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Los mapas como herramientas de información geográfica

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Esta secuencia didáctica propone actividades para que los alumnos conozcan las distintas herramientas cartográficas e identifiquen y analicen las características particulares de cada una.

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La tecnología y la producción de alimentos

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Actividad para trabajar contenidos vinculados con el espacio rural, con las actividades económicas que allí se realizan, los trabajos de las personas y las herramientas que se emplean.

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"ENSEÑAS PARA APRENDER" ES UNA SERIE TELEVISIVA DE CANAL ENCUENTRO, QUE MUESTRA QUE LA LENGUA DE SEÑAS OFRECE LA POSIBILIDAD DE COMPARTIR IDEAS, GUSTOS Y ACTIVIDADES A TRAVÉS DE UN LENGUAJE CUYAS PARTICULARIDADES LO CONVIERTEN EN UNA FUENTE INAGOTABLE DE RECURSOS EXPRESIVOS, PENSADO PARA CHICAS Y CHICOS SORDOS Y OYENTES.

EN ESTE CAPÍTULO VAMOS A RECORRER Y APRENDER SOBRE LAS CIUDADES Y EL CAMPO. ¿LO VEMOS?

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LA CLASE DEL DÍA: EL ESPACIO RURAL Y URBANO

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LOS INIVITAMOS A MIRAR UN EPISODIO DE "ENSEÑAS PARA APRENDER" PARA CONOCER ACERCA DE LOS ESPACIOS URBANOS Y RURALES. ESTE RECURSO FORMA PARTE DE LA COLECCIÓN SEGUIMOS EDUCANDO.

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DISEÑO CURRICULAR: Sociedades y Cultura.

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DISEÑO CURRICULAR: Sociedades y Cultura.

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La reconquista: una aventura en las invasiones inglesas

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Esta aventura conversacional es una invitación a adentrarse en una historia con muchas posibilidades, elegí tu personaje y viví una aventura en la primera invasión inglesa en la Buenos Aires de 1806. Disfrutalo en pantalla completa para una mejor visualización. Para verlo en tu teléfono o en tu com…

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El 24 de marzo de cada año se conmemora en Argentina el Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia. De todas las efemérides del calendario patrio esta es quizá una de las más sensibles y complejas para abordar porque se trata de nuestra historia reciente como país. Para trabajar en el aula esta efeméride escolar Billiken te acerca un paquete de actividades para primer y segundo ciclo gratuitas, descargables y listas para usar.

Los recursos educativos de Billiken para el 24 de marzo

Billiken te ofrece una secuencia didáctica para Primer Ciclo y otra secuencia didáctica para Segundo Ciclo, en las que, entre otras actividades, se aborda la figura de Azucena Villaflor a partir de un pequeño afiche ilustrado y una nota sobre su biografía, para cada ciclo respectivamente. La secuencia para los más grandes también cuenta con un material complementario en el que se desarrollan todos los tópicos más relevantes relacionados con este tema.

Descargá nuestro material para el 24 de marzo:

PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

Cómo usar este material

Las secuencias fueron hechas por docentes, para docentes. Están pensadas para trabajar en aulas heterogéneas, y se puede imprimir, fotocopiar y repartir a los chicos para que las resuelvan en clase. También se puede mandar como PDF para la modalidad virtual. Cuentan con orientaciones y sugerencias para facilitarte la planificación y el abordaje pedagógico.

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Actividades para el 24 de marzo para descargar

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Secuencias didácticas sobre el 24 de marzo para la escuela primaria

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El 24 de marzo de cada año se conmemora en Argentina el Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia. De todas las efemérides del calendario patrio esta es quizá una de las más sensibles y complejas para abordar porque se trata de nuestra historia reciente como país.

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Diseño Crurricular: Sociedades y Espacio

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Diseño Crurricular: Sociedades y Espacio

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Orientaciones para docentes

En esta propuesta vamos a trabajar los conceptos de identidad cultural y nacional, explorando algunos ejemplos que aluden a la identidad nacional. Las actividades brindan la posibilidad de indagar aspectos de la cultura de nuestro país y, a su vez, permiten que las y los estudiantes puedan pensar en la identidad desde el contexto sociocultural actual, analizando cómo mantenemos de generación en generación ciertos aspectos pero construimos otras nuevas formas de identidad.

Por otro lado, hablar de identidades y sentidos de pertenencia nos lleva necesariamente a pensar en las formas en que construimos ciudadanía y, en ese sentido, en las desigualdades que se producen en el ejercicio de la ciudadanía. Teniendo en cuenta esto, se propone también una actividad que permita a las y los estudiantes visibilizar y analizar algunas de las desigualdades sociales que afectan principalmente a los grupos en situación de vulnerabilidad y reconocer al Estado como garante de sus derechos.

Estos temas son una oportunidad para incorporar en el análisis los conceptos estructurantes de la materia Construcción de Ciudadanía y, al mismo tiempo, que las y los estudiantes comiencen a trabajar poco a poco desde la participación activa y el compromiso como ciudadanas y ciudadanos. Se espera también que ejerciten las prácticas del lenguaje en relación a la formación política ciudadana, pudiendo analizar y describir situaciones, exponer reflexiones, contrastar ideas, debatir y argumentar críticamente, entre otras posibilidades.

Identidad cultural y nacional

La identidad de una Nación se construye a partir de la existencia de elementos culturales en común que provocan que las ciudadanas y los ciudadanos de un determinado grupo social se sientan unidos y establezcan lazos entre ellas, ellos y con otros grupos culturales.

En cada país, más allá de los símbolos patrios que lo identifican, existen un conjunto de símbolos construidos que tienen que ver con costumbres y tradiciones que hacen referencia a su propia identidad.

✍ ACTIVIDAD 1

👉 Para trabajar la noción de identidad nacional, te proponemos ver un fragmento del siguiente video que pertenece al programa "Consciente Colectivo", capítulo "Ser Argentino", del canal Encuentro. Mirá el video desde el inicio y hasta los 6 minutos y 30 segundos. (Enlace consultado en diciembre de 2021. Este video consume datos móviles).

Luego, respondé las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo definirías la identidad? ¿Qué elementos forman parte de la misma?

2. ¿Cuáles son las diferentes ideas o representaciones que suelen darse sobre qué es la nacionalidad?

