outil d'autosupervision puisqu'elle permet au professionnel de reconnaître en lui des attitudes et des pratiques qui ne sont pas spontanément conscientes, voire, qu'il s'efforce d'ignorer. Cette capacité d'analyser sa propre activité professionnelle constitue une compétence-clé pour le futur enseignant du supérieur comme pour l'enseignant en fonction qui souhaite faire évoluer sa pratique, s'adapter aux changements ou développer son expertise professionnelle. Or, si les travaux sur la pratique réflexive et la réflexion dans l'enseignement sont en développement depuis les années 1990, l'ambiguïté et la polysémie qui entourent ce concept sont relevées par plusieurs (Birmingham, 2004 ; Lee, 2005).

Dans les écrits scientifiques, la pratique réflexive a notamment été considérée comme un processus de réflexion (Dewey, 1933), d'expérimentation (Schön, 1983), de résolution de problèmes (Copeland, Birmingham, De La Cruz & Lewin, 1993), d'apprentissage (Schön, 1983; Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf & Wubbels, 2001) et métacognitif de régulation de l'action (Korthagen et al., 2001 ; McAlpine, Weston, Beauchamp, Wiseman & Beauchamp, 1999). Dans le cadre de cet article, nous souhaitons l'aborder comme un processus d'apprentissage (Schön, 1983 ; Kelchtermans, 2001 ; Korthagen et al., 2001) inscrit dans le temps, parce qu'il nous paraît capital qu'il y ait des allers-retours entre l'action et la réflexion afin de permettre une transformation de la pratique ; celle-ci représentant alors un apprentissage.

Parmi les nombreux auteurs ayant proposé des modèles de pratique réflexive, nous avons retenu Kelchtermans (2001). Le choix de ce modèle n'est pas hasardeux. D'une part, nous avons opté pour la pratique réflexive comme processus d'apprentissage parce qu'il nous paraît capital qu'il y ait un va-et-vient continuel entre l'action et la réflexion afin de permettre une réelle évolution et donc un apprentissage à la suite de ces allers-retours entre " l'agir et le penser ". Cela s'adapte donc bien au contexte de formation à l'enseignement supérieur dans lequel nous travaillons puisque la plupart de nos étudiants sont des enseignants en fonction. D'autre part, ce modèle est, au départ, conçu pour des enseignants en formation initiale du secondaire, il nous semblait donc intéressant de le mettre à l'épreuve de la formation initiale des enseignants dans le supérieur. À ce titre, il nous paraissait relativement aisé à expliquer aux participants de nos formations quelle que soit leur discipline et à les inviter à le mettre en pratique.

Kelchtermans (2001) déplore que la pratique réflexive ne se limite souvent qu'à des aspects instrumentaux. En enseignement supérieur, cette observation n'est pas surprenante puisque les enseignants n'ont que peu d'outils pour développer réellement leur pratique réflexive. Rappelons-nous que ces enseignants n'ont pas eu de formation initiale et que plusieurs enseignants " font de l'enseignement " par obligation. Nous considérons donc, à l'instar de Paquay et de Sirota (2001) qu'il est essentiel d'élargir le champ d'application à d'autres dimensions puisque la réflexion est " un outil puissant qu'ont les enseignants pour faire face à la complexité des situations d'enseignement en classe et améliorer leur efficacité " ( Ibid., p. 11). Kelchtermans (2001) considère même la pratique réflexive comme étant pratiquement le seul outil dont les enseignants disposent pour traiter cette complexité et la nature particulière de l'enseignement en classe. Cette perspective n'est pas sans rappeler le reflection-in-action de Schön (1983).

En outre, pour Kelchtermans (2001), seul le fait de dépasser le côté purement technique de la pratique réflexive permet un développement professionnel. En ce sens, il considère que les questions d'ordre éthique, politique et émotionnel sont celles qui renvoient à la construction d'un soi professionnel. Ainsi, la pratique réflexive serait constituée de quatre dimensions qui sont la dimension instrumentale, la dimension morale, la dimension politique et la dimension affective. Nous les présentons brièvement dans les sections qui suivent.

1.1 La dimension instrumentale

Dans le cadre des formations que nous donnons, nous mettons en place des activités de type microenseignements. Les analyses réflexives produites par les participants à partir des vidéos et des grilles d'observation complétées par les pairs nous amènent à constater que nombre d'entre eux ont, dans un premier temps, tendance à limiter leur réflexion à des aspects purement techniques (atteinte des objectifs, connaissance suffisante du contenu à passer, qualité des supports visuels, etc.).

Force est de constater que cet aspect instrumental fait partie intégrante de la pratique réflexive. Les questionnements qui le définissent reflètent ce que l'on désigne comme l'éthique du sens pratique qui guide le travail des enseignants. En ce sens, nombre d'enseignants ne sont convaincus de la véracité d'une idée ou d'une méthode que s'ils l'ont eux-mêmes expérimentée et qu'ils en ont éprouvé l'efficacité dans le cadre de leur propre pratique. C'est sans doute également dû au fait que la plupart d'entre eux doivent travailler dans une certaine urgence et dans la complexité, c'est-à-dire faire en sorte que cela fonctionne bien, ou à tout le moins minimalement. Rappelons-nous également que ce qui caractérise l'enseignement supérieur, c'est que le corps professoral détient une expertise disciplinaire reconnue (Bédard, 2006 ; Levander & Repo-Kaarento, 2004) sans pour autant posséder nécessairement une formation en pédagogie (Loiola & Tardif, 2001 ; Menges & Austin, 2001 ; Romainville, 2006). Cela amène sans nul doute les enseignants à se poser des questions avant tout très pragmatiques.

