# data[].attributes.headline
Dohovor o právach osôb so zdravotným postihnutím

# data[].attributes.subject
Dohovor o právach osôb so zdravotným postihnutím

# data[].attributes.attachment_link.title
Dôležité dokumenty a ľudskoprávne orgány - MZV

# data[].attributes.attachment_link.description
Tieto usmernenia, ktoré bolo prijaté v máji 2014, objasňuje medzinárodné štandardy v oblasti ľudských práv o slobode názoru a prejavu a poskytuje politické a operačné pokyny pre predstaviteľov a zamestnancov európskych inštitúcií a pre členské štáty EÚ pre ich prácu v tretích krajinách a v multilaterálnych fórach, pri kontakte s medzinárodnými organizáciami a občianskymi združeniami.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Space is inscribed prominently in the discourses on inclusive education. Indeed, the importance of space is amplified as a 'key component' of doing inclusion and finds expression in various concepts and metaphors. For example, practitioners are tasked with creating inclusive environments, barriers for learning need to be removed, school buildings ought to be accessible, etc. This strong emphasis on space does not surprise. First, space plays a key role in educational practice, or rather: one cannot do education without at the same time doing space. Especially within reform pedagogy and related approaches, space is considered a key aspect of differentiated instruction and empowered learning settings. Second, the emphasis on space is deeply rooted in the history of inclusive education, as the struggle for inclusion in education also involved a battle for access to the halls of mainstream education and was based on a strong critique of the segregated territories of special education schooling. Third, space has proven to be a rather useful, 'accessible' concept in teacher training, as it helps to explain the necessary structure for specific learning arrangements - while simultaneously enabling advocates of inclusive education to problematise certain problems in education in a rather simple, understandable way. Take, for example, the infamous diagrams on several inclusive education websites, framing inclusion and exclusion as questions of distance and presence in the same space (within or outside the circle!).

Indeed, spatialised illustrations or readings of inclusive education have been very successful in pointing to norms and aims of our movement. However, as we argue, the relation between space and inclusive education or rather, the spatial aspects of inclusion and exclusion in educational settings, have remained under-theorized and simplified. All too often, the role of space in inclusive education has been reduced to a matter of presence and accessibility. Thus, a naturalised understanding of space can often be found within inclusive education research, following notions of classrooms and schools as a container - rather than consisting of numerous social and fluid micro-spaces that interlinked with broader societal spaces. In addition, essentialized understandings of space link with and support essentialized understandings of disability, ignoring the fruitfulness of social models of space and disability. Furthermore, and unlike other disciplines concerned with researching in- and exclusion in education, within inclusive education discourse, concepts of space seem to be applied in relation to dis/ability but less so concerning other categories of difference and their intersections.

However, space has much to offer for inclusive education research - and this is not a new insight. On the contrary, the potential of space theories for research in inclusion and exclusion in education was brought to attention in a similar manner in a special issue in this very same journal exactly 10 years ago by Armstrong and Hemingway (Hemingway and Armstrong ). In fact, a range of scholars have pointed to the benefits of such theoretical approaches (e.g. Youdell and Armstrong ; Annamma ; Naraian ), some even calling for a 'spatial turn in inclusive education' (Waitoller and Annamma ). In comparison to other disciplines, this call has not resulted in a 'hype' around spatial approaches to researching processes of inclusion and exclusion in education. However, a rather small corpus of studies incorporating more nuanced understandings of space has emerged over the last two decades.

In general, most of these approaches have rejected absolute models of space, in which space is continuous and exists in itself as an absolute entity independent from bodies and practices. Most research on in- and exclusion in the field of education has referred to what have been called relational models of space (Soja ). Following these approaches, material space is thought of as socially produced, and social space as prefigured by material space (Lefebvre ). Hence, there is a strong interconnection between social aspects of space, which develop in relation to the material components of space, and vice versa. Furthermore, as Massey reminds us, space is the product of interrelations and always under construction, and thus, is always fluid and never finished (Massey ). If space is always social, then power relations and discourses are also reproduced within space(s) (Massey ). This assumption is backed by works of scholars such as Foucault, Goffman as well as Deleuze and Guattari, all of whom have, albeit in different ways, highlighted the key role of space for establishing, maintaining but also challenging social orders. Accordingly, inclusive education is about constructing, expanding and analyzing 'inclusive spaces' within schools and thus challenging the disciplinary, excluding territories of early twenty-first century neoliberal schooling - and this act of doing space towards inclusion is always fluid and precarious, struggling with the ableist, classist and colonial pillars of the architecture of education in capitalist societies.

Returning to our inquiry concerning research on space and in-/exclusion in educational settings: this field appears to be a scattered and fragmented terrain, unfolding within different disciplines and fields of study, such as human geography, urban studies, inclusive education, disability studies, or sociology of education. On the one hand, this highlights the interdisciplinary fruitfulness of these approaches, but on the other hand, this makes it more difficult to map out and systematize developments. Furthermore, taking an international perspective, research on space and inclusion and exclusion seems to follow certain regionalised emphases and traditions. In addition, scholars within the field apply differing theoretical understandings of space - and doing so, construct specific relations between space and in-/exclusion in education. As we will point out, the specific research focuses, derived from relating space and in-/exclusion in different ways allow for specific insights concerning the premises, challenges and possibilities for doing inclusive education in different education systems around the world. In the following, we start exploring the contours of this field by mapping out four strands of research and their embedded relations between space and in-/exclusion.

As a first and rather prominent strand, we refer to the spatial aspects of indicators for inclusive education in internationally comparative inclusive education research. Within this strand of research, statistical analyses are conducted concerning the number of students labelled as having 'special educational needs' (SEN) in a given place of schooling. This makes it possible to map out how many students assigned with SEN are placed in which type of school (e.g. European Agency ). Depending on the scope and level of detail of educational statistics, this category can be further differentiated into different forms of impairment or associated SEN programmes. As already indicated, this approach assumes a connection between placement in a mainstream school and inclusive education. Thus, affiliation with a mainstream school is constructed as an indicator for inclusive education - and percentages calculated accordingly as a yardstick for the implementation of inclusive education. Undoubtedly, the place of schooling is a prerequisite for inclusive education, as inclusive education pursues the aim of teaching all students under the roof of a mainstream school. However, the (spatial) relation established here does not say anything about the quality of inclusive practices or the construction of pedagogical spaces within the corresponding school setting (Buchner et al. ). In response to these spatial phenomena, some countries have refined the statistical method outlined above - by recording the number of hours per week that a student assigned SEN participates in his or her mainstream class. This additional data is thought to expose the temporary exclusion and pull-out of students from the class group and their instruction in the séparées of special education, such as 'SEN rooms'. In sum, the described focus on statistical data analysis enables researchers to point to specific problems in the implementation of inclusive education on a broader scale - and to compare developments in different countries, which is why it has become a key aspect of international research on inclusive education.

Nonetheless, this approach cannot detect the hidden and invisible spatial processes that may develop within school systems, schools or even classes, despite the existence of inclusion-oriented policies. Therefore, it is necessary to monitor the implementation of policies on inclusive education not only by applying statistical indicators but also by inquiring about the quality of schools' spaces (D'Alessio ).

A second strand of research has taken up some of these issues by investigating segregating practices occurring under the surface structure of mainstream schools in depth. Interestingly - and in line with d' Alessios suggestion - Nes and colleagues could show that even in countries that have been implementing inclusive education policies for several decades, such as Italy and Norway, the temporal exclusion of students with SEN in ostensibly inclusive settings appears to be a rather common phenomenon (Nes, Demo, and Ianes ). Within this strand of research, the relations between so-called individual and contextual factors related to segregating as well as including practices have been particularly scrutinised (Nes, Demo, and Ianes ). For example, Demo and colleagues interviewed Norwegian and Italian teachers about their opinions concerning temporarily separating students and the joint instruction of heterogeneous groups in one classroom using case vignettes (Demo et al. ). They found that teachers in both countries made arguments for their opinions on these settings and the associated spatialised practices in a differentiated way, such as by referring to demands of learning environments and the curriculum, balancing risks of social marginalisation with opportunities for individualised learning. On a more abstract level, this line of research has investigated the relations between professional knowledge, student categories (SEN, first language, etc.), qualities and opportunities of different learning spaces, as well as the placement of students. In conclusion, this line of research is able to investigate teachers' sense-making of and argumentations for separation and joint instruction in different countries - generating important insights for teachers' professionalisation. In addition, this line of research highlights the potential benefits of a spatial perspective combined with qualitative methodology for international comparative research. Nonetheless, the effects of separated instruction on individuals in schools, the powerful discursive structure of these spaces, as well as the intersections between schools and broader societal spaces remain largely unaddressed.