3. ¿A qué considerás que hace referencia el término "sentido de pertenencia"?

4. ¿Por qué no son lo mismo Estado y Nación?

5. ¿Qué podés comentar del ejemplo de Gardel y la identidad nacional?

6. Te invitamos a que busques y compartas un nuevo ejemplo, similar al de Gardel, que muestre cómo la identidad nacional se construye más allá del lugar de nacimiento.

✍ ACTIVIDAD 2

Para esta actividad te proponemos que construyas una respuesta artística a partir de la siguiente pregunta: ¿Qué cosas considerás que nos hacen ser argentinas y/o argentinos?

Podés realizar una lámina o muro digital (por ejemplo, en Padlet) reuniendo todos aquellos elementos y valores que pienses que tienen que ver con la identidad cultural argentina. Por ejemplo: tomar mate, compartir un asado, un gol de Maradona, etc.

✍ ACTIVIDAD 3

Leé el siguiente fragmento de nota periodística que se refiere a un hecho de discriminación vinculado a la identidad de un joven y luego te invitamos a responder unas preguntas.

Texto 1

La historia de Brian Gallo, el presidente de mesa discriminado por cómo vestía

Durante la tarde de este domingo, cuando aún no habían cerrado las votaciones, comenzó a circular por redes sociales la imagen de un muchacho, vestido con una campera deportiva celeste y una gorra con la visera hacia atrás, que estaba sentado al lado de una urna. La foto se completaba con una frase que decía: "Si votás en Moreno no lleves cosas de valor".

El meme, resueltamente racista y prejuicioso, también circuló con el título "Dame el DNI y el celu también" y hacía referencia a la imagen de Brian Gallo, quien se desempeñaba como autoridad de la mesa 0690 de la escuela Nº 63 "Eugenio Asconape" de la localidad de Cuartel V, partido bonaerense de Moreno.

La burla se viralizó de tal manera que el mismo domingo llegó a la familia de Brian en forma de meme y fue su madre quien salió a defenderlo en las mismas redes sociales en donde lo estaban discriminando. [...]

"Para todos los que se ríen y se están burlando de mi hijo... bueno les voy a contar quién es para que sepan... el Brian Gallo, mi negro, hoy estuvo cumpliendo con su obligación cívica y moral, señores: 14 horas sentado atendiendo a gente que no conocía pero siempre muy amable", escribió indignada su mamá, Verónica Sagitario, el domingo a las 21.35 en su cuenta de Facebook. [...]

Di Genova, F. (2019, 29 de octubre). La historia de Brian Gallo, el presidente de mesa discriminado por cómo vestía. La Nación. Recuperado en diciembre de 2021.

1. ¿Por qué creés que se discrimina a algunas personas por su forma de vestir? ¿Qué ideas o prejuicios están asociadas a la discriminación por vestimenta?

2. ¿La gorra o visera puede ser un símbolo de identidad para algunas o algunos jóvenes? ¿Por qué?

3. De acuerdo a lo analizado, te pedimos ahora que fotografíes o compartas una imagen de algún objeto o vestimenta que forme parte de tu identidad y que escribas un texto que explique cuál es el valor que tiene ese objeto, qué aporta a tu personalidad, con quién o quiénes te ayuda a identificarte, etc.

4. Como reflexión final te proponemos redactar en tu carpeta un texto que integre los siguientes conceptos que has explorado a partir de las actividades anteriores:

IDENTIDAD - LUGAR DE NACIMIENTO - NACIONALIDAD - SENTIDO DE PERTENENCIA - VESTIMENTA - CULTURA - SÍMBOLOS - DISCRIMINACIÓN

No te olvides que es importante intentar hacer una redacción detallada que permita ver cómo has podido comprender todos estos conceptos. Podés agregar ejemplos en el relato.

✍ ACTIVIDAD 4
Ciudadanía y grupos en situación de vulnerabilidad
En esta actividad te invitamos a leer la siguiente nota periodística para luego responder algunas consignas.

Texto 2

Barrio rico - barrio pobre, dos mundos a pocos metros en Buenos Aires
La desocupación en el sur de la capital argentina es tres veces más alta que en el norte y la tasa de mortalidad infantil es el doble. Una caminata por la ciudad protesta contra la desigualdad.
Buenos Aires es la región más próspera de Argentina, pero en su extremo sur nadie lo diría. Bolsas, botellas y todo tipo de basura se acumula en los bordes del Riachuelo, el río más contaminado del país. A pocas manzanas de su orilla, Nilsa sobrevive con sus tres hijos en una habitación que alquila por 1.500 pesos (menos de 100 dólares) en una villa miseria. La casa no tiene agua corriente. Su marido murió y ella quedó a cargo de la familia. Por primera vez desde que llegó de Paraguay hace cinco años lleva tres meses sin encontrar trabajo. Su vida parece a años luz de la de sus vecinos del norte de la capital -donde se pueden encontrar apartamentos de lujo en alquiler por más de 5.000 dólares-, pero está a sólo diez kilómetros de distancia.

La Encuesta Anual de Hogares de Buenos Aires pone en cifras esa desigualdad. El ingreso medio en el barrio más rico de la capital argentina, Recoleta, es más del doble del que se registra en la comuna más pobre, integrada por los barrios de Villa Lugano, Villa Soldati y Villa Riachuelo. Un niño nacido ahí tiene el doble de probabilidades de morir antes de los cinco años que uno de Recoleta. El riesgo de vivir hacinado en una vivienda es cinco veces mayor. Y la vida de sus padres es también muy distinta: es tres veces más probable que el jefe del hogar esté desocupado y hasta ocho que no haya completado la escuela primaria.

Con el objetivo de hacer visible esa desigualdad y reivindicar vivienda digna y trabajo para los más desprotegidos, las organizaciones sociales Frente Popular Darío Santillán y Barrios de Pie realizaron una caravana de 20 kilómetros a pie desde el centro de la ciudad -el Obelisco- hasta Villa Soldati. Al final del recorrido no queda ni rastro de las librerías y los teatros por los que Buenos Aires es mundialmente conocida. Tampoco se ven cines, casas de ropa, confiterías, cafés ni cajeros automáticos. Las calles tienen basura y agua encharcada y los bloques de viviendas están en mal estado.