Si les préoccupations liées à la résolution de problèmes techniques sont bien évidemment légitimes, il est toutefois essentiel de ne pas réduire la formation des enseignants du supérieur à la pratique réflexive à ce seul aspect pour éviter d'omettre l'articulation entre la dimension instrumentale et les trois autres dimensions.

1.2 La dimension morale

Selon Kelchtermans (2001, p. 51), " l'enseignement est [...] une activité profondément morale ". Cette dimension découle, d'une part, du fait que l'enseignement contribue à la création des générations futures , et d'autre part, du fait que les enseignants émettent constamment des jugements qui sont significatifs sur le plan moral, que ce soit vis-à-vis des étudiants, des collègues, des personnes qui accueillent les étudiants en stage ou de tout autre individu dans la société.

De plus, tout enseignant se trouve en permanence confronté à des prises de décisions qui auront tôt ou tard des conséquences morales (Larrivee, 2000), et ce, quelle que soit la décision qu'il prendra et/ou les acteurs concernés par celle-ci. Se préoccuper des dimensions morales de l'enseignement implique habituellement un choix sur un continuum allant de " meilleure conduite " à " moins bonne conduite ", et non une dichotomie entre un bon et un mauvais choix. En réalité, il n'y a pas de ligne de conduite claire, pas de principe universel pour décider de la meilleure décision à prendre en toutes circonstances, tout étant finalement dépendant du contexte. Les enseignants doivent ainsi vivre leur vie morale sur un terrain complexe, instable, et ce, d'autant plus qu'en ce début de 21 e siècle, les certitudes morales basées sur la tradition ou la science s'effritent et que tout individu doit compter sur sa propre réflexion comme base d'un jugement moral (Hargreaves, 1995).

Traiter de la dimension morale n'est pas aisé, car cela place les enseignants du supérieur dans une position où ils sont susceptibles de devoir affronter les critiques du monde extérieur. En effet, la place des universités, de leurs rôles et de leurs missions est particulièrement questionnée en ce moment. Néanmoins, cette dimension est vitale pour assurer un bon enseignement, particulièrement dans une l'idéologie néolibérale qui assimile l'éducation à une entreprise de service (Lenoir & Vanhulle, 2008). Kelchtermans (2001) ajoute que cette dimension morale n'est pas seulement importante en termes de tâches fondamentales et de devoirs imputés aux enseignants, mais qu'elle l'est également parce que c'est en partie le coeur de leur motivation et de leur satisfaction en tant que professionnels ayant pour mission l'enseignement.

1.3 La dimension politique

Les questions de pouvoir et d'intérêt font très souvent partie intégrante des problèmes et des dilemmes de l'enseignement. Ces questions ne touchent pas uniquement aux valeurs et aux normes ; elles recouvrent également des questions de politique de l'enseignement et du développement professionnel des enseignants et des futurs enseignants. Pourtant, ces questions restent souvent encore relativement peu abordées dans le domaine de l'enseignement supérieur où la recherche a souvent été motrice de changement. Ce manque d'intérêt empêche beaucoup d'enseignants de voir la dimension politique dans leur travail et sa pertinence fondamentale pour leur efficacité, mais aussi pour leur satisfaction professionnelle, la qualité des situations d'apprentissage proposées aux étudiants et leur pratique réflexive (Lison, 2003).

Depuis plus d'une dizaine d'années, de nombreux auteurs ont réalisé des recherches dans le cadre de ce que l'on nomme la micropolitique (Kelchtermans & Vandenberghe, 1998; Manke, 1997). Celle-ci fait référence aux stratégies utilisées par les individus, dans un contexte organisationnel, pour utiliser leurs ressources afin de promouvoir leurs intérêts. Ces questions d'intérêt, de pouvoir, d'influence ou de contrôle se retrouvent aussi bien chez les futurs enseignants que chez les enseignants expérimentés. Elles sont en fait intrinsèques au métier lui-même.

Il importe d'être conscient que les questions d'ordre politique dépassent souvent le simple niveau du programme pour s'étendre à la faculté, voire à l'université en tant qu'organisation. Alors que les discussions sur les valeurs, les buts et les méthodes d'enseignement semblent souvent n'être que de nature technique ou morale, elles comportent en fait fréquemment un côté politique conséquent. Nous pouvons d'ailleurs le constater lorsque des programmes complets s'inscrivent dans une innovation de type curriculaire.

1.4 La dimension affective

Aucun enseignant, de l'école primaire à l'université, ne nie le fait que les aspects psychoaffectifs ont une place prépondérante dans l'enseignement et l'apprentissage. Ils en constituent même une dimension charnière. Cependant, d'aucuns considèrent qu'il ne s'agit que de problèmes de personnalité ou de style d'enseignement, ne prenant alors pas en considération le fait que les émotions constituent l'un des aspects fondamentaux du métier d'enseignant en tant que tel.

Puisque l'enseignement est un métier de l'humain, il semble difficile de se libérer des émotions positives ou négatives en passant la porte de la classe. Les établissements d'enseignement supérieur, comme tout organisme scolaire, en regorgent. Ces aspects psychoaffectifs jouent donc un rôle dans l'enseignement et, a fortiori, dans la formation des enseignants du supérieur. C'est d'autant plus important que certains enseignants se retrouvent face à des étudiants qui n'ont pas forcément pour visée première la formation dans laquelle ils sont inscrits. Pensons par exemple à certains étudiants de biologie qui veulent en réalité augmenter leur cote R pour entrer en médecine ou à des étudiants inscrits au baccalauréat en enseignement au secondaire profil français langue d'enseignement qui suivent leurs cours disciplinaires avec des étudiants de la Faculté des lettres et des sciences humaines. La problématique se complexifie encore plus lorsqu'il est question de formation en ligne, réalité de plusieurs enseignants du supérieur à l'heure actuelle.