These aspects, in turn, are key in a third strand of research that focuses on the relations between material place, social practices, and subjectivities in schools, referring to a relational understanding of space (e.g. Hall ). In this way, the interplay between deficit-based ways of addressing students when ascribing them with SEN, their separated instruction in learning spaces located outside the classroom, and students' subjectivities could be reconstructed (e.g. Holt ) - as well as the (re-)production of the ability-based structures of educational spaces in other places with schools, such as the schoolyard (Buchner ). However, these relations between discursive structures within schools' spaces are not linear but fluid, as students at least potentially possess the agency to re-negotiate discourses imposed on them during lessons in spaces outside the walls of the classroom (Holt ). A specific line of research within this approach has explored the relations between educational spaces and affect (Naraian and Khoja-Moolji ). For example, Pluquailec reconstructed how the pathologisation of certain spaces within a special school classroom unit was interlinked with specific affective economies (Ahmed ) among both students and teachers, such as the moralising and disgust expressed toward a student who bit a teaching assistant - but also how space and affect are interwoven in students' practices of resistance (Pluquailec ).

Other research within this strand applies practice theory to analyse the influence and intersection of material and social space in educational settings (cf. Rißler, Bossen, and Blasse ). This research explores - in particular by drawing on empirical methods from ethnography and microanalytical narration analysis - how prefigured spatial conditions for learning and behaviour are embedded in schools and how they influence students' spatial practices - as well as how students' practices contribute to physical spaces within schools. Particular attention is paid to the analysis of actors' implicit knowledge that leads to spatial positionings (cf. Budde and Rißler ). Praxeological approaches aiming to reconstruct conjunctive spaces of actors' experience can also be subsumed within this research strand (Bohnsack ). These approaches are characterised by the specific aim of reconstructing cultures and structures of the field that are embedded in the practices of actors. This focus allows access to children's perspectives on spatial conditions and possible marginalisations - and how students develop their 'sense of one's own place' (Bourdieu , 25; see also Gulson and Symes ). For example, Wagener and Wagner-Willi () used the method of documentary video interpretation and made theoretical reference to Goffman's conception of territories to demonstrate that achievement-based hierarchies in class contribute to spatial positionings and are 'closely related to a differential allocation and use of territories' (ibid., n.d.). Both practice-theoretical and praxeological approaches are currently very strongly received in the German-language discourse on heterogeneity and inclusion.

Expanding the focus of empirical interrogation beyond the walls of schools, studies within the fourth strand we would like to highlight have addressed the relations between schools and neighbouring spaces, pointing to the importance of various categories of difference and their intersectional interplay. Through these specific analyses of spaces, the relations between inclusion and exclusion in schools and residential districts can be illuminated. For example, these relations have been analyzed within socio-geographical studies on school choice, highlighting the impact of the location of families' homes as well as families' race (e.g. Bischoff and Tach ) and class differences (e.g. Wilson and Bridge ). Furthermore, the socio-spatial relations between schools, residential districts and students' academic performance have been explored (Boterman et al. ). Indeed, such interdisciplinary approaches, drawing from the fields of urban studies, critical education and critical race theory have allowed researchers to reconstruct the powerful connectedness of spaces in and around schools in an impressive way, yielding such influential concepts such as 'segrenomics' (Rooks ). Relating these strands of research to the so-called broad understanding of inclusive education, the interlink between the educational spaces of schools, neighbourhoods/districts and categories of difference brings into focus how a key aim of inclusive education, to educate a heterogeneous body of students in an empowering way and provide opportunities for diverse learning, is sabotaged by broader racist and classist economic developments.

Interestingly, for a long time, the category of disability did not play a role in the areas of focus referred to above (Waitoller and Lubienski ). More recently, however, Waitoller () demonstrated the fruitfulness of an intersectional lens on the construction of spaces, disentangling the powerful spatialised interplay of school choice, neoliberal education policies, urban developments, race, class and dis/ability. As one of many interesting results, the negative influence of austerity measures and urban segregation on local school budgets for inclusive and special education could be traced through the narratives of Black and Latinx parents of children with disabilities. The intersectional connectedness of schools' spaces with other spheres has also been explored for the so-called school-prison nexus (Annamma , ). Drawing on the consequential geographies of justice of young female students of colour with disabilities, Annamma impressively reconstructed disciplinary practices within schools and prisons that produce carceral, interlinked spaces of ableism and racism between both institutions (Annamma ). The latter two studies seem to be particularly promising for future inclusive education research for several reasons. Space, when used as a theoretical tool in this way, enables researchers to analyze the intersectional production of and relations between educational and other environments. Furthermore, this critical lens, drawing upon the insights of DisCrit (Disability Studies and Critical Race Theory in Education, cf. Connor, Ferri, and Annamma ; Annamma ), contributes not only to countering the whiteness of inclusive education research but also another tendency, namely the overemphasis on spaces within schools, neglecting their embeddedness in the configurations of neighbourhoods and broader power-laden societal spaces.

The preceding sketches underline that applying space theories opens up a multitude of beneficial empirical perspectives for inclusive education research. However, as also became clear, due to the complexity of approaches and locations of authors from different disciplines, mapping these developments can only illuminate the basic silhouettes of quite heterogeneous research landscapes.

In this special issue, we have brought together various perspectives that address this desideratum. They are rooted in qualitative and participatory approaches and implement innovative methodological paradigms. In doing so, they emphasise different relations at the interface of social and physical space. The starting point for this endeavour was a symposium entitled 'Analyzing Spatial Practices in Relation to Inclusion/Exclusion in Different Educational Settings' at the European conference ECER, which brought together a number of scholars to shed light on empirical perspectives on the relationship between space and inclusive education. Thus, this set of articles presents various approaches employed by researchers from the European continent. Collectively, these papers raise issues around the relational interplay of material and social aspects of space in the context of inclusive education. With this collection of articles, we hope to contribute to further engagement with relational space research in inclusive education.

In their article 'Kindergartens: Inclusive Spaces for All Children?,' Borgunn Ytterhus and Ingvild Amot explore the spaces of Norwegian kindergartens together with children with and without disabilities from a human rights perspective. In doing so, the authors ask which indoor and outdoor places in kindergartens are defined as comfortable and inclusive and what characterises these places - with a focus on the construction of social spaces from the children's perspective. Employing a qualitative cross-sectional multi-method study design, Ytterhus and Amot analyze the interplay of group and physical spaces indoors and outdoors - paying special attention to (playful) material artefacts. As the authors show in an impressive way, children's experiences support an understanding of (dis)ability as a spatial phenomenon - and that such an understanding can help to create inclusive spaces in educational settings.

Clara Rübner Joergensen and Julie Allan analyze the appropriation of space and spatial practices by students in a new, so-called 'Free School' in the United Kingdom - a school that sets out to be inclusive and aims to achieve this through its architecture and design. Employing the photovoice method enabled children to share their own experiences concerning belonging and inclusion in their school. As the authors highlight, the students' voices point to a discrepancy between adults' space-related ideas about inclusion and children's experiences of these spaces. Furthermore, the results suggest that constructions of school spaces should consider how students access and interact in all the varied spaces of a school, including seemingly insignificant 'non-spaces', such as a locker area.

Andreas Köpfer adopts an analytical lens that focuses more on the process of appropriating space. In his paper 'Reconstructing Students' Appropriation of Space in Inclusive Schools in Austria and Germany Using Bourdieu's Theory of Social Space', he reconstructs students' spatial practices in German and Austrian schools. Drawing upon Bourdieu's spatial theory and using the methodology of the documentary method, the author presents reconstructions from the project 'Students' Perspectives on Assistance' (ASP). Hereby, he shows the successive materialisation process of flexibilised 'special' spaces in inclusive schools.

In his article, Tobias Buchner explores the influence of recent inclusive education policies on the construction of spaces in schools that aim to be inclusive. Current policies emphasise the role of cooperative teaching, differentiated instruction and individualised support - and the importance of additional rooms in order to enable teachers to flexibly create open learning settings. Drawing on data obtained via a qualitative multi-method design, the author reconstructs the contours of ability-space regimes within three so-called 'integration classes' - with a specific focus on the role of additional rooms in the construction of pedagogical spaces. As the author shows, these regimes range between a spatial reproduction of binarized ableisms and precarious inclusive spaces. Discussing the contours of these regimes, Buchner highlights the impact of the unchallenged meritocratic pillars and associated ableist logic of the Austrian school system, which can be understood as the hidden but powerful architect of schools' educational spaces.