Eso, sin entrar en las villas miseria. De la veintena contabilizadas en la capital, 17 se concentran al sur de la autopista 25 de mayo, la cicatriz -causada por la última dictadura- que divide en dos la ciudad. Ahí hay vecinos que no tienen agua corriente ni cloacas y sufren inundaciones y cortes de luz cada dos por tres. Las ambulancias no entran si no es con escolta policial y faltan escuelas.

Mar Centenera (2016, 16 de octubre) Barrio rico-barrio pobre, dos mundos a pocos metros de Buenos Aires. El País. Recuperado en diciembre de 2021.

1. ¿Cuáles son los principales problemas que se mencionan en la nota respecto a las condiciones de vida y los derechos de las personas de estos barrios? Podés organizar tu respuesta haciendo un listado en tu carpeta de cada problemática (por ejemplo: la falta de agua corriente).

2. ¿Puede el lugar donde nacimos, nos criamos o vivimos influenciar en la formación de nuestra identidad? ¿Por qué?

3. Te proponemos que observes detalladamente las siguientes duplas de imágenes extraídas de Google Maps e intentes describir en tu carpeta cuáles te parece que son las principales diferencias que se visualizan y cómo se relacionan con las condiciones de vida que enfrentan algunas ciudadanas y algunos ciudadanos de la Provincia.

Todas las imágenes fueron tomadas de Google maps en noviembre de 2021.

✍ ACTIVIDAD DE SÍNTESIS

Como cierre para esta actividad te invitamos a que investigues cuáles son las principales responsabilidades que tiene el Estado en la garantía de los derechos básicos y qué podemos hacer como ciudadanas y ciudadanos para contribuir a mejorar las situaciones de vida de los grupos vulnerables.

Te proponemos que pienses un mensaje a modo de campaña de concientización que tenga como objetivo transformar una problemática social que afecte los derechos de las ciudadanas y los ciudadanos (por ejemplo, la falta de agua potable). Podés elegir de qué manera transmitir tu mensaje: un afiche de campaña, un video con imágenes y frases, un mensaje radial, etc.

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Continuemos estudiando | Hacemos y pensamos nuestra identidad

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A partir de esta propuesta es posible analizar algunos elementos que forman parte de la identidad nacional y su construcción.

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Cadena productiva y comercial de la yerba mate

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¿Cómo llega la yerba mate al hogar? Un recorrido por la instancia comercial del proceso productivo. Este video forma parte de la colección Seguimos Educando.

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Circuitos productivos para 3ª grado de Primaria

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Esta publicación está destinada a la enseñanza de circuitos productivos en Educación Primaria.

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¿Por qué venían los inmigrantes?¿Por qué millones de personas desde principios del siglo XIX emigraron masivamente, dejando sus países de origen para establecerse en tierras lejanas?
¿Cómo se combinaron los factores estructurales es decir, las condiciones de los países de origen y de destino con las estrategias de los propios migrantes, es decir cómo decidían emigrar en función de sus proyectos, de la información de la cual disponían y de sus relaciones sociales primarias: amigos, parientes, paisanos?. En primer término, las circunstancias internacionales durante ese período hicieron posible la emigración de europeos hacia América. Los rasgos particulares que tuvo la "gran emigración" fueron en cierta medida la continuación de una movilidad geográfica anterior, dentro de Europa, pero que presentó características que la convirtieron en un fenómeno diferente, por la masividad del fenómeno, y por la preeminencia de destinos más allá de los océanos.

A continuación, las condiciones en la Argentina a partir de 1880: la pacificación política, el crecimiento de la economía, y las transformaciones de la estructura institucional del país impulsadas por el gobierno de Roca. Por último, si bien existió, desde mediados del siglo XIX, un contexto internacional y nacional que favoreció el proceso migratorio de masas, los inmigrantes no respondieron mecánicamente a los estímulos externos; tomaron la decisión de expatriarse después de evaluar la información de que disponían, eligiendo determinados destinos en vez de otros, y resolviendo cuáles miembros del grupo familiar emigrarían y cuáles permanecerían en el país de origen.

Desde esta perspectiva, fueron diversas las vías por las cuales los emigrantes potenciales obtenían noticias de las posibilidades que ofrecían los eventuales países de destino, y opciones concretas a partir de las cuales tomar sus decisiones. Por un lado, la información proporcionada por agentes del gobierno, de las compañías de colonización o de las compañías de navegación, y de aquella que los emigrantes obtenían a través de sus relaciones con parientes, amigos y vecinos. Por otro, de las propias redes utilizadas por los migrantes en función de objetivos prácticos como la obtención de trabajo y alojamiento.

Asimismo, las motivaciones que empujaron a abandonar la patria, incluso en el cuadro predominante de la pobreza y de la ausencia de ofertas satisfactorias, podían ser varias: el deseo de mejorar las propias experiencias profesionales; la búsqueda de ahorros para impedir la proletarización del grupo familiar en el pueblo de origen; o el malestar por una marginalidad social o política sin perspectiva de adecuadas salidas locales, en comparación con ocasiones más apetecibles en otros lugares y demasiado a menudo largamente ensalzadas.
¿Cuales fueron los países desde los cuales partieron más emigrantes?
Ello fue variando con el tiempo. Durante la mayor parte del siglo XIX, los mayores contingentes de emigrantes salieron de Europa Nord-occidental, con las Islas Británicas -incluyendo a Irlanda- a la cabeza, seguida por Alemania (más correctamente los estados que constituirán en futuro imperio alemán) y en tercer lugar por los países escandinavos.

Durante los primeros decenios del siglo XIX, la emigración del noroeste europeo se dirigió a América del Norte, lo que ayudó a consolidar el origen anglosajón ya instalado en aquellas tierras del nuevo mundo. Los flujos menos intensos, procedentes de España, Italia, Portugal y, en menor medida, de Polonia y Rusia (que tomó importancia luego de que Estados Unidos cerrara la inmigración a estos grupos en 1921) se concentraron en América Latina, manteniéndose una característica diferenciación en la población de las dos áreas americanas.