Pourtant qu'il agisse en présentiel ou à distance, l'enseignant est avant tout un être humain avec une histoire, un passé, un vécu, des émotions... Ses propres caractéristiques personnelles entrent alors en interaction avec celles d'autres êtres humains, collègues ou étudiants, qui ont eux aussi leur propre vécu, ainsi que leurs propres sentiments et émotions. Utilisé à bon escient, cet aspect de la pratique enseignante peut devenir un outil puissant de pratique réflexive (Lison, 2003 ; Orland-Barak, 2005) et de développement professionnel.

Pour conclure sur les quatre dimensions de la pratique réflexive proposées par Kelchtermans (2001), il importe de retenir que pour celui-ci, un développement des enseignants qui tient compte de la richesse et de la complexité d'une telle profession doit nécessairement intégrer ces quatre dimensions (instrumentale, morale, politique et affective) relativement imbriquées les unes dans les autres, ou, dans la mesure du possible, tenter de le faire. Et ce n'est qu'à la condition que la réflexion comprenne cette vision ou perspective large de l'enseignement qu'un véritable développement professionnel pourra se concrétiser.

2. (Se) Former à la pratique réflexive dans une perspective de développement professionnel

Dans les écrits scientifiques, les auteurs semblent s'entendre pour considérer l'importance de la démarche réflexive dans le développement de l'identité professionnelle (Beauchamp & Thomas, 2010 ; Schön, 1983). Il en est de même pour les enseignants du supérieur qui n'ont que peu eu l'occasion de questionner leurs pratiques et de faire de la démarche réflexive une seconde nature. Comme le soulignent Mann, Gordon et MacLeod (2007,), la réflexion n'est pas une pratique spontanée, mais bien stimulée par le contexte éducatif lui-même. " De nombreux auteurs ont tenté d'identifier les conditions de la formation à la pratique réflexive, notamment en formation initiale à l'enseignement (Chanier & Cartier, 2006 ; Paquay, Altet, Charlier & Perrenoud, 2001). Nous pensons que plusieurs outils mis en place dans ce cadre peuvent être utilisés à l'ordre supérieur pour développer la compétence réflexive, même cette métacompétence (Correa Molina et al., 2010).

Dans le cadre des formations en enseignement supérieur auxquelles nous avons contribué et participé, le développement de la pratique réflexive s'est fait de manière transversale, c'est-à-dire tout au long du programme. Mais alors, comment évaluer cette compétence ? Comme le soulignent Derobertmasure et Dehon (2009), l'évaluation de la pratique réflexive ne peut se faire que par le biais de mesures indirectes. " Il s'agit de répondre à la double question suivante : les étudiants ont-ils, à quelque degré que ce soit, fait preuve de réflexivité ? Si oui, à quel niveau de réflexivité cette manifestation peut-elle être associée ? " Ces questions nous semblent d'autant plus pertinentes qu'elles dépendent probablement du modèle de pratique réflexive dans lequel s'inscrivent les enseignants.

Comme pour tout domaine d'apprentissage, il apparaît donc important que les apprentissages reposent sur un langage, des concepts et des théories explicites et partagés par tous les acteurs impliqués. Ainsi, il serait peut-être pertinent de s'assurer rapidement de cette compréhension commune. Ceci n'empêche pas, au contraire, que la pratique ou le développement de la pratique réflexive puisse se dérouler sur l'ensemble du cursus, puisqu'il paraît important de laisser du temps et de l'espace à l'apprentissage pratique de la réflexion professionnelle (Correa Molina et al., 2010). En ce sens, il y aurait peut-être une passerelle à établir entre apprenant autonome et pratique réflexive. Réfléchir sur les stratégies d'enseignement et d'apprentissage en cours de formation favoriserait-il la pratique réflexive en pratique, particulièrement en début de pratique professionnelle ?

Selon Perrenoud (2001), se former à la pratique réflexive, c'est apprendre à douter, à s'étonner, à poser des questions, à lire, à mettre des réflexions par écrit, à débattre, à réfléchir à haute voix. Il est également question d'apprendre à sérier les problèmes, à répartir les tâches, à trouver des informations, à s'assurer de l'aide. C'est aussi apprendre à utiliser des savoirs théoriques qui permettent de formaliser l'expérience, à envisager et échafauder des hypothèses, à modéliser le réel, à jongler avec les idées, à suivre des intuitions. Ainsi, apprendre aux futurs enseignants et enseignants du supérieur à réfléchir sur leur pratique revient à leur apprendre à faire le deuil des certitudes, des problèmes définitivement résolus, à leur apprendre à vivre dans la complexité de la profession enseignante. Mais c'est aussi leur apprendre à tirer profit de leur expérience quotidienne pour continuer à développer et à parfaire leurs compétences d'enseignant (Brockbank & McGill, 2007 ; Donnay & Charlier, 2008 ; Loughran, 2006).

L'enjeu d'une telle formation n'est donc pas seulement de doter les enseignants d'un mécanisme de " reproduction " des pratiques vécues, mais de les inviter à une éthique et à une pratique régulière du doute, de l'analyse et du développement professionnel les amenant à pratiquer des allers-retours continuels entre leur pratique et la formation qu'ils suivent. Ainsi, cela permettrait de rendre un apprentissage actuellement informel (non structuré, aléatoire, dépendant de la volonté des enseignants, fondé sur des bases théoriques plus ou moins validées ou reconnues, etc.) en un apprentissage formel (structuré, fondé sur des bases théoriques solides et partagées, etc.). Une formation à la pratique réflexive devrait permettre au futur enseignant du supérieur d'être celui qui définit les problèmes émanant de sa propre pratique et les résout. Or, force est de constater que nombre de débutants " récupèrent " tout simplement ce qui est fait par le précédent sans forcément questionner les approches ou les méthodes d'évaluation.