The article by Melanie Nind, Andreas Köpfer and Kathrin Lemmer entitled 'Children's Spaces of Belonging in Schools: Bringing Theories and Stakeholder Perspectives into Dialogue', explores how spatial relations of inclusion and exclusion can be made tangible through participatory research. Concepts of belonging and agency are related to space as a research object as well as to the participatory research process. They conclude that the complex orders of belonging and the possibilities for students' appropriation of space in schools can only be captured in a research process that is based on creativity and participation and allows for a third space of negotiation.

Another article that draws on third spaces as an analytical concept for examining inclusion and exclusion is Michalis Kakos' 'A third space for inclusion: Multilingual Teaching Assistants reporting on the use of their marginal position, translation and translanguaging to construct inclusive environments'. Focusing on the supportive role of so-called multilanguage teaching assistants (MTAs), who are employed in schools in England to support children with English as an Additional Language, the author examines which spatial function MTAs take on. Referring to data obtained from qualitative interviews, Kakos elaborates that practices of translanguaging and the paraprofessional role of MTAs can contribute to constructing pedagogical third spaces - and how these third spaces enable students to exercise a certain level of control, collaborate with staff, and co-construct hybrid cultures.

# data[].attributes.attachment_link.title
Mapping the field: spatial relations in research on inclusion and exclusion in education

# data[].attributes.attachment_link.description
Space is inscribed prominently in the discourses on inclusive education. Indeed, the importance of space is amplified as a 'key component' of doing inclusion and finds expression in various concepts and metaphors. For example, practitioners are tasked with creating inclusive environments, barriers for learning need to be removed, school buildings ought to be accessible, etc.

# data[].attributes.body
European Youth Goals | European Youth Portal (europa.eu)

# data[].attributes.attachment_link.title
European Youth Goals | European Youth Portal

# data[].attributes.attachment_link.title
1: Inclusion in digital youth work - pt. 1

# data[].attributes.attachment_link.description
Listen to Digitalisation and Inclusion on Spotify.

# data[].attributes.attachment_link.description
Listen to Shaping Inclusion and Diversity Podcast on Spotify. SALTO Youth Inclusion & Diversity Resource Center created this podcast to accompany the Shaping Inclusion and Diversity publication. Shaping Inclusion and Diversity aims at simplifying the theory behind strategy development in order to make it more accessible to a wider audience.

# data[].attributes.attachment_link.description
Listen to Inclusion and Diversity Kitchen on Spotify. Explore the flavours and recipes of promoting inclusion and diversity at national agencies for Erasmus+ and European Solidarity Corps in this 6-episode podcast series. Meet staff members of different national agencies and hear about practical ways to become an inclusion and diversity sous-chef.

# data[].attributes.headline
Zákon č. 282/2008 Z. z.Zákon o podpore práce s mládežou a o zmene a doplnení zákona č. 131/2002 Z. z. o vysokých školách a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov https://www.zakonypreludi.sk/zz/2008-282

# data[].attributes.subject
Zákon č. 282/2008 Z. z.Zákon o podpore práce s mládežou a o zmene a doplnení zákona č. 131/2002 Z. z. o vysokých školách a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov https://www.zakonypreludi.sk/zz/2008-282

# data[].attributes.attachment_link.title
282/2008 Z. z. Zákon o podpore práce s mládežou | Aktuálne znenie

# data[].attributes.attachment_link.description
Zákon č. 282/2008 Z. z. - Zákon o podpore práce s mládežou a o zmene a doplnení zákona č. 131/2002 Z. z. o vysokých školách a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov

# data[].attributes.attachment_link.description
Novinky a aktuality Elektronické služby Informačný portál Abonentský portál

# data[].attributes.headline
282ZÁKONz 2. júla 2008o podpore práce s mládežou a o zmene a doplnení zákona č. 131/2002 Z. z. o vysokých školách a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov https://www.slov-lex.sk/pravne-predpisy/SK/ZZ/2008/282/20200101

# data[].attributes.subject
282ZÁKONz 2. júla 2008o podpore práce s mládežou a o zmene a doplnení zákona č. 131/2002 Z. z. o vysokých školách a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov https://www.slov-lex.sk/pravne-predpisy/SK/ZZ/2008/282/20200101

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zákon č. 131/2002 Z. z. o vysokých školách a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení zákona č. 209/2002 Z. z., zákona č. 401/2002 Z. z., zákona č. 442/2003 Z. z., zákona č. 465/2003 Z. z., zákona č. 528/2003 Z. z., zákona č. 365/2004 Z. z., zákona č. 455/2004 Z. z., zákona č. 523/2004 Z. z., zákona č. 578/2004 Z. z., zákona č. 5/2005 Z. z., zákona č. 332/2005 Z. z., zákona č. 363/2007 Z. z., zákona č. 129/2008 Z. z. a zákona č. 144/2008 Z. z. sa mení a dopĺňa takto:

# data[].attributes.attachment_link.title
282/2008 Z.z. - Zákon o podpore práce s mládežou a ... - SLOV-LEX

# data[].attributes.attachment_link.description
Novinky a aktuality Elektronické služby Informačný portál Abonentský portál

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Novela zákona č. 282/2008 Z. z. o podpore práce s mládežou upravuje podporu práce s mládežou (PsM), neformálne vzdelávanie v oblasti práce s mládežou, financovanie práce s mládežou, akreditáciu vzdelávacích programov v oblasti práce s mládežou a dobrovoľnícku službu v rámci práce s mládežou.
Výber zmien v zákone:

vznikol legislatívny rámec pre postavenie a fungovanie mládežníckeho parlamentu a pre jeho vzťah so samosprávou

zaviedol sa inštitút značky kvality "Moderné centrum mládeže"

rozšírili sa kompetencie akreditačnej komisie v oblasti práce s mládežou, ktorá posudzuje žiadosti o akreditácie vzdelávacích programov a hodnotí žiadosti o udelenie značky kvality "Moderné centrum mládeže" udeľovanej ministrom školstva

znížila sa miera spolufinancovania žiadateľov o dotáciu z 20 % na 10 % a možnosť zahrnúť do spolufinancovania aj hodnotu dobrovoľníckej činnosti

zaviedla sa povinnosť bezúhonnosti pre osoby pôsobiace v práci s mládežou

novela definovala pojmy aktérov v práci s mládežou ako napríklad - pracovník s mládežou (môže ním byť aj dobrovoľník, ktorý má odbornú spôsobilosť na PsM), koordinátor práce s mládežou, lektor v oblasti PsM

zadefinovala sa samotná práca s mládežou, neformálne vzdelávanie v oblasti PsM a participácia

podporuje sa práca s mládežou na regionálnej a lokálnej úrovni (VÚC a mestá majú povinnosť a obce možnosť vypracovávať koncepčné dokumenty rozvoja práce s mládežou; VÚC majú povinnosť mať koordinátora práce s mládežou; mestá a obce majú možnosť ustanoviť koordinátora práce s mládežou)

Stratégia Slovenskej republiky pre mládež na roky 2014 - 2020
Stratégia Slovenskej republiky pre mládež na roky 2014 - 2020 (ďalej len „Stratégia pre mládež") zohľadňuje najdôležitejšie výzvy Správy o mládeži 2014 a určuje strategické ciele politiky vo vzťahu k mládeži. Stratégia pre mládež reflektuje potreby mládeže najmä v oblasti vzdelávania, zamestnanosti, tvorivosti a podnikavosti mladých ľudí, ich participácie, zdravia a zdravého životného štýlu, sociálneho začleňovania a dobrovoľníctva. Zaoberá sa aj globálnymi témami a určuje strategické ciele pre oblasť práce s mládežou a návrhy opatrení na dosiahnutie jednotlivých cieľov. Keďže mládežnícka politika je vecou spolupráce viacerých rezortov, ale aj sektorov, pre tieto účely bola zriadená Medzirezortná pracovná skupina pre mládežnícku politiku, ktorej fungovanie je priamo spojené s implementáciou Stratégie.

Správa o mládeži bola prezentovaná aj v rámci Konferencie o mládeži, ktorá otvorila priestor na bližšie oboznámenie sa so Stratégiou Slovenskej republiky pre mládež na roky 2014 - 2020 a ktorá popisuje ciele v oblasti mládeže, ktoré treba naplniť do konca roka 2020.