Desde la segunda mitad del siglo XIX los principales países de emigración fueron los de Europa del Sud - Italia y España- y de Europa centro-oriental, zonas que adquirieron una neta predominancia en los movimientos transoceánicos, incluidos aquellos hacia Norteamérica.

Los países que, como los Estados Unidos, recibieron inmigrantes desde comienzos del siglo XIX, fueron el destino privilegiado de la "vieja emigración" de Europa del Norte; aquellos que, como la Argentina, abrieron más tardíamente las puertas a la inmigración, recibieron en cambio mayoritariamente a europeos del Sud y del Este. Durante la primera fase, de la "old inmigration" , la que se dirigió a Norteamérica y Australia, los factores de expulsión parecen predominar sobre los factores de atracción, aún en su estrecha interdependencia recíproca. Los componentes cualitativos, el papel de guía de los primeros inmigrantes, y las políticas gubernativas, ejercieron una función determinante en la orientación de los flujos migratorios.

En la segunda mitad del siglo XIX maduran las condiciones para la entrada de otros países europeos que hasta el momento habían permanecido al margen del fenómeno migratorio. La consolidación de las economías americanas, en particular de la estadounidense, tras la guerra de secesión (1861-1865), y la revolución en los transportes marítimos, favorecen un éxodo desde Europa de proporciones gigantescas. La producción industrial del mundo aumenta siete veces en este período, permitiendo una fuerte acumulación de capital y la progresiva conformación de un mercado mundial.

Los economistas del siglo XIX, a diferencia de los del siglo precedente, que consideraban negativamente los procesos migratorios, los ven ahora de modo positivo, como instrumento para descargar las poblaciones excedentes y las tensiones sociales en otros territorios, así como para crear nuevos mercados. Se suelen considerar predominantes en esta fase los factores de atracción para la formación de un verdadero mercado internacional del trabajo. También Argentina y el Brasil adoptarán, a partir de los años ochenta, políticas gubernativas e incentivos dirigidos a atraer trabajadores europeos para el desarrollo de sectores enteros de su economía. Durante los últimos veinte años del siglo, los dos países latinoamericanos, logran absorber más de un quinto de toda la corriente migratoria europea.

Parte del excedente de población emigró dentro de Europa: en algunos casos se trataba de movimientos migratorios entre regiones de un mismo estado nacional, en otros de emigración hacia otros países europeos. Francia, por ejemplo, fue un país desde el cual se emigró muy poco, ya que el crecimiento de su población a lo largo del siglo XIX fue el más bajo de Europa. Fue en cambio un país de inmigración.
El viaje de los emigrantes
Para los emigrantes el viaje comenzaba en el momento en que partían de su pueblo natal para dirigirse a los puertos. La partida solía ser un acontecimiento colectivo, en el que eran protagonistas grupos de parientes y paisanos que se dirigían al exterior de acuerdo a un itinerario prefijado.

Desde mediados del siglo XIX el medio de transporte hacia los puertos fue el ferrocarril, y los barcos a vela fueron siendo reemplazados por los vapores.

El extraordinario impulso que la navegación transoceánica recibió durante toda la segunda mitad del siglo XIX y hasta la Primera Guerra Mundial fue el vehículo, no sólo técnico - material sino también económico de la gran emigración europea hacia el Nuevo Mundo. Los progresos en la navegación contribuyeron a la integración del mercado mundial uniendo a mercados muy distantes entre sí, alimentando el flujo creciente de personas y mercaderías a medida que decrecían los costos de transporte. La revolución de los transportes marítimos provocó una reducción sostenida de los costos de los pasajes: en 1885 el precio del pasaje entre Nueva York y Hamburgo era de 8 dólares, y esta suma era a menudo inferior a la que debían pagar los emigrantes por el transporte a los puertos atlánticos. Bajos costos y rapidez de los viajes transoceánicos permitieron ampliar el área de reclutamiento de los emigrantes agregando a las tradicionales regiones de emigración Europa del Norte, las zonas de Europa oriental y mediterránea. También hicieron posible, sobre todo a comienzos de este siglo, una nueva forma de emigración, la emigración pendular o golondrina, una emigración temporaria pero con destinos transoceánicos.

Los emigrantes se dirigían a los distintos puertos según la cercanía respecto a sus lugares de origen y a las facilidades que las distintas compañías ofrecían. Partían mayoritariamente de Génova, Trieste, Nápoles, El Havre, Burdeos, Hamburgo, puertos españoles. La emigración masiva fue un negocio muy lucrativo para las compañías de navegación. Los armadores lograron obtener bajos costos de transporte reduciendo la tripulación, sirviendo comida de escasa calidad, ofreciendo a los emigrantes espacios reducidos y precarias condiciones de higiene a bordo. Los testimonios de los protagonistas y de los médicos y funcionarios destinados al control sanitario ofrecen una imagen dramática del viaje, acechado por enfermedades e incomodidades.

Las precarias condiciones de las naves llevaron a las autoridades de los diversos países a regular los aspectos sanitarios del viaje, concentrando su atención en los requisitos que debían cumplir las naves, para evitar la aparición y difusión de enfermedades infecciosas. La voluntad de los gobiernos por garantizar buenas condiciones sanitarias contrastaba con los intereses de las compañías de navegación. Para las compañías, el objetivo era el de embarcar el mayor número de pasajeros, sin respetar las disposiciones legales. El viaje se transformaba para los emigrantes en una pesadilla de gentío, de malos olores, de exceso de frío o de calor, según las estaciones, y más en general de intolerable promiscuidad.

A medida que los gobiernos fueron regulando las condiciones del viaje, estas comenzaron a mejorar. Parte de las características que describiremos en los párrafos que siguen corresponden al período previo a la primera década del siglo XX, etapa en la que el viaje consistía en una experiencia de rasgos fuertemente negativos. De todos modos, las condiciones variaban también entre las distintas compañías de navegación. Los buques que desembarcaban emigrantes en el puerto de Buenos Aires, aparte de la tercera clase, disponían también de una confortable segunda -los inmigrantes eran definidos por la ley argentina como aquellos que llegaban en segunda o tercera clase- y una lujosa primera clase. En la tercera viajan la mayoría de los emigrantes; la segunda en cambio tiene características menos definidas, emigrantes que han hecho fortuna y se pueden permitir un viaje más cómodo, pequeños comerciantes, y el clero. En la primera están los ricos argentinos de regreso, y luego franceses, españoles, brasileños. A éstos deben agregarse los médicos de a bordo, los oficiales, los sacerdotes. Siguen el mismo itinerario pero constituyen trayectorias paralelas, divididas entre sí por un abismo social. Durante el viaje, los pasajeros de primera y de segunda son preservados rigurosamente de las incursiones de los de tercera, mientras que a ellos les está permitido, y con poco riesgo, irrumpir en el otro territorio.