Nous considérons que l'un des avantages majeurs des étudiants en formation à l'enseignement supérieur est qu'ils sont à la fois en apprentissage et en pratique, ce qui leur permet une certaine autorégulation. Par contre, cela n'empêche pas que, pour devenir un praticien réflexif, il faille non seulement du temps (Larrivee, 2000) et un environnement supportant (Mann et al., 2007), mais également un accompagnement (Donnay & Charlier, 2008). Il est également intéressant de questionner l'intérêt d'une supervision qui permettrait au praticien de rester lucide sans se dévaloriser ou d'un compagnonnage (Beckers, 2009) qui permettrait un dialogue avec des collègues dans une relation de confiance.

Le compagnon réflexif[4], un pair ou un collègue, doit pouvoir, dans les situations de travail de l'enseignant avec lequel il dialogue, l'aider à aller au-delà des routines de fonctionnement, du train-train quotidien, des clichés, des habitudes installées, des à priori. C'est ce que nous tentons de mettre en place dans le cadre des formations, en étant un compagnon réflexif pour les enseignants participants et les incitant à le devenir les uns pour les autres. Le compagnon réflexif peut aider son collègue à se rapprocher du réel, à le voir sous d'autres angles afin de l'appréhender plus objectivement. Il ne s'agit donc pas d'imposer une façon de voir, mais plutôt de se placer dans une relation triangulaire où un tiers facilite la mise en présence du réel et de l'enseignant (Donnay, 1997 ; Lison, 2003 ; Perrenoud, 2001).

Les comportements du compagnon réflexif sont susceptibles de favoriser chez un futur enseignant ou un enseignant du supérieur : (1) une réflexion sur sa pratique, (2) un apprentissage à partir de sa pratique, et (3) une intégration des nouveaux apprentissages dans sa pratique ainsi revisitée. Il est à noter que le compagnon réflexif peut être représenté par un individu tel que mentionné plus haut, mais aussi par ce que l'on nomme une communauté de pratique ( community of practice) (Whitehead & Fitzgerald, 2007). Évidemment, accéder à une telle communauté de pratique suppose d'en apprendre les discours, les normes et l'éthique professionnelle, de même que d'en faire évoluer la culture pour créer sa propre identité (Crossouard, 2010) professionnelle. Accéder à une telle communauté de pratique pourrait être pertinent, particulièrement en début de carrière, puisque pour bon nombre de nouveaux enseignants, les premières expériences sont difficiles. Leur doctorat ne les a pas préparés à l'enseignement et les contenus qu'ils doivent enseigner sont parfois assez loin de leur champ de spécialisation.

La pratique réflexive peut alors apparaître comme une démarche permettant, d'une part, de faire le lien entre la théorie et la pratique (Collin, 2010; Fazio, 2009) et, d'autre part, de différencier ce qui dépend de sa propre action professionnelle de ce qui lui échappe. Elle incite, dans le cas qui nous occupe, l'enseignant à accepter de ne pas être une machine infaillible. Ainsi, l'entraînement à une pratique réflexive présente une double utilité : d'une part, il permet de poser un regard lucide sur son propre fonctionnement, et d'autre part, il permet une augmentation de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage (Mann et al., 2007)

3. Penser la pratique réflexive dans une approche de Scholarship of Teaching and Learning

L'augmentation de la qualité de l'enseignement et de son impact sur l'apprentissage, c'est la visée même du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL). Née d'une réflexion initiale de Boyer (1990) concernant la valorisation de l'enseignement et l'importance de rendre cet acte " public ", au même titre que la recherche l'est, l'idée a fait son chemin pour en arriver aujourd'hui au concept de SoTL. Bien que plusieurs auteurs aient tenté une traduction de ce concept (Langevin, 2007; Rege Colet & Berthiaume, 2009; Rege Colet, McAlpine, Fanghanel & Weston, 2011), nous n'en considérons aucune satisfaisante. Nous utiliserons donc l'acronyme SoTL. Le SoTL est une forme de développement professionnel basée sur une conception professionnalisante de l'enseignement universitaire et de son développement (Bélanger, 2010). Concrètement, cela amène les enseignants à s'inscrire dans une démarche systématique d'analyse et de modification de leur pratique (Hutchings et Shulman, 1999). Dès lors, la perspective du SoTL est inséparable de celle du praticien réflexif. Nous proposons ci-dessous une carte conceptuelle du SoTL afin de permettre au lecteur de rapidement comprendre le processus dont il est question.

Figure 1
Carte conceptuelle du SoTL

-> See the list of figures

Depuis quelques années, plusieurs auteurs ont tenté de proposer un modèle permettant d'expliquer le processus du SoTL (Kreber & Cranton, 2000 ; McKinney, 2007 ; Smith, 2001 ; Trigwell, Martin, Benjamin & Prosser, 2000). McKinney (2007) considère que la démarche comprend trois paliers : un enseignement efficace ( good teaching), un enseignement rigoureux et réflexif ( scholarly teaching) et le SoTL. Pour parvenir à s'inscrire dans un processus SoTL, trois étapes-clés sont à considérer : une pratique réflexive, une investigation sur cette pratique et une communication sur les résultats de l'investigation et les potentiels changements mis en place. Ces trois étapes sont nécessaires pour considérer une démarche SoTL. Dès lors, la pratique réflexive n'est que la première étape du processus. De plus, il importe de noter qu'il ne s'agit pas de faire de tous les enseignants des chercheurs en éducation, et ce, indifféremment de leur discipline. Ce serait même l'un des effets pervers du SoTL, selon Rege Colet et al. (2011). Au contraire, le SoTL valorise grandement le regard que pose le praticien chercheur de l'intérieur de sa discipline, c'est donc au coeur même de celle-ci que doit en fait se développer une recherche en pédagogie de l'enseignement supérieur.