Koncepcia rozvoja práce s mládežou na roky 2016 - 2020

Koncepcia rozvoja práce s mládežou na roky 2016 - 2020 je strategickým dokumentom štátnej politiky, ktorý špecifikuje prioritné ciele štátu v oblasti práce s mládežou do roku 2020. Nadväzuje na Stratégiu Slovenskej republiky pre mládež na roky 2014 - 2020 tým, že prispieva k napĺňaniu strategických cieľov pre oblasť práce s mládežou, ako jednej zo základných tematických priorít dokumentu, predovšetkým tematickú oblasť č. 9: „Práca s mládežou". Stratégia Slovenskej republiky pre mládež na roky 2014 - 2020 bola vládou SR dňa 23. apríla 2014 schválená uznesením č. 192. Tvorbe koncepcie predchádzalo vytvorenie analýzy práce s mládežou a definovanie základných cieľov a priorít prostredníctvom regionálnych aj národných konzultácií. Do konzultácií boli zapojení zástupcovia rôznych inštitúcií pôsobiacich v oblasti práce s mládežou a mládežníckej politiky zo všetkých regiónov Slovenska. Koncepcia je rozdelená do piatich tematických oblastí, v ktorých je vždy stručne uvedený zjednodušený popis východiskovej situácie, vízia, ku ktorej sa má práca s mládežou do roku 2020 priblížiť a konkrétne ciele, ktoré je potrebné dosiahnuť v roku 2020. K ním je uvedených viacero možných opatrení. Tento zoznam nie je konečný a v priebehu platnosti koncepcie sa môžu ukázať aj ďalšie efektívne opatrenia, smerujúce k naplneniu pomenovaných cieľov. Ktoré opatrenia sa budú realizovať, v akom termíne a ktoré inštitúcie budú zodpovedné za ich plnenie, bude stanovené prostredníctvom akčných plánov.
Kľúčové oblasti a akčné plány štátnej politiky voči mládeži v Slovenskej republike na roky 2008 - 2013
Je to rámcový dokument (koncepcia), ktorá definuje ciele, princípy a prioritné oblasti pôsobnosti štátu, samosprávy a iných subjektov vo vybraných oblastiach života mládeže do roku 2013. Koncepcia pomenúva základné úlohy štruktúr podieľajúcich sa na jej vykonávaní a popisuje kroky, ktoré zabezpečuje, ako aj ich efektívne napĺňanie.

Dokument sa zameriava na oblasti vzdelávanie, zamestnanosť, rodina, bývanie, participácia, informácie a komunikačné technológie, mobilita, životné prostredie, voľný čas, kultúra, zdravie a zdravý životný štýl, mládež čeliaca zložitým životným situáciám a sociálno-patologické javy a ich prevencia.

Akčné plány pre napĺňanie Koncepcie rozvoja práce s mládežou

Štátna politika vo vzťahu k mládeži je v Slovenskej republike zabezpečovaná úlohami v akčných plánoch, ktoré napĺňajú príslušné ministerstvá, samosprávne orgány aj mimovládne organizácie a verejnoprávne inštitúcie, ktoré sa venujú deťom a mládeži. Ambíciou plánu je medzirezortný (keďže problematika mládeže sa dotýka rôznych rezortov) a medzisektorový (prepájať aktivity inštitúcií štátu, verejného i podnikateľského sektora) prístup a na jeho príprave sa podieľajú odborníci z rôznych rezortov a inštitúcií. Akčné plány vychádzajú zo strategických a koncepčných dokumentov štátnej politiky vo vzťahu k deťom a mládeži v Slovenskej republike. Má snahu celistvým a zjednocujúcim spôsobom podporovať a zlepšovať život mladých ľudí, ich vzdelávanie, prístup k informáciám, bývanie, zamestnanosť, zdravie a aktívne využívanie voľného času. Z pohľadu neformálneho vzdelávania mládeže je dôležitá podpora účasti mládeže na riadení spoločnosti a výchova k aktívnemu občianstvu a k európskym demokratickým hodnotám.

K napĺňaniu Koncepcie rozvoja práce s mládežou na roky 2016 - 2020 boli vytvorené dva akčné plány:

a) Akčný plán na roky 2017 - 2018

b) Akčný plán na roky 2019 - 2020

V predchádzajúcom programovom období boli prijaté tieto akčné plány:

c) Akčný plán politiky mládeže na roky 2012 - 2013

d) Akčný plán politiky mládeže na roky 2010 - 2011

Za implementáciu Koncepcie rozvoja práce s mládežou na roky 2016 - 2020 je zodpovedné MŠVVaŠ SR a vykonáva ju v spolupráci s organizáciou IUVENTA - Slovenským inštitútom mládeže a príslušnými rezortmi. Monitoring a sledovanie napĺňania koncepcie vykonáva Medzirezortná pracovná skupina pre štátnu politiku v oblasti mládeže.

# data[].attributes.attachment_link.description
Novela zákona č. 282/2008 Z. z. o podpore práce s mládežou upravuje podporu práce s mládežou (PsM), neformálne vzdelávanie v oblasti práce s mládežou, financovanie práce s mládežou, akreditáciu vzdelávacích programov v oblasti práce s mládežou a dobrovoľnícku službu v rámci práce s mládežou.

# data[].attributes.headline
Zákon č. 448/2008 Z. z.Zákon o sociálnych službách a o zmene a doplnení zákona č. 455/1991 Zb. o živnostenskom podnikaní (živnostenský zákon) v znení neskorších predpisov https://www.zakonypreludi.sk/zz/2008-448

# data[].attributes.subject
Zákon č. 448/2008 Z. z.Zákon o sociálnych službách a o zmene a doplnení zákona č. 455/1991 Zb. o živnostenskom podnikaní (živnostenský zákon) v znení neskorších predpisov https://www.zakonypreludi.sk/zz/2008-448

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
(6) Obec a vyšší územný celok v rozsahu svojej pôsobnosti poskytne alebo zabezpečí poskytovanie sociálnej služby fyzickej osobe bezodkladne, ak je jej život alebo zdravie vážne ohrozené, ak fyzická osoba nemá zabezpečené nevyhnutné podmienky na uspokojovanie základných životných potrieb, alebo ak fyzická osoba odkázaná na pomoc inej fyzickej osoby skončila pobyt v zariadení podľa osobitného predpisu a nemá zabezpečené podmienky na bývanie v prirodzenom rodinnom prostredí. Za vážne ohrozenie života alebo zdravia fyzickej osoby podľa prvej vety sa považuje najmä, ak táto fyzická osoba je ohrozená správaním inej fyzickej osoby, je odkázaná na pomoc inej fyzickej osoby a nemá žiadnu blízku osobu alebo jej blízka osoba, na ktorej pomoc bola odkázaná, zomrie alebo táto fyzická osoba nemá zabezpečenú osobnú starostlivosť alebo jej nemožno túto osobnú starostlivosť zabezpečiť manželom alebo manželkou, plnoletým dieťaťom alebo rodičom alebo inou fyzickou osobou, ktorú súd ustanovil za opatrovníka. Pri bezodkladnom poskytnutí alebo zabezpečení poskytovania sociálnej služby fyzická osoba uvedie údaje podľa odseku 1 písm. a) a písomnú žiadosť podľa odseku 1 predloží dodatočne.

(3) Posudzujúci zdravotnícky pracovník pri výkone zdravotnej posudkovej činnosti vychádza z lekárskeho nálezu, posudku, správy o priebehu a vývoji choroby a zdravotného postihnutia alebo výpisu zo zdravotnej dokumentácie (ďalej len „doklad poskytovateľa zdravotnej starostlivosti o nepriaznivom zdravotnom stave") nie staršieho ako šesť mesiacov, ktoré predložila fyzická osoba, ktorá žiada o posúdenie odkázanosti na sociálnu službu. Ak je doklad poskytovateľa zdravotnej starostlivosti o nepriaznivom zdravotnom stave podľa prvej vety na účely zdravotnej posudkovej činnosti nedostačujúci, posudzujúci zdravotnícky pracovník požiada lekára, s ktorým má fyzická osoba, ktorá žiada o posúdenie odkázanosti na sociálnu službu, uzatvorenú dohodu o poskytovaní zdravotnej starostlivosti(ďalej len „zmluvný lekár"), o vypracovanie lekárskeho nálezu, ktorého vzor uvedený v prílohe č. 1 osobitného predpisu) sa použije na účely sociálnych služieb primerane. Ak je lekársky nález zmluvného lekára neúplný, posudzujúci zdravotnícky pracovník požiada zmluvného lekára o jeho doplnenie.