Las diferencias sociales se hacen evidentes desde el momento del embarque en los buques. Edmundo De Amicis ha dejado un dramático testimonio de ello en su libro Sull'Oceano. Dice De Amicis: "El contraste entre la elegancia de los pasajeros de primera clase, los guardapolvos, las sombrereras, junto a un perrito, que atravesaban la multitud de miserables: rostros y ropas de todas partes de Italia, robustos trabajadores de ojos tristes, viejos andrajosos y sucios, mujeres embarazadas, muchachas alegres, muchachones achispados, villanos en mangas de camisa.(...) Como la mayor parte habían pasado una o dos noches al aire libre, amontonados como perros en las calles de Génova, no podían tenerse en pie, postrados por el sueño y el cansancio. Obreros, campesinos, mujeres con niños de pecho, chicuelos que tenían todavía sobre el pecho, la chapa de metal del asilo donde habían transcurrido su infancia, (...)sacos y valijas de todas clases en la mano o sobre la cabeza; Fardos de mantas y colchones a la espalda y apretado entre los labios el billete con el número de su litera(... Dos horas hacía que comenzara el embarque, y el inmenso buque siempre inmóvil (... Pasaban los emigrantes delante de una mesilla, junto a la cual permanecía sentado el sobrecargo, que reuniéndolos en grupos de seis, llamados ranchos, apuntaba sus nombres en una hoja impresa (...) para que con ella en la mano, a las horas señaladas, fuera a buscar la comida a la cocina.

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¿Por qué venían los inmigrantes?¿Por qué millones de personas desde principios del siglo XIX emigraron masivamente, dejando sus países de origen para establecerse en tierras lejanas?** ¿Cómo se combinaron los factores estructurales es decir, las condiciones de los países de origen y de destino con las estrategias de los propios migrantes, es decir cómo decidían emigrar en función de sus proyectos, de la información de la cual disponían y de sus relaciones sociales primarias: amigos, parientes, paisanos?.

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Migraciones en Argentina: historia y derechos en perspectiva

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Esta colección de materiales, elaborada por el Programa de «Educación, Migraciones y Movilidad Humana» presenta diversas miradas y reflexiones en torno a las migraciones en Argentina. Cada recurso es un aporte para comprender y valorar que migrar es un derecho humano, como lo establece la Ley de Mig…

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Guaraníes - Download as a PDF or view online for free

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Día del Respeto a la Diversidad Cultural

Durante el año 1917, bajo la presidencia de Hipólito Yrigoyen, se decretó el 12 de octubre como "fiesta nacional". En este hecho se buscó destacar el "descubrimiento" del continente americano por parte de Europa.
Continuar leyendo el marco general.
El 12 de Octubre es una fecha que motiva muchos debates, marca la llegada de los españoles al territorio americano y, con ella, enormes cambios que se produjeron en todo el mundo.

Hasta hace unos pocos años esta fecha se celebraba con el nombre de "Día de la Raza", pero a partir de 2010 se comenzó a hablar de "Día del Respeto a la Diversidad Cultural" con el objetivo de promover la reflexión histórica y la valoración de las diferentes culturas, debatir la igualdad de derechos y el respeto por la diversidad.

Es necesario tener presente lo que sucedió en el territorio denominado América por los mismos invasores, recordar lo sucedido, analizar el proceso de conquista y colonización, y su impacto sobre las formas de vida de las sociedades indígenas, conocer ese pasado y su relación con el presente.

1. Para conocer sobre la vida de los pueblos originarios que habitaron y habitan nuestro territorio, se sugiere a las y los docentes leer con sus estudiantes el siguiente texto:

Antes de la llegada de los españoles, el territorio hoy conocido como América era habitado por una gran cantidad de pueblos, cada uno con sus costumbres, su lengua, su modo de conseguir alimentos, sus creencias y su propia historia.

En el actual territorio argentino, las comunidades originarias desarrollaron diferentes estilos de vida relacionados, principalmente, con el espacio geográfico que habitaban.

Los que vivían en el noroeste y el centro del país eran pueblos agricultores que perfeccionaron el sistema de cultivo mediante el riego. Cultivaban papas, quínoa, calabaza y maíz. Criaban llamas (utilizaban su leche, su carne y su cuero), vicuñas y guanacos de los que aprovechaban la lana para sus tejidos. Vivían en casas hechas de piedra con techo de paja. Eran alfareros y tejedores. Confeccionaban cestos o canastas de diferentes formas y tamaños, y utensilios de cerámica para uso doméstico. Entre los pueblos que practicaban una agricultura más compleja podemos nombrar a los diaguitas, los omaguacas, los atacamas, los comechingones y los huarpes.

A orillas del Río Paraná habitaban distintas tribus que practicaban una agricultura más sencilla. El maíz, la mandioca, la batata y el zapallo eran los principales cultivos. La caza, la pesca y la recolección de frutos eran actividades que realizaban como complemento de la actividad agrícola. Entre estos pueblos sedentarios podemos nombrar a los guaraníes y los charrúas.

Los grupos dedicados a la caza, a la pesca y a la recolección de frutos aprovechaban los recursos del medio. Eran nómadas: sus viviendas, hechas con cueros de animales, eran transportables pues debían desplazarse constantemente en busca de sus presas. Estos grupos de cazadores recolectores habitaron en las planicies centrales de la actual Argentina (los querandíes), el Chaco (los guaycurúes) y en la Patagonia (los tehuelches, onas y yámanas).

Estos pueblos se relacionaron de distintas maneras con los conquistadores. Algunas comunidades, como los guaraníes, casi no se rebelaron. Otras, como los diaguitas, se resistieron a la invasión de sus tierras de muy diversas maneras y se enfrentaron con los españoles durante más de un siglo. Estos pueblos siguen realizando las mismas prácticas de producción y conservación artesanal, como así también elaborando sus utensilios y demás.