Pour réussir à amener les enseignants qui participent à nos formations à l'enseignement supérieur à penser leur enseignement dans une approche SoTL, nous leur demandons avant de poser un regard critique et réflexif sur leurs pratiques à partir du modèle de Kelchtermans (2001). En effet, l'approche réflexive à travers les quatre dimensions proposées (instrumentale, morale, politique et affective) nous semble un point d'entrée pertinent pour les enseignants. Facile à comprendre, ce modèle permet également aux enseignants de réaliser que l'enseignement n'est pas une " simple tâche instrumentale ", mais qu'il est traversé par d'autres considérations qui doivent tout autant être prises en compte.

Pour travailler la pratique réflexive, plusieurs stratégies sont possibles, du portfolio (Orland-Barak, 2005), au storytelling (Binks, Smith, Smith & Joshi, 2009), en passant par le journal de bord (Polster, 1987), le retour sur vidéo (Harford & MacRuairc, 2008), les groupes de discussion et de réflexion collaboratifs (Fazio, 2009), les communautés de pratiques en ligne (Collin, 2009), voire les études de cas (Périsset Bagnoud, Andrey-Berclaz, Steiner & Ruppen, 2006). Dans le cadre de notre enseignement, nous avons choisi de proposer aux enseignants de tenir un carnet réflexif, qui s'apparente à ce que plusieurs auteurs nomment le journal de bord. Dans ce carnet qui se veut avant tout un outil personnel, nous les incitons à penser leurs pratiques à partir des quatre dimensions du modèle de Kelchtermans (2001). En effet, première étape du processus SoTL, la pratique réflexive semble plus creusée à travers les différentes dimensions de Kelchtermans (2001) puisque les enseignants sont " forcés " de la penser sous divers angles. Afin de rendre l'analyse des pratiques et la réflexion sur celles-ci plus solides, nous conseillons fortement aux enseignants de remplir leur carnet réflexif après chaque séance de cours afin d'avoir clairement en mémoire ce qui s'est (réellement) passé, en se posant, pour chacune des quatre dimensions de Kelchtermans (2001), des questions-clés. Celles-ci sont présentées dans la figure 2.

Figure 2
Questionnement autour du SoTL (Bélisle, 2012)

-> See the list of figures

L'objectif de ces questions, tournées plutôt sous l'angle de l'apprentissage que de l'enseignement, est d'amener les enseignants à s'inscrive dans le paradigme de l'apprentissage plutôt que de l'enseignement (Barr & Tagg, 1995). En échangeant avec les enseignants lors des activités de formation que nous donnons, nous avons pu constater que cette prise de position les a parfois déstabilisés. Si les dimensions de Kelchtermans (2001) les incitaient à questionner leur propre pratique, ils n'avaient pas tous fait un lien systématique avec l'apprentissage de leurs étudiants. Nous avons tendance à penser que les enseignants qui s'inscrivent plutôt dans le paradigme de l'apprentissage feraient preuve de davantage de réflexivité. Mais en parallèle, nous avons également pu constater, lors des échanges et de la lecture de différents carnets réflexifs, que leurs préoccupations réflexives n'étaient pas nécessairement axées sur la même dimension. Nous postulons que ces différences sont dues à la formation (plus professionnalisante d'une part et plus fondamentale d'autre part) dans laquelle les enseignants interviennent, à leur expérience (débutants ou expérimentés), mais également à leur " position " (permanents ou non) dans leur faculté ou leur institution. Ainsi, les enseignants non permanents semblent par exemple accorder une importance particulière aux aspects instrumentaux et affectifs, tout en considérant que la dimension politique leur échappe alors qu'elle leur paraît essentielle dans leur situation. Cela nous semble aller dans le sens de plusieurs recherches qui démontrent que les novices, préoccupés par des problèmes très concrets, ont parfois tendance à chercher des recettes (Åkerlind, 2007; Beney & Pentecouteau, 2008). Dans le même ordre d'idées, les non-permanents pourraient être sensibles à la dimension affective possiblement en lien avec l'évaluation des enseignements qui peut avoir un impact significatif sur la suite de leur carrière académique. Ces constats et les interprétations que nous en avons faites ne sont par contre pas établis scientifiquement et une recherche en bonne et due forme permettrait probablement de les asseoir de manière plus formelle.

L'approche SoTL permet aux enseignants de s'inscrire dans une posture professionnelle qui conjugue à la fois pratique réflexive appuyée sur la base de textes scientifiques et recherches-actions ou evidence-based dans une perspective d'amélioration de leurs pratiques et de l'apprentissage des étudiants. Ce qui nous semble particulièrement pertinent, c'est alors de démontrer aux enseignants expérimentés que leur réflexion individuelle a intérêt à être partagée collectivement, même avec des débutants, afin d'inscrire leur démarche dans un développement professionnel continu. C'est sans nul doute en partie cela la professionnalisation du métier de professeur d'université.