(4) Údaje o priestorových podmienkach na účely odseku 3 písm. c) sa preukazujú kópiou nájomnej zmluvy alebo zmluvy o výpožičke, ktorých predmetom je nájom alebo výpožička priestorov, v ktorých sa bude sociálna služba poskytovať, ak osoba, ktorá žiada o zápis do registra, nie je vlastníkom týchto priestorov, alebo údaje podľa osobitného predpisu potrebné na vydanie výpisu z listu vlastníctva k priestorom, v ktorých sa bude sociálna služba poskytovať, ak osoba, ktorá žiada o zápis do registra, je vlastníkom týchto priestorov; ak sa sociálna služba bude poskytovať v zariadení, údaje o priestorových podmienkach sa preukazujú aj kópiou právoplatného kolaudačného rozhodnutia zodpovedajúceho účelu druhu sociálnej služby. Nájomná zmluva alebo zmluva o výpožičke musí byť uzatvorená najmenej na čas poskytovania sociálnej služby alebo pri poskytovaní celoročnej pobytovej sociálnej služby najmenej na tri roky. Ak sa sociálna služba má poskytovať v zariadení, vyšší územný celok vykoná ohliadku miesta poskytovania sociálnej služby, z ktorej vypracuje zápisnicu.

b) poskytovala sociálna služba v období dvanástich mesiacov pred podaním žiadosti podľa
§ 78b na základe uzatvorenej písomnej zmluvy o poskytovaní sociálnej služby s najdlhším dohodnutým časom poskytovania tejto sociálnej služby, najmenej tri mesiace, ak nie sú miestami podľa písmena a); dohodnutý čas najmenej tri mesiace sa neuplatňuje, ak ide o poskytovanie sociálnej služby v zariadení uvedenom v § 36 a 37, a

c) lekár so špecializáciou v špecializačnom odbore všeobecné lekárstvo alebo lekár so špecializáciou v špecializačnom odbore pediatria, ktorý je zaradený do certifikačnej prípravy v certifikovanej pracovnej činnosti posudkové lekárstvo,

3. fyzickej osoby, ktorá bude odbornú činnosť priamo vykonávať, ak ide o osobu podľa
§ 64 ods. 3,

(9) Osoba, ktorá poskytuje k 28. februáru 2017 za odplatu činnosti, ktoré majú charakter odborných činností, obslužných činností alebo ďalších činností podľa § 16 až 18, alebo súboru týchto činností v rozsahu ustanovenom pre sociálnu službu podľa § 32b, a bude ich poskytovať aj po 28. februári 2017, je povinná splniť všeobecné technické požiadavky na výstavbu a všeobecné technické požiadavky na stavby užívané fyzickými osobami s obmedzenou schopnosťou pohybu a orientácie podľa osobitného predpisu ¹⁷) od 1. januára 2019.

1. V § 3 ods. 2 písm. x) sa vypúšťajú slová „poskytovanie sociálnej služby, sociálnej prevencie a sociálneho poradenstva, 23h)".

24a

Poskytovanie sociálnych služieb

výpis z registra

§ 65 ods. 3 zákona č. 448/2008 Z. z. o sociálnych službách a o zmene a doplnení zákona č. 455/1991 Zb. o živnostenskom podnikaní (živnostenský zákon) v znení neskorších predpisov

24b

Ďalšie vzdelávanie v oblasti sociálnych služieb

rozhodnutie o udelení akreditácie vzdelávacieho programu

§ 87 ods. 1 zákona č. 448/2008 Z. z.

# data[].attributes.attachment_link.title
448/2008 Z. z. Zákon o sociálnych službách | Aktuálne znenie

# data[].attributes.attachment_link.description
(6) Obec a vyšší územný celok v rozsahu svojej pôsobnosti poskytne alebo zabezpečí poskytovanie sociálnej služby fyzickej osobe bezodkladne, ak je jej život alebo zdravie vážne ohrozené, ak fyzická osoba nemá zabezpečené nevyhnutné podmienky na uspokojovanie základných životných potrieb, alebo ak fyzická osoba odkázaná na pomoc inej fyzickej osoby skončila pobyt v zariadení podľa osobitného predpisu a nemá zabezpečené podmienky na bývanie v prirodzenom rodinnom prostredí.

# data[].attributes.headline
Zákon č. 176/2015 Z. z.Zákon o komisárovi pre deti a komisárovi pre osoby so zdravotným postihnutím a o zmene a doplnení niektorých zákonov https://www.zakonypreludi.sk/zz/2015-176?fbclid=IwAR0HPCQmU0k-FIzQxsEcQCeQlC2dKjHjwpLkirnesLTFF0jBdwsOYgLOIkQ

# data[].attributes.subject
Zákon č. 176/2015 Z. z.Zákon o komisárovi pre deti a komisárovi pre osoby so zdravotným postihnutím a o zmene a doplnení niektorých zákonov https://www.zakonypreludi.sk/zz/2015-176?fbclid=IwAR0HPCQmU0k-FIzQxsEcQCeQlC2dKjHjwpLkirnesLTFF0jBdwsOYgLOIkQ

# data[].attributes.attachment_link.title
176/2015 Z. z. Zákon o komisárovi pre deti a komisárovi pre osoby so zdravotným postihnutím | Aktuálne znenie

# data[].attributes.attachment_link.description
Zákon č. 176/2015 Z. z. - Zákon o komisárovi pre deti a komisárovi pre osoby so zdravotným postihnutím a o zmene a doplnení niektorých zákonov

# data[].attributes.headline
Zákon o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov https://www.zakonypreludi.sk/zz/2008-245

# data[].attributes.subject
Zákon o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov https://www.zakonypreludi.sk/zz/2008-245

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
(4) Pedagogická dokumentácia školy alebo školského zariadenia uvedená v odseku 3 písm. a) až k) sa vedie na tlačivách, podľa vzorov schválených a zverejnených ministerstvom školstva. Triedna kniha sa môže viesť aj v elektronickej forme. Triedna kniha vedená v elektronickej forme sa najneskôr na konci príslušného školského roka vytlačí v listinnej podobe, podpíše a opatrí odtlačkom pečiatky školy alebo školského zariadenia. Pedagogickú dokumentáciu školy alebo školského zariadenia podľa odseku 3 písm. a) až e), j) a l) je možné viesť ako elektronické dokumenty, ktoré sú autorizované kvalifikovaným elektronickým podpisom vyhotoveným s použitím mandátneho certifikátu alebo kvalifikovanou elektronickou pečaťou, ku ktorým sa pripojí kvalifikovaná elektronická časová pečiatka; vzory schvaľuje a zverejňuje ministerstvo školstva.

(10) Ďalšia dokumentácia podľa odseku 9 písm. a) sa vedie podľa vzorov schválených a zverejnených ministerstvom školstva. Ďalšiu dokumentáciu podľa odseku 9 písm. b) môže príslušné školské zariadenie výchovného poradenstva a prevencie vydať ako elektronický dokument, ktorý je autorizovaný kvalifikovaným elektronickým podpisom vyhotoveným s použitím mandátneho certifikátu alebo kvalifikovanou elektronickou pečaťou, ku ktorým sa pripojí kvalifikovaná elektronická časová pečiatka.

a) uchádzačov, ktorí boli prijatí na štúdium v študijnom odbore alebo v učebnom odbore, v ktorom sa odborné vzdelávanie a príprava poskytuje v systéme duálneho vzdelávania a

Zriaďovateľ je povinný znížiť úhradu zákonného zástupcu dieťaťa v zariadení školského stravovania o dotáciu poskytnutú podľa osobitného predpisu.

„(2) Ak je zriaďovateľom orgán podľa ustanovenia § 2 ods. 1 písm. b) až d), vymenúva riaditeľa na päťročné funkčné obdobie zriaďovateľ na návrh rady školy v lehote do 30 kalendárnych dní odo dňa predloženia návrhu. Rada školy predkladá návrh na kandidáta na riaditeľa na základe výberového konania (§ 4) okrem kandidáta, ktorý bol odvolaný podľa odsekov 7 a 8. Návrh rady školy je pre zriaďovateľa záväzný, ak tento zákon neustanovuje inak.".