2. Conversar sobre lo leído:

¿Qué relación hay entre las actividades y la región donde vivían y viven los pueblos indígenas?

Vuelvan a leer donde se habla de las viviendas: ¿Por qué había distintos tipos de construcciones?

¿Cuáles eran los cultivos que existían y existen en este territorio?

Proponer a las y los estudiantes que anoten en sus cuadernos lo conversado.

3. Compartir el capítulo " La asombrosa excursión de Zamba a los pueblos originarios " (Canal Pakapaka). La idea es que las y los estudiantes puedan saber más sobre la vida de las comunidades originarias. Se sugiere que presten atención al momento en que se muestran las celebraciones:

¿Vieron las máscaras que utilizan?

¿Se animan a dibujar algunas en sus cuadernos?

4. Algunas imágenes reflejan aspectos de la vida cotidiana en el pasado y en el presente.

Esta presenta un mural realizado en el cementerio indígena de Baradero, en la provincia de Buenos Aires.

Luego de observarlo, conversar sobre:

¿Qué actividades realizadas por los pueblos originarios están representadas en el mural?

¿Qué elementos de uso cotidiano aparecen?

¿Hay otros aspectos de la vida cotidiana o de sus costumbres que se vean reflejados en esta pintura?

Proponer a las y los estudiantes que observen las siguientes imágenes de la actualidad:

Fiesta de la Pachamama. Foto de Eduardo Meneghel tomada de Flickr.

Pucará de Tilcara, Jujuy. Imagen de Fajro tomada de Wikimedia Commons.

Tejidos realizados en telar. Imagen de lo.tangelini tomada de Flickr.

Cueva de las Manos, Santa Cruz. Imagen de Marianocecowski tomada de Wikimedia Commons.

¿Qué huellas de los pueblos originarios de la Argentina encontramos en el presente?

¿Qué tradiciones o celebraciones se sostienen a través del tiempo?

La o el docente puede proponer a sus estudiantes diferentes maneras de indagar más acerca de estas celebraciones y lugares. También puede sugerir que se converse sobre el tema en las casas y buscar más información en libros o internet.
"La leyenda de la yerba mate"
5. Mitos y Leyendas. En el video, "Zamba nos cuenta la Leyenda de Amaru" (Dios Quechua). Las y los docentes podrán también compartir la lectura de otras leyendas, como la que se presenta a continuación.

Cuenta una vieja leyenda guaraní que un día la luna y la nube bajaron a la tierra transformadas en dos niñas, Araí, nube en guaraní y Yací, luna.

Muy curiosas y alegres recorrieron la tierra. Disfrutaron del aroma de las flores, de la hierba fresca, del crujir de los árboles y de las aguas cristalinas del arroyo. Juntas caminaron por la selva y se sorprendieron de la maravillosa naturaleza. De pronto oyeron el rugido de un yaguareté que se preparaba para saltar sobre ellas. Yací y Araí quedaron inmóviles ante el feroz animal. En ese mismo momento apareció un viejo cazador guaraní con su arco y su flecha para defenderlas.

El yaguareté escapó velozmente al ver al anciano, quedando las niñas a salvo.

El cazador invitó a las asustadas niñas a su choza. Allí su familia las recibió con pancitos de maíz y luego, agotadas por el susto vivido, se quedaron dormidas.

A la mañana siguiente se despidieron agradecidas y se alejaron.

Quisieron agradecer al cazador y a su familia por tanta hospitalidad. Entonces pensaron un regalo que simbolizara la amistad que había salvado sus vidas y volvieron a la tierra para plantar frente a la choza de los guaraníes unas semillas. Yací iluminó con todas sus fuerzas y Araí se sacudió dejando caer una suave lluvia sobre ellas.

Cuando el cazador despertó descubrió cerca de su vivienda unas plantas nuevas, unos arbolitos de hojas color verde oscuro y flores blancas: la yerba mate. Yací desde el cielo le contó que el obsequio crecería en esa zona cálida y húmeda.

El cazador tostó las hojas molidas de la yerba mate, como le dijo la luna, las puso en una calabacita y con agua caliente y una cañita bebió. Luego pasó el recipiente a su mujer, a su hija y a otros miembros de su comunidad. Una y otra vez la calabaza pasó de mano en mano... Había nacido el mate.

En " El taller de historias " de PakaPaka es posible encontrar más leyendas y conocer acerca de algunas creencias y explicaciones de diversos fenómenos de la naturaleza.

Otra manera de saber más sobre estas culturas.

6. Voces que aportan los pueblos.

En el uso cotidiano están incorporadas muchas palabras que pertenecen a las culturas originarias (choclo, cancha, chocolate). También provienen de lenguas indígenas los nombres de nuestras provincias: Tucumán, Chubut, Jujuy, Catamarca, Neuquén.

Otros ejemplos son:

Aguará-Guazú

(guaraní) Zorro grande

Alpaca

(aymara) Animal cuya lana se usa en tejidos

Yuyo

(quechua) Hierba silvestre o maleza

Pedir a las y los estudiantes que busquen otros ejemplos. Podrán ayudarse con el diccionario o internet.

En el Noroeste, el Litoral y la Patagonia se mantienen vivas antiguas tradiciones, muchos de sus descendientes viven en comunidades que, conservando sus costumbres, se integran al resto de los argentinos. Los collas en Jujuy, Salta y Catamarca, los tobas, matacos y pilagás en Formosa y Chaco, los mocovíes en el norte de Santa Fe y los guaraníes en Misiones y norte de Corrientes, entre otros.

En muchas provincias argentinas donde las comunidades originarias siguen ocupando los territorios que les pertenecen desde hace muchos siglos, en las escuelas las niñas y los niños aprenden a leer y escribir en castellano -la lengua que hablamos todos los argentinos- y también en el idioma originario en el que hablan sus padres y abuelos -guaraní, quechua, wichi y otros-.

Afiches y pizarrones en wichi y guaraní.

Gran cantidad de mujeres y hombres de los pueblos originarios se han trasladado a otros lugares del país en busca de trabajo y de mejores condiciones de vida.