Conclusion

C'est probablement dans le secteur des métiers de l'humain que le concept de praticien réflexif a acquis ses lettres de noblesse. Aujourd'hui, plus de vingt-cinq ans après la publication phare de Schön (1983), la conception du professionnel qui réfléchit sur sa pratique s'est largement diffusée dans les organisations préoccupées par une visée de professionnalisation. Dès lors, est-il utopique de penser que la formation des enseignants du supérieur passe avant tout par une pratique réflexive qui amène une démarche de SoTL ? Nous ne le pensons pas. Au contraire, nous croyons donc qu'il est de notre responsabilité de le faire. En tant que compagnon réflexif, nous nous devons d'amener les enseignants à questionner leur enseignement et les impacts qu'il a sur les apprentissages des étudiants. Pour y parvenir, les dimensions proposées par Kelchtermans (2001) nous paraissent une avenue intéressante à considérer. Mais cette exploration suscite de nombreuses questions qui pourront alimenter plusieurs recherches. Le modèle de Kelchtermans est-il le plus adapté pour développer la pratique réflexive des enseignants du supérieur dans une logique SoTL ? Comment assurer le développement durable d'une pratique réflexive chez les enseignants de différentes disciplines ? Et comment les amener à passer de la " simple " pratique réflexive à une réflexivité appuyée par la recherche ? Si l'on veut réellement permettre aux enseignants du supérieur de s'inscrire dans une logique de développement professionnel du type SoTL, doit-on leur imposer un passage par la formation ? Ou devrait-on remettre sur pied un centre de formation et de recherche dont la mission serait de favoriser les liens entre recherche et enseignement ? Dans ce cas, les institutions d'enseignement supérieur elles-mêmes ne devraient-elles pas prendre une position ? Par exemple, en mettant en place ce que Wouters, Lanarès, Frenay et Berthiaume (2010) appellent un dossier d'enseignement ( teaching dossier, teaching portfolio) ? La valeur de cet article réside donc en partie dans le fait d'ouvrir une avenue de recherche sur le développement de la pratique réflexive en enseignement supérieur.

Nous considérons que favoriser la formation des enseignants du supérieur ne peut avoir que des effets positifs, que ce soit du coté personnel pour les enseignants et les étudiants, mais également le coté collectif, et notamment celui de la profession elle-même. C'est la mission de ses acteurs que de la faire évoluer et s'adapter aux besoins de la société. Mais pour y parvenir, il faut y consacrer du temps et accepter de remettre en question nos us et coutumes, notamment en matière de prédominance de productions de recherche. Par ailleurs, il est probable que cette saine curiosité et cette perpétuelle remise en question soient le chemin le plus réaliste vers l'apprentissage professionnel, mais surtout celui qui prépare le mieux au travail collaboratif avec d'autres professionnels. Alors, peut-être pourra-t-on dompter un apprentissage encore trop informel ou le formaliser clairement pour redonner du pouvoir ( empowerment) aux enseignants du supérieur qui rencontrent des défis professionnels toujours plus grands et toujours plus complexes.

List of figures

Figure 1
Carte conceptuelle du SoTL

Figure 2
Questionnement autour du SoTL (Bélisle, 2012)

# data[].attributes.attachment_link.title
La pratique réflexive en enseignement supérieur : d'une approche théorique à une perspective de développement professionnel - Phronesis

# data[].attributes.attachment_link.description
La formation des enseignants du supérieur est de plus en plus valorisée dans les institutions du monde entier. Les modèles de formation et de valorisation semblent par ailleurs multiples.

# data[].attributes.headline
Référentiel de compétences pédagogiques en enseignement supérieur

# data[].attributes.subject
Référentiel de compétences pédagogiques en enseignement supérieur

# data[].attributes.body
Guillemette, Leblanc et Renaud (2015)

# data[].attributes.headline
L'enseignement basé sur des données probantes

# data[].attributes.subject
L'enseignement basé sur des données probantes

# data[].attributes.body
Australian Society For Evidence Based Teaching  (pertinent même si exemples adaptés aux niveaux primaire et secondaire)

# data[].attributes.attachment_link.title
L'intégration de l'enseignement basé sur des données probantes

# data[].attributes.attachment_link.description
L'Australian Society For Evidence Based Teaching a publié un document énonçant 10 stratégies-clés pour l'enseignement basé sur des données probantes et 30 moyens pratiques de l'intégrer dans la classe. Le RIRE a traduit et synthétisé ce document.

# data[].attributes.headline
La pratique enseignante en mutation à l'université (2006)

# data[].attributes.subject
La pratique enseignante en mutation à l'université (2006)

# data[].attributes.body
Dir. Rege Colet, N. Romainville, M.

# data[].attributes.body
Enseigner à l'Université Laval
Savard, Claude (2014)

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseigner à l'Université Laval : assurer sa croissance pédagogique

# data[].attributes.attachment_link.description
Colloque sur l'excellence en enseignement, Université de Saint-Boniface, 5 décembre 2014

# data[].attributes.headline
Référentiel de compétences en pédagogie universitaire  

# data[].attributes.subject
Référentiel de compétences en pédagogie universitaire  

# data[].attributes.body
Enseigner à l'Université Laval Savard, Claude (2016)

# data[].attributes.attachment_link.title
ENSEIGNER À L'UNIVERSITÉ LAVAL: UN RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES EN PÉDAGOGIE UNIVERSITAIRE.