„(4) Riaditeľa školy alebo riaditeľa školského zariadenia, pri ktorom sa rada školy nezriaďuje alebo rada školy nekoná v ustanovenej lehote (§ 4 ods. 4), alebo ak rada školy nenavrhla zriaďovateľovi kandidáta na vymenovanie riaditeľa na základe dvoch po sebe nasledujúcich výberových konaní, na ktorých sa zúčastnil najmenej jeden kandidát, ktorý spĺňa kvalifikačné predpoklady podľa odseku 5, vymenúva zriaďovateľ podľa osobitného predpisu.) Zriaďovateľ podľa § 19 ods. 2 písm. d) a e) postupuje rovnakým spôsobom.".

# data[].attributes.attachment_link.title
245/2008 Z. z. Školský zákon | Aktuálne znenie

# data[].attributes.attachment_link.description
(4) Pedagogická dokumentácia školy alebo školského zariadenia uvedená v odseku 3 písm. a) až k) sa vedie na tlačivách, podľa vzorov schválených a zverejnených ministerstvom školstva. Triedna kniha sa môže viesť aj v elektronickej forme. Triedna kniha vedená v elektronickej forme sa najneskôr na konci príslušného školského roka vytlačí v listinnej podobe, podpíše a opatrí odtlačkom pečiatky školy alebo školského zariadenia.

# data[].attributes.attachment_link.title
83/1990 Zb. Zákon o združovaní občanov | Aktuálne znenie

# data[].attributes.attachment_link.description
Zákon č. 83/1990 Zb. - Zákon o združovaní občanov

# data[].attributes.attachment_link.title
HAŠKOVÁ, V. Podpora inklúzie v inštitúciách zabezpečujúcich výchovu vo voľnom čase. In KUBEROVÁ, H. – HAŠKOVÁ, V. Inkluzívna klíma ako výzva a poslanie. [CD-Rom]. Ružomberok : VERBUM, 2014. ISBN 978-80-561-0176-6. s. 313-320.

# data[].attributes.attachment_link.description
The paper analyzes the possibilities of the support of inclusion in selected institutions providing the education in the leisure time. It clarifies the possibilities of education towards inclusion by forms of education of leisure education, such as

# data[].attributes.headline
Rada pre poradenstvo v sociálnej práci https://www.rpsp.eu/publikacie/

# data[].attributes.subject
Rada pre poradenstvo v sociálnej práci https://www.rpsp.eu/publikacie/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Miroslav Cangár, Maroš Matiaško a kol.

Elektronická verzia publikácie - stiahnite tu

Dlhodobá starostlivosť v Slovenskej republike. Potreba systémovej zmeny (2017).

Miroslav Cangár, Mária Machajdíková.

Elektronická verzia publikácie - stiahnite tu

Kvalita a dlhodobá starostlivosť. Štúdia o aspektoch kvality v dlhodobej starostlivosti (2017).

Miroslav Cangár, Slavomír Krupa, Tereza Palanová.

Elektronická verzia publikácie - stiahnite tu

Včasná intervencia a diagnostika pre osoby so zdravotným postihnutím v Slovenskej republike (2016).

Kolektív autorov.

Elektronická verzia publikácie - stiahnite si.

Integrovaná starostlivosť o osoby so zdravotným postihnutím v Slovenskej republike (2016).

Miroslav Cangár a kol.

Elektronická verzia publikácie - stiahnite si.

Else a Ema (nezávislý život v komunite) (2014)

Miroslav Cangár - Lucia Cangárová - Denisa Nincová

Publikácia bola vydaná v rámci projektu Komunitné sociálne služby v Nórsku a na Slovensku. Kniha popisuje cez životné príbehy dvoch dievčať systém sociálnych a podporných služieb v Nórsku a na Slovensku.Reálne popísané situácie života rodiny na Slovensku a v Nórsku umožňujú rozpoznať čitateľovi viaceré rozdiely a niektoré zhody v systéme poskytovania sociálnych služieb v oboch krajinách..

Elektronická verzia publikácie - stiahnite si.

Transformácia domovov sociálnych služieb s cieľom sociálnej a pracovnej integrácie ich obyvateľov (2007)

Slavomír Krupa a kolektív

Publikáci a bola vydaná v rámci projektu IS EQUAL - Transformácia domovov sociálnych služieb s cieľom so ciálnej a pracovnej integrácie ich obyvateľov v roku 2007 ako výslednú štúd iu projektu. Zaoberá sa podmienkami deinštitucionalizácie a transform ácie soc iálnych služieb a prezentuje príklady z praxe.

Elektronická verzia publikácie - stiahnite si.

Rozvoj komunitných sociálnych služieb (2006)

Slavomír Krupa a kolektív

Publikácia bola vydaná v rámci projektu IS EQUAL - Transformácia domovov sociálnych služieb s cieľom sociálnej a pracovnej integrácie ich obyvateľov v roku 2006 ako učebné texty pre pracovníkov zariadení sociálnych služieb. Publikácia sa skladá zo štyroch kapitol - Transformácia sociálnych služieb, Osobnosť klienta, Osobnost pracovníka v sociálnych službách, Sociálna práca s klientom.

Elektronická verzia publikácie - stiahnite si.

Nezávislý život - zborník z medzinárovnej konferencie (2004)

Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie - Nezávislý život, ktorá sa konala 17. - 18. 9. 2004 v Bratislave. Konferencia bola organizovaná Radou pre poradenstvo v sociálnej práci a Nadácie Conaction z Holandska. V zborníku prezentujú svoje príspevky občania so špeciálnymi potrebami zo Slovenska a Holandska, ale aj odborníci zo sociálnej oblasti na Slovensku, v Holandsku a Nórsku. Záver zborníka tvoria výstupy pracovných skupín konferencie občanov so špeciálnymi potrebami.

Kvalitné sociálne služby I. (2002)

Kolektív autorov RPSP

Publikácia vydaná ako záver projektu monitoringu dvadsiatich najlepších sociálnych služieb pre postihnutých občanov v Slovenskej republike spolu s muldimediálnym CD. V publikácii nájdete popis služieb, silné i slabé stránky pri organizovaní a poskytovaní služieb. V úvode publikácie sa autori zaoberajú problematikou kvality v sociálnych službách, filozofiou kvality, metódami hodnotenia kvality, definujú kritéria, štandardy a indikátory kvality.

Kvalitné sociálne služby II. (2002)

Kolektív autorov RPSP

Pokračovanie úspešnej publikácie Kvalitné sociálne služby I. Kvalitné sociálne služby II. sa venujú a prezentujú kvalitné sociálne služby pre seniorov. Ďalej je tu rozpracovaná metodika a implementácia hodnotenia kvality sociálnych služieb.

Sociálne služby pre občanov: Manuál pre obecné a mestské úrady (2001)

Soňa Holúbková, Slavomír Krupa

V súvislosti s decentralizáciou štátnej a verejnej správy vyplýva pre primátorov a starostov obcí potreba adaptácie na mnohé zmeny vyplývajúce zo získania nových kompetencií. Manuál Vám ponúka informácie, ktoré môžu byť užitočné pri riešení problémov poskytovania sociálnych služieb na úrovni miest a obcí. Ponúka orientáciu a informovanosť v oblasti zabezpečovania sociálnych služieb pre občanov, podáva návod na spracovanie analýzy potrieb v rámci jednotlivých obcí. Manuál popisuje existujúce legislatívne vymedzené sociálne služby na území mesta či obce a možné formy spolupráce s mimovládnymi organizáciami, ponúka aj náčrt nových vznikajúcich foriem sociálnych služieb.

# data[].attributes.attachment_link.title
Publikácie - Rada pre poradenstvo v sociálnej práci

# data[].attributes.attachment_link.description
Individuálne plánovanie. Pomocník dobrej podpory nezávislého života (2021). Lucia Cangárová, Soňa Holúbková, Miroslav Cangár Elektronická verzia publikácie - stiahnuť tu Ľudské práva (ako na to). Metodika implementácie Dohovoru OSN o právach osôb so zdravotným postihnutím (2018). Miroslav Cangár, Maroš Matiaško a kol. Elektronická verzia publikácie - stiahnite tu Viac informácií: https://ludskeprava.rpsp.eu/ Dlhodobá starostlivosť v Slovenskej republike.

# data[].attributes.attachment_link.description
Preverujeme podnety týkajúce sa ľudí so zdravotným postihnutím, ktorí sa domnievajú, že boli poškodení konaním autorít a subjektov Slovenskej republiky.