Por esa razón, las escuelas argentinas y de la Provincia están pobladas de voces diferentes, aunque muchas veces las chicas o los chicos no se atreven a mostrar su orgullo por ser argentinas y argentinos y por formar parte de los pueblos originarios.

8. En la escuela cada niña o niño puede saludar a las y los demás en la lengua que se habla en su casa:

¡Por fin nos vemos! (en castellano)

¡Jajohechapeve! (en guaraní)

¡nähdään kääntämään wichiksi! (en wichi)

¡nähdään aymarassa! (en aimara)

¿Quién de las compañeras y los compañeros saluda en otra lengua?

9. Invitar a las niñas y los niños a ver Pueblos originarios. Camino a la escuela" ( " Canal Encuentro). (Este video genera consumo de datos móviles).

¿Qué similitudes y diferencias hay con sus escuelas?

Imagen de portada: Foto de Eduardo Meneghel tomada de Flickr.

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Continuemos estudiando | Nuestro país y sus pueblos originarios

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Actividades para conocer más sobre la vida de las comunidades originarias, su pasado y situación actual a través de textos, imágenes y videos.

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Dirección Provincial de Educación Primaria

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Continuemos estudiando | Los pueblos diaguitas

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Orientaciones para docentes sobre pueblos originarios del actual territorio argentino centrado en aspectos de la vida cotidiana y la cultura de los pueblos diaguitas.

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Dirección Provincial de Educación Primaria

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Continuemos estudiando | La Gran Inmigración. Orientaciones docentes

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Propuesta de enseñanza que aborda el proceso migratorio masivo fines del siglo XIX y comienzos del XX y su impacto transformador en la conformación de la sociedad argentina en todos sus aspectos.

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Índice
1. Los pueblos originarios 2. Los pueblos diaguitas 3. Vivir en las montañas 4. Cultivar en un ambiente seco y montañoso
5. Agricultores de montaña:
5.1 Cultivar maíz 5.2 Cultivar papa
5.3 El calendario agrícola de Guamán Poma de Ayala
6. Cuidar los cultivos 7. Los jefes diaguitas 8. Los pueblos diaguitas hoy: los Amaicha del Valle
1. LOS PUEBLOS ORIGINARIOS

Desde hace miles de años el continente americano estuvo poblado por los pueblos originarios. Se los llama así porque fueron los primeros que poblaron estas tierras.

Los pueblos que se establecieron en el territorio que hoy ocupa la Argentina, muchísimo tiempo antes de que existiera este país, fueron muchos y muy diversos. Y lo siguen siendo. Este mapa muestra cómo estaban distribuidos muchos de los pueblos originarios que habitaban el actual territorio argentino hace unos 500 años.

Mapa tomado del Instituto Geográfico Nacional (IGN).

Como pueden ver, casi todo el territorio estaba habitado por pueblos originarios, aunque eran más numerosos en el norte y en el centro.

2. LOS PUEBLOS DIAGUITAS

Para contar la historia de los diaguitas vamos a ubicarnos alrededor del año 1000 -hace unos 1000 años-. Aunque se los llama con un mismo nombre, los diaguitas eran en realidad un conjunto de pueblos diferentes que eran independientes entre sí: los quilmes, los tolombones, los pulares, los abaucanes, los famatinas y muchos otros.

Cada pueblo respondía a su propio jefe, vivía en su propia aldea y cultivaba sus propias tierras, pero todos tenían mucho en común. Todos los diaguitas hablaban un mismo idioma, el kakán. Y para todos ellos era muy importante cultivar la tierra y también defender su independencia.

Los pueblos diaguitas vivían en aldeas ubicabas en los cerros, valles y quebradas del noroeste del actual territorio argentino, en tierras que hoy corresponden a las provincias de Jujuy, Salta, La Rioja, parte de Tucumán y Catamarca.

Entre ellos eran muy frecuentes los conflictos por los recursos (por ejemplo, los montes de algarrobo). Por eso, se instalaban en lugares altos de las montañas para vigilar los accesos a sus aldeas y para que a los enemigos les fuera más difícil llegar.

En lo más alto de los cerros construían su pucará, que era una especie de fuerte para vigilar y para refugiarse en caso de guerra. Las casas de los jefes estaban en esa zona. Bajando por la montaña, cerca de los lugares de cultivo, se encontraban las casas de la mayoría de la población.

Ilustración de Leicia Gotlibowski. Dirección Provincial de Educación Primaria, Subsecretaría de Educación, DGCyE.

3. VIVIR EN LAS MONTAÑAS

Los pueblos diaguitas vivían en el noroeste del actual territorio argentino, en una zona pedregosa y de montañas altas. Construyeron sus poblados en las laderas de los cerros y en el fondo de los valles. Así se protegían del frío y de los vientos fuertes que soplan en las cumbres de los cerros.

Los diaguitas eran agricultores: cultivaban distintas variedades de maíz, papas, porotos, zapallos, quínoa. Conocían muy bien su territorio y otros ambientes cercanos. Por eso sabían cuáles eran los mejores lugares para cultivar sus productos y también dónde encontrar otros recursos:

Vieron que la papa y la quínoa aguantaban el frío de los vallecitos y quebradas de las "tierras altas", y que allí las llamas y las alpacas estaban a su gusto porque su lana las protegía.

Conocieron las salinas y canteras de la Puna, una planicie de gran altura. Allí obtenían sal para procesar sus alimentos y piedras de obsidiana para hacer puntas de flecha.

En los valles de las "tierras medias" notaron que crecían muy bien el maíz, los zapallos, los porotos, los ajíes y muchas otras plantas.

Comprobaron que los tallos y ramas secas de las plantas de los cerros (el churqui, la tola, los cardones) servían como leña para cocinar y calentarse. Y que podían usar las espinas de los cardones para hacer agujas.

Aprendieron a procesar las semillas de los algarrobos que crecían en los valles para hacer una harina muy nutritiva y para preparar la aloja, una bebida alcohólica que usaban en los festejos comunitarios y para hacer ofrendas a sus dioses.

En los valles y quebradas cazaban venados y guanacos para comer su carne y usar su cuero para fabricar objetos.