# data[].attributes.attachment_link.description
Communication présentée le 28 janvier 2016, Université Laval

# data[].attributes.headline
Les 10 compétences de l'enseignant universitaire (2005)

# data[].attributes.subject
Les 10 compétences de l'enseignant universitaire (2005)

# data[].attributes.body
Institut de pédagogie universitaire et des multimédias, UCL

# data[].attributes.headline
Profil de compétences de l'enseignant au niveau universitaire

# data[].attributes.subject
Profil de compétences de l'enseignant au niveau universitaire

# data[].attributes.body
Brassard (2016)

# data[].attributes.headline
Outil d'auto-évaluation et de diagnostic professionnel

# data[].attributes.subject
Outil d'auto-évaluation et de diagnostic professionnel

# data[].attributes.body
Brassard (2016)

# data[].attributes.headline
L'envol Programme de formation en pédagogie universitaire

# data[].attributes.subject
L'envol Programme de formation en pédagogie universitaire

# data[].attributes.body
Université Laval

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Amorcer sa carrière en enseignement supérieur est un formidable défi. Après de nombreuses années d'études et de recherche nécessaires au développement d'une expertise disciplinaire unique et reconnue, la carrière universitaire vous amène désormais à transmettre votre passion et à contribuer à la formation des étudiants.

But de la formation

Ce nouveau programme vise à offrir aux enseignants en début de carrière les ressources nécessaires pour mener avec succès leurs premières expériences pédagogiques à l'Université Laval.

Les différentes activités pratiques et les rencontres proposées vous permettront d'investir du temps sur le cours que vous donnerez sous peu. La formation est résolument concrète et principalement axée vers le développement et l'animation pédagogique d'un cours. Vous pourrez également bénéficier d'un accompagnement pédagogique personnalisé en fonction de vos besoins et de votre contexte d'enseignement.

Résultats attendus

À travers les différentes activités proposées vous serez amené à :

* élaborer votre plan de cours
* définir les objectifs d'apprentissage
* déterminer des stratégies d'enseignement/apprentissage
* rédiger des outils d'évaluation (examen, grille de correction,...)
* planifier l'ensemble des séances de votre cours
* expérimenter l'appréciation de l'enseignement en cours de formation

Critères d'admissibilité

Être professeur, chargé de cours ou responsable de formation pratique depuis 5 ans ou moins ou avoir donné moins de dix charges de cours.<

Donner un cours à l'automne 2017 ou à l'hiver 2018.

Identifier le cours sur lequel vous souhaitez travailler durant le programme l'ENVOL.

Calendrier 2017

Le programme comporte 6 ateliers de formation planifiés avant, pendant et après la session d'automne 2017. Une rencontre individuelle avec un conseiller pédagogique est également prévue afin d'apporter un accompagnement répondant à vos besoins spécifiques. Selon l'intérêt du participant, des rencontres complémentaires pourront également être planifiées tout au long de la période de formation.

Ateliers Thèmes Dates

Plan de cours et objectifs d'apprentissage

10 mai 2017
9 h à 16 h

Rencontre d'accompagnement individuelle avec un conseiller pédagogique
Entre le 11 et le 23 mai 2017
90 min

Évaluation des apprentissages

24 mai 2017
9 h à 16 h

Stratégies d'enseignement et d'apprentissage
et planification de séances de cours

31 mai 2017
9 h à 16 h

Premiers cours et interactions avec les étudiants

30 août 2017
9 h à 12 h

Correction, grilles d'évaluation et appréciation
de l'enseignement en cours de formation

20 octobre 2017
9 h à 16 h

Rétrospective sur l'expérience d'enseignement et
perspectives d'amélioration continue

09 février 2018
13 h 30 à 16 h

Pour vous inscrire

La cohorte 2017 est limitée à 24 places.

Surveillez l'envoi du courriel promotionnel par le Bureau de soutien à l'enseignement le 21 mars 2017. C'est à partir de ce moment uniquement que vous pourrez vous inscrire en répondant aux exigences mentionnées dans le courriel. La période d'inscription s'est déroulé du 21 au 31 mars 2017.

Le nombre de places étant limité, la confirmation de participation a été envoyée dans la semaine du 10 avril 2017.

Information

Amélie Trépanier
Conseillère en pédagogie universitaire
Bureau de soutien à l'enseignement
Pavillon de l'Est, local 2101
418 656-2131 poste 4705
amelie.trepanier@bse.ulaval.ca

# data[].attributes.attachment_link.title
L'ENVOL - Programme de formation en pédagogie universitaire

# data[].attributes.attachment_link.description
Amorcer sa carrière en enseignement supérieur est un formidable défi. Après de nombreuses années d'études et de recherche nécessaires au développement d'une expertise disciplinaire unique et reconnue, la carrière universitaire vous amène désormais à transmettre votre passion et à contribuer à la formation des étudiants.

# data[].attributes.body
Enseigner à l'Université Laval

# data[].attributes.attachment_link.description
L’APP, une pédagogie active Université de Sherbrooke

# data[].attributes.headline
10 Compétences pour enseigner à l'université

# data[].attributes.subject
10 Compétences pour enseigner à l'université

# data[].attributes.body
Daele, Charlier Ricci (2010)

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Pédagogie universitaire - Enseigner et Apprendre en Enseignement Supérieur

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
10 compétences pour enseigner à l'université

6 juillet 2010 par Amaury Daele

Le RCFE est le réseau romand de conseil, formation et évaluation. Il rassemble les universités romandes et a pour mission principale de mutualiser les offres de formation pédagogique offertes par ces institutions. Concrètement, chaque université met à disposition du réseau environ trois formations d'une journée par semestre que les enseignant-e-s de chaque institution peuvent suivre. Le programme compte donc une quinzaine de journées de formation par semestre mais est un peu hétéroclite. Les thèmes abordés ne forment pas nécessairement un tout cohérent. C'est pourquoi, lors de notre réunion annuelle qui s'est tenue en juin, nous avons travaillé sur un cadre de référence commun qui a pris la forme d'une liste de compétences générales que nous visons à développer chez les enseignant-e-s universitaires et auxquelles se référeront nos formations à l'avenir. Sans vouloir développer à proprement parler un " référentiel de compétences ", l'idée était surtout d'apporter davantage de cohérence à notre programme.