# data[].attributes.attachment_link.title
SALTO-YOUTH - Inclusion and Diversity Strategy 2021-2027

# data[].attributes.attachment_link.description
Let’s work together strategically within Erasmus+ & European Solidarity Corps to achieve a greater impact on the lives of young people with fewer opportunities.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vláda Slovenskej republiky schválila uznesením č. 181/2021 dňa 7. apríla 2021 Stratégiu pre rovnosť, inklúziu a participáciu Rómov do roku 2030 (ďalej iba „Stratégia 2030"). Tento rámcový strategický dokument je záväzkom vlády Slovenskej republiky (SR), ktorý na úrovni priorít definuje smerovanie verejných politík za účelom dosiahnutia viditeľnej zmeny v oblasti rovnosti a začleňovania Rómov. Pravidelné európske aj vnútroštátne hodnotenia naďalej konštatujú, že štyri prioritné oblasti - zamestnanosť, vzdelávanie, zdravie a bývanie, sú pre naplnenie cieľov naďalej kľúčové. Osobitný dôraz sa kladie na nediskrimináciu a zintenzívnenie intervencií v boji s protirómskym rasizmom.

Stratégia 2030 vznikla na základe požiadavky na koncepčný materiál, ktorý zohľadňuje vývoj situácie a skúsenosti z predošlých ôsmich rokov od schválenia Stratégie Slovenskej republiky pre integráciu Rómov do roku 2020 a príslušných akčných plánov. Vznikla tiež z podnetu spoločného snaženia členských štátov Európskej únie. Stratégia 2030 je vzhľadom na svoj prierezový charakter strešným dokumentom pri tvorbe a implementácii plánovaných strategických dokumentov zodpovedných rezortov v príslušných oblastiach, taktiež poskytuje previazanosť s existujúcimi materiálmi.

Svojím obsahom prispieva k naplneniu zámerov vlády vo vzťahu k zlepšeniu postavenia a situácie Rómov, uvedených v Programovom vyhlásení vlády Slovenskej republiky na obdobie rokov 2020 - 20243 , a taktiež reflektuje ciele Vízie a stratégie rozvoja Slovenska do roku 20304 . Celoštátna stratégia predstavuje súbor východísk a cieľov, ktoré smerujú k zastaveniu segregácie rómskych komunít, výraznému pozitívnemu obratu v sociálnom začleňovaní Rómov, nediskriminácii, k zmene postojov a zlepšeniu spolužitia. Globálne a čiastkové ciele jednotlivých priorít budú rozpracované do úrovne opatrení a aktivít s realistickým vyčíslením potrebných finančných nárokov a identifikovaných vhodných zdrojov na ich pokrytie prostredníctvom tematických akčných plánov, ktoré budú aktualizované v súlade s monitorovacím cyklom Stratégie 2030. Proces tvorby akčných plánov je nadväzujúcim krokom na vládou schválenú Stratégiu 2030. Nevyhnutným predpokladom efektívnosti vnútroštátnej stratégie je implementácia, ktorá vyžaduje nadrezortný prístup, aktívnu účasť a spoluprácu medzi stupňami verejnej správy, koordinovanú jednou entitou.
Koordinačnú rolu/gesciu vo vzťahu k Stratégii 2030 plní Splnomocnenkyňa vlády Slovenskej republiky pre rómske komunity prostredníctvom ÚSVRK, ktorý je zároveň národným kontaktným bodom.

# data[].attributes.attachment_link.title
Stratégia pre rovnosť, inklúziu a participáciu Rómov do roku 2030

# data[].attributes.attachment_link.description
Vláda Slovenskej republiky schválila uznesením č. 181/2021 dňa 7. apríla 2021 Stratégiu pre rovnosť, inklúziu a participáciu Rómov do roku 2030 (ďalej iba „Stratégia 2030"). Tento rámcový strategický dokument je záväzkom vlády Slovenskej republiky (SR), ktorý na úrovni priorít definuje smerovanie verejných politík za účelom dosiahnutia viditeľnej zmeny v oblasti rovnosti a začleňovania Rómov.

# data[].attributes.attachment_link.title
Inklúzia | Kategórie produktov | IUVENTA

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
History of Slovak youth work is linked to the national liberation movement in 19th century when many associations started working regularly with children and young people ( 10.1). There is currently one document regulating youth work - the Act on Youth Work Support ( 10.3).

State care for youth and sports is the responsibility of the Ministry of Education, Science and Sports of the Slovak Republic (hereinafter MESRS). The state delegates some tasks to municipalities and cities and then provides financial and other material resources. MESRS transfers the establishment of schools and school facilities to municipalities. School facilities also include leisure centres that are directly active in the field of youth work.

The term youth work as it is understood in some Western European countries (especially the United Kingdom) was not introduced by law until 2008 (when the Act on Youth Work Support was established). Until then, the term youth work meant any activities with this target group, in some cases the public to this day perceives under this term the school activities ( 10.1).

There are three positions in youth work: young leader (volunteer aged 15-18), youth leader (volunteer older than 18) and youth worker (employed professional) ( 10.5).

MESRS confirms quality of youth work programmes by formal accreditation connected with official certificates for participants, but Youth pass (Erasmus+) is popular tool for presenting acquired competencies through mobility activities as well ( 10.6 ).

Declaration on the Recognition of Non-Formal Education has been signed by more than 100 employers, institutions and official stakeholders and became the leading initiative to raise awareness of youth work value in Slovakia ( 10.7).

Quality of youth work has been discussed for long time and in 2018 working group for final definition of quality standards was set by the MESRS. IUVENTA- Slovak Youth Institute collects and promotes various researches and surveys on youth, youth policy and youth work ( 10.4 ).

Youth work in Slovakia is mainly implemented by non-governmental organizations in which most of the youth workers are volunteers. Youth work in Slovakia is funded through the grant scheme of MESRS, funds from municipal resources, funds from the resources of higher territorial units, donations and contributions from legal entities and individuals, advertising revenues, business income, European Union funds and other resources.

# data[].attributes.attachment_link.description
History of Slovak youth work is linked to the national liberation movement in 19th century when many associations started working regularly with children and young people (10.1). There is currently one document regulating youth work - the Act on Youth Work Support (10.3).

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
This co-created document details the road we need to travel in the EU youth programmes to implement the Inclusion & Diversity Strategy for the Erasmus+ programme and the European Solidarity Corps. We can only reach our destination if all stakeholders contribute to inclusion and diversity in the youth sector.

This I&D Road Map is the fruit of consultations with National Agencies, inclusion experts and beneficiaries working with young people with fewer opportunities. It also includes elements of the Inclusion & Diversity Strategy for Erasmus+ and European Solidarity Corps, results of the SALTO ID Survey (2019) and collated good practice from SALTO publications and research.

Be the first people in Europe to see the Roadmap at the ID Forum, and start thinking what the first steps will be to travel on that road to more inclusion and diversity in the EU Programmes for youth.

# data[].attributes.attachment_link.description
This co-created document details the road we need to travel in the EU youth programmes to implement the Inclusion & Diversity Strategy for the Erasmus+ programme and the European Solidarity Corps. We can only reach our destination if all stakeholders contribute to inclusion and diversity in the youth sector.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Stratégia Slovenskej republiky pre mládež na roky 2021 - 2028

Dňa 14. 12. 2021 Vláda SR schválila uznesením č. 754 nový strategický dokument pre oblasť mládeže - Stratégiu Slovenskej republiky pre mládež na roky 2021 - 2028. Tento dokument nadväzuje na Stratégiu Slovenskej republiky pre mládež na roky 2014 - 2020, Koncepciu rozvoja práce s mládežou na roky 2016 - 2020 a Akčné plány pre napĺňanie Koncepcie rozvoja práce s mládežou, pričom vychádza aj zo Stratégie EÚ pre mládež na roky 2019-2027, ktorá je politickým dokumentom určujúcim priority pre spoluprácu členských štátov EÚ v oblasti politiky mládeže, ktorá poskytuje rámec cieľov, zásad, priorít, kľúčových oblastí a opatrení pre spoluprácu týkajúcu sa politiky v oblasti mládeže pre všetky príslušné zainteresované strany. Náležitú pozornosť venuje zapájaniu mladých ľudí, ich spájaniu a posilňovaniu ich postavenia. Stratégia sa zameriava na desať prioritných oblastí, ktoré sú vzájomne prepojené: Mladí ľudia v centre záujmu spoločnosti a politík; Participácia; Práca s mládežou a voľný čas; Dobrovoľníctvo; Inklúziarovnosť a nediskriminácia; Kľúčové kompetencie; Zamestnanosť; Digitálna transformácia; Udržateľná a zelená budúcnosť; a Zdravý životný štýl a psychické zdravie. V rámci nich Stratégia obsahuje celkovo 14 cieľov, 88 opatrení a 94 merateľných indikátorov.

Novela Zákona č. 282/2008 Z.z o podpore práce s mládežou

V roku 2019 došlo z pohľadu mládežníckej politiky k významnému kroku, kedy bola dňa 16. októbra 2019 schválená Národnou radou Slovenskej republiky novela Zákona č. 282/2008 Z.z o podpore práce s mládežou. Po 11 rokoch aplikačnej praxe boli identifikované nevyhnutné zmeny vzhľadom na súčasné potreby mladých ľudí, ale aj aktérov práce s mládežou na Slovensku. Na tieto zmeny bolo potrebné flexibilne reagovať a preto MŠVVaŠ SR a odbor mládeže pripravili návrh novely zákona v spolupráci s jednotlivými aktérmi mládežníckej politiky. Výsledkom tohto snaženia je schválené znenie novely zákona, na ktorom sa zhodli všetky zúčastnené strany a ktoré získalo aj podporu poslancov NR SR.
Zákon okrem iného upravuje:
* základné pojmy používané v práci s mládežou a stanovuje v súlade s európskymi dokumentmi najvyššiu vekovú hranicu
mládežníka najviac do 30 rokov,
* definície práce s mládežou, neformálneho vzdelávania a ďalších aktérov,
* činnosť mládežníckeho parlamentu,
* činnosť akreditačnej komisie,
* akreditáciu vzdelávacích programov v oblasti neformálneho vzdelávania mládeže,
* udeľovanie značky kvality „Moderné centrum mládeže",
* financovanie práce s mládežou,
* systém práce s mládežou v obciach a na úrovni vyšších územných celkov.

Najzásadnejšie prínosy novely:

Cieľom novelizovaného zákona je najmä podporiť a posilniť kvalitu práce s mládežou a jej prínos pre osobný, profesionálny a sociálny rozvoj mládeže prostredníctvom neformálneho vzdelávania. To môžeme dosiahnuť a zabezpečiť efektívnejšou medzirezortnou a medzisektorovou spoluprácu aktérov v oblasti starostlivosti o mládež na národnej, regionálnej, ale aj miestnej úrovni. Novela preto obsahuje kompetencie jednotlivých aktérov v tejto oblasti. Zameriava sa aj na podporu rozvoja participácie a angažovanosti mládeže pri správe vecí verejných na všetkých úrovniach, a to definovaním činnosti mládežníckych parlamentov, ktoré doteraz nemali legislatívnu oporu v žiadnom zo zákonov.

Výraznou novinkou je zavedenie udeľovania značky kvality „ Moderné centrum mládeže " pre subjekty pôsobiace v práci s mládežou. Novela zákona upravuje aj účel poskytnutia dotácií zo štátneho rozpočtu, ako aj niektoré podmienky poskytnutia takejto dotácie s cieľom uľahčiť žiadateľom možnosť sa o dotáciu v oblasti práce s mládežou uchádzať. Z toho dôvodu sa znížila mieru spolufinancovania pre príjemcov dotácie, do ktorej je navyše možné započítať aj hodnotu dobrovoľníckej práce, ktorá má v tomto sektore veľký význam.

Úplné novelizované znenie Zákona č. 282/2008 Z.z. o podpore práce s mládežou v znení novely č. 360/2019 Z.z. nadobudlo účinnosť 01.01.2020.

Stratégia Slovenskej republiky pre mládež na roky 2014 - 2020

Vláda SR dňa 23. apríla 2014 uznesením č. 192 schválila Stratégiu Slovenskej republiky pre mládež na roky 2014 - 2020 ( anj). Strategický dokument nadväzoval na priority predchádzajúcej koncepcie štátnej politiky v oblasti mládeže a vytváral aj rámec podpory a rozvoja pre mladých ľudí do 30 rokov na Slovensku. V roku 2021 bola prijatá nová Stratégia Slovenskej republiky pre mládež na roky 2021 - 2028.

Koncepcia rozvoja práce s mládežou na roky 2016 - 2020

Vláda SR dňa 13. januára 2016 uznesením č. 16 schválila Koncepciu rozvoja práce s mládežou na roky 2016 - 2020 ( anj). Koncepcia špecifikuje prioritné ciele štátu v oblasti práce s mládežou do roku 2020 a nadväzuje na Stratégiu Slovenskej republiky pre mládež na roky 2014 - 2020. Vychádza z uvedeného strategického dokumentu a prispieva k napĺňaniu strategických cieľov pre oblasť práce s mládežou, ako jednej zo základných tematických priorít stratégie. Koncepcia je rozdelená do piatich tematických oblastí, v ktorých je vždy stručne uvedený zjednodušený popis východiskovej situácie, vízia, ku ktorej sa má práca s mládežou do roku 2020 priblížiť a konkrétne ciele, ktoré je potrebné dosiahnuť v roku 2020. Pre napĺňanie koncepcie v rokoch 2017 - 2018 bol schválený Akčný plán, na ktorý nadväzuje schválený na roky 2019-2020.

Správa o mládeži

Strednodobé hodnotenie Stratégie SR pre mládež predstavuje Správa o mládeži 2018, ktorá je v poradí tretím komplexným materiálom, ktorý prezentuje súčasný život mladých ľudí na Slovensku na základe výskumov a zistení mnohých odborníkov. Jej hlavným cieľom je zmapovať aktuálne podmienky života mladých ľudí a na tomto základe zabezpečiť kontinuitu v oblasti stanovovania cieľov štátnej politiky pre oblasť detí a mládeže. Ide o komplexný dokument, monitorujúci rôzne stránky života mladých ľudí v Slovenskej republike, informujúci o reálnej situácii a aktuálnych výzvach v špecifických oblastiach politiky vo vzťahu k mládeži. Vláda SR dňa 13. júna 2018 na svojom rokovaní vzala správu na vedomie.

Predchádzajúce správy:
Správa o mládeži v Slovenskej republike 2014 ( anj)

Koncepcia výchovy a vzdelávania detí a mládeže k dobrovoľníctvu

Koncepcia výchovy a vzdelávania detí a mládeže k dobrovoľníctvu ( anj) bola schválená dňa 19. apríla 2018 ministerkou školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky. Koncepcia výchovy a vzdelávania detí a mládeže k dobrovoľníctvu (ďalej len „koncepcia") vychádza zo strategických a koncepčných dokumentov na európskej a národnej úrovni, výskumných zistení v oblasti dobrovoľníctva mládeže a súčasnej praxe. Proces prípravy koncepcie vyplýva z bodu B.10 uznesenia vlády SR č. 105/2017 k Akčnému plánu Koncepcie rozvoja občianskej spoločnosti na Slovensku na roky 2017 - 2018. Zámerom koncepcie je vytvoriť predpoklady na realizáciu výchovy a vzdelávania k dobrovoľníctvu na všetkých stupňoch vzdelávania v školách a školských výchovno-vzdelávacích zariadeniach, vymedziť ciele a princípy výchovy a vzdelávania k dobrovoľníctvu a stanoviť opatrenia na ich realizáciu. Materiál obsahuje návrh opatrení a odporúčaní na realizáciu koncepcie v gestorskej pôsobnosti Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR.

Koordináciou tvorby textu a organizačným zabezpečením projektu bola poverená Platforma dobrovoľníckych centier a organizácií. Materiál bol vypracovaný participatívnym spôsob v súlade s materiálom Pravidlá zapájania verejnosti do tvorby verejných politík (schváleným uznesením vlády SR č. 645/2014) v pracovnej skupine, ktorej úlohou bolo pripraviť návrh výchovy a vzdelávania k dobrovoľníckej činnosti, prostredníctvom ktorej budú deti a mladí ľudia vedení k aktívnej participácii, proaktívnemu prístupu k riešeniu problémov spoločnosti a inkluzívnemu správaniu, prosociálnym postojom a hodnotám. Členmi pracovnej skupiny boli zástupcovia Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR, priamoriadených organizácií a zástupcovia mimovládnych organizácií pôsobiacich v oblasti dobrovoľníctva.

Skočiť na začiatok stránky

# data[].attributes.attachment_link.description
Dňa 14. 12. 2021 Vláda SR schválila uznesením č. 754 nový strategický dokument pre oblasť mládeže - Stratégiu Slovenskej republiky pre mládež na roky 2021 - 2028.

# data[].attributes.attachment_link.title
SALTO-YOUTH - Publications: Get Inspired

# data[].attributes.attachment_link.description
We and others offer a range of manuals and publications to help you provide (international) opportunities for socially excluded young people in an educationally sound way.