Nous avons d'abord consulté plusieurs référentiels existant que j'ai rassemblés à cette adresse. Le référentiel des universités anglaises a particulièrement attiré notre attention pour son côté structuré et pratique. Nous avons ensuite travaillé en sous-groupes et nous nous sommes retrouvés Bernadette Charlier, Jean-Louis Ricci et moi-même à lister 10 compétences représentatives des enseignant-e-s à l'université. Cet exercice en petit groupe m'a vraiment été utile pour mieux situer mes actions de conseiller pédagogique par rapport à l'apprentissage de l'enseignement à l'université.

Voici ces 10 compétences avec une brève description et un exemple de formation issu du programme RCFE. Elles ont ensuite été discutées avec l'ensemble du groupe pour trouver un cadre commun.

1. Concevoir et planifier. Il s'agit ici de préparer et organiser des activités d'apprentissage pour les étudiant-e-s. Cela va de choisir les contenus à enseigner à articuler les objectifs de son enseignement avec le programme dans lequel il s'insère en passant par rédiger un syllabus ou un polycopié. Exemples de formations: " Diversifier ses stratégies pédagogiques ", " Planifier et organiser son enseignement ".

2. Donner cours en classe. On parle ici des compétences de présentation orale mais aussi d'animation de groupe et de motivation des étudiant-e-s. Exemple de formation: " Améliorer son expressivité et sa voix ".

3. Reconnaître et susciter les apprentissages dans l'interaction. Il s'agit de guider ou d'accompagner les étudiant-e-s (individuellement ou en groupe) dans leur processus d'apprentissage en évaluant leurs performances et en leur fournissant du feedback au moment de l'interaction en classe. Exemple de formation: " Effective lecturing ".

4. Gérer et accompagner les apprentissages. Cette compétence concerne la gestion des activités d'apprentissage et l'encadrement des étudiant-e-s tout au long du cours. Exemple de formation: " Encadrement des mémoires de master ".

5. Concevoir et mener un dispositif d'évaluation des apprentissages. Ceci concerne la préparation et la mise en œuvre de stratégies d'évaluation valides et fiables. Exemples de formation: " Examen oral ", " Trucs et combines sur les examens écrits ".

6. Innover et expérimenter dans son enseignement. Il s'agit ici d'expérimenter, d'oser lancer de nouvelles activités avec les étudiant-e-s, que ce soit avec des technologies ou sans. Exemple de formation: " Diversifier ses stratégies pédagogiques ".

7. Soutenir son enseignement avec des ressources. Les ressources pour l'enseignement peuvent être très variées. Cela va de la rédaction d'un polycopié aux usages de technologies multimédias en passant par l'utilisation de documentation de toute sorte. Exemples de formation: " Textes/ressources documentaires pour l'apprentissage ", " Ce que Moodle peut apporter à mon enseignement ".

8. Évaluer son enseignement, en faire un objet de réflexion et de communication. Il s'agit ici de prendre du temps pour analyser les forces et faiblesses de son enseignement pour développer sa pratique, la décrire et la transmettre. Exemple de formation: " Moi j'enseigne mais eux/elles apprennent-ils/elles? ".

9. Intégrer son enseignement dans le cadre, les ressources et les valeurs institutionnelles et professionnelles. L'enseignement se déroule toujours dans un cadre pédagogique et institutionnel donné même si on l'oublie parfois un peu à l'université. Il s'agit de lier son cours avec un programme et être au courant des orientations pédagogiques de son institution. Exemple de formation: " Comprendre et agir dans le processus de Bologne ".

10. Faire équipe avec ses assistant-e-s, collègues, etc. Contribuer à des projets d'enseignement. L'enseignant-e universitaire n'est pas nécessairement seul-e. Constituer une équipe pédagogique avec ses assistant-e-s et collègues peut être utile pour concevoir des programmes cohérents ou mener des projets pédagogiques dans un module de formation par exemple. Exemple de formation: " Mes assistant-e-s et moi. Quelle équipe pédagogique? ".

La raison d'être de cette liste est donc de constituer un cadre général qui donne une cohérence à un ensemble de formations provenant de différentes institutions. La discussion va continuer pour préciser davantage la description de ces compétences ainsi que les liens existant entre elles.

# data[].attributes.attachment_link.title
10 compétences pour enseigner à l’université

# data[].attributes.attachment_link.description
6 juillet 2010 par Amaury Daele Le RCFE est le réseau romand de conseil, formation et évaluation. Il rassemble les universités romandes et a pour mission principale de mutualiser les offres de formation pédagogique offertes par ces institutions. Concrètement, chaque université met à disposition du réseau environ trois formations d'une journée par semestre que les enseignant-e-s de chaque institution peuvent suivre.

# data[].attributes.headline
Formation et soutien à l'enseignement universitaire

# data[].attributes.subject
Formation et soutien à l'enseignement universitaire

# data[].attributes.body
Langevin, Louise Dir.

# data[].attributes.attachment_link.title
Service central d'authentification - Université de Sherbrooke

# data[].attributes.headline
La pedagogie de l'enseignement superieur : reperes theoriques et applications pratiques: Tome 2 : Se developper au titre d'enseignant

# data[].attributes.subject
La pedagogie de l'enseignement superieur : reperes theoriques et applications pratiques: Tome 2 : Se developper au titre d'enseignant

# data[].attributes.body
Nicole Rege Colet et Philippe Parmentier. (voir Chapitre 5 sur les EEE)

# data[].attributes.attachment_link.title
Service central d'authentification - Université de Sherbrooke

# data[].attributes.attachment_link.description
Votre navigateur ne supporte pas les cookies. L'authentification centralisée NE FONCTIONNERA PAS.