Los distintos pueblos diaguitas se fueron organizando para aprovechar todos estos recursos. Si bien cada pueblo tenía su aldea, no todos los parientes vivían allí todo el tiempo. Unos se iban a las tierras más altas y se ocupaban de cultivar las papas y la quínoa y de criar las llamas y las alpacas. Otros se instalaban cerca de las salinas de la Puna en invierno y cosechaban sal. Y así, por grupos o familias, iban y venían por senderos polvorientos y pedregosos con sus productos. Siempre con pendiente, hacia arriba o hacia abajo, transportaban la carga en el lomo de las llamas. Así llevaban lo que producían a los parientes y recibían de ellos lo que necesitaban.

Además, intercambiaban algunos productos con sus vecinos. A cambio de maíz, por ejemplo, obtenían caracoles y pescados de los pueblos de la costa del Pacífico; o plumas, miel y frutas de los pueblos de la selva.

Vicuñas encerradas para ser esquiladas, puna catamarqueña. Diaguitas. Los ecos de la puna. Canal Encuentro.

Cardones y tolas en los cerros. Diaguitas. La lucha por la tierra.

Llamas utilizadas para el transporte y consumo de carne y de lana. Diaguitas. La lucha por la tierra. Canal Encuentro.

Maíz de la chacra de Felisa en los Valles Calchaquíes, Comunidad de Amaicha del Valle. Diaguitas. La lucha por la tierra. Canal Encuentro.

4. CULTIVAR EN UN AMBIENTE MONTAÑOSO Y SECO

Los pueblos diaguitas eran agricultores: cultivaban distintas variedades de maíz y de papa. También porotos, zapallos, quínoa, ajíes. Con el correr del tiempo llegaron a organizar sistemas de cultivo con tanta precisión e ingenio que lograron producir alimentos en cantidad para mantener a una población muy numerosa.

Cultivar en la zona de montaña donde vivían tiene dos dificultades muy importantes.

Una dificultad es que el espacio a cultivar es escaso porque los terrenos tienen mucha pendiente. Por eso los diaguitas aplanaban la ladera de las montañas y construían terrazas o andenes de cultivo. Así resolvían el problema y lograban producir alimentos en abundancia.

LADERA DE MONTAÑA (NATURAL)

Ilustración Leicia Gotlibowski, Dirección Provincial de Educación Primaria, Subsecretaría de Educación, DGCyE.

La construcción de andenes de cultivo: los diaguitas usaban piedras apiladas prolijamente para construir muros bajos en la ladera de los cerros y rellenaban el espacio con tierra fértil. De este modo, lograban obtener superficies planas y contener el deslizamiento de la tierra por la pendiente. Así multiplicaban la superficie para cultivar.

La otra dificultad es que en las tierras de los diaguitas llueve muy poco, es una zona árida. Solo entre los meses de diciembre y marzo puede haber nubes y algunos chaparrones. El agua de esas lluvias de verano escurre hacia los arroyos y los arroyos la llevan a los ríos. El resto del tiempo la tierra está seca, los arroyos se quedan sin agua, las plantas se ponen más amarillentas...

Entonces, para retener el agua del verano, los diaguitas construían reservorios con piedras. Luego la iban distribuyendo a lo largo del año: para consumir ellos, para dar de beber a sus animales y para regar los cultivos.

El sistema de riego. E laborado en base a Roxana Boixadós y M. Palermo (1992). Ilustración de Leicia Gotlibowski, Dirección Provincial de Educación Primaria, Subsecretaría de Educacxión, DGCyE.

El sistema de riego fue una obra de ingeniería de los pueblos diaguitas y de muchos otros pueblos andinos. Construyeron reservorios en zonas altas de la montaña e hicieron canales que permitían que el agua corriera hacia los andenes de cultivo. Para distribuir el agua y no desperdiciarla, cuando los cultivos necesitaban riego, los aldeanos sacaban algunas piedras de los muros y dejaban que el agua de los canales pasara a las acequias y regara los andenes. Cuando el riego había sido ya suficiente, volvían a colocar las piedras en su lugar, tapaban la salida de agua y derivaban el riego hacia otros andenes.

5. AGRICULTORES DE MONTAÑA

CULTIVAR MAÍZ

El calendario agrícola realizado por Guamán Poma de Ayala nos permite conocer el sistema de cultivo de los pueblos andinos, como los diaguitas, así como sobre los trabajos que realizaban las agricultoras y los agricultores para producir alimentos en la montaña.

Imágenes tomadas de Primer nueva crónica y buen gobierno, de Guamán Poma de Ayala. Disponible en la Biblioteca Real de Dinamarca, sitio consultado en enero de 2024.

CULTIVAR PAPA

EL CALENDARIO AGRÍCOLA DE GUAMÁN POMA DE AYALA (1615)

Imágenes tomadas de Primer nueva crónica y buen gobierno, de Guamán Poma de Ayala. Disponible en la Biblioteca Real de Dinamarca, sitio consultado en enero de 2024.

En el calendario están representadas las tareas agrícolas que los pueblos andinos realizaban en los diferentes meses del año para cultivar sus productos principales: el maíz (zara, en lengua quechua) y la papa. El año agrícola comienza en agosto, con la ceremonia de la Pachamama: la comunidad agradece lo recibido a la Madre Tierra y le pide buenas cosechas.

La cosecha y la siembra son los momentos de mayor trabajo para los agricultores. Pero mientras las plantas crecen, también hay que realizar tareas: las mujeres quitan las malezas que crecen junto a los cultivos con la ayuda de herramientas (como podés ver en el mes de febrero) en tanto que los hombres ahuyentan a los animales. Otra tarea muy importante es el riego. En el recuadro del mes de noviembre, podés ver un reservorio de agua construido con piedras. Los campesinos realizaban estas construcciones en las zonas más elevadas para almacenar agua durante los meses de verano, en la estación húmeda. El resto del año, mientras duraba la estación seca, regaban sus cultivos con el agua almacenada.

6. CUIDAR LOS CULTIVOS

Una tarea agrícola muy importante es proteger los campos de cultivo de los animales, entre ellos, las aves. Hay que evitar que se coman las semillas y, a medida que van creciendo, los brotes de las plantas o los granos listos para la cosecha.

Los grabados de Guamán Poma muestran aves sobrevolando los cultivos durante todo el año. También muestran cómo los campesinos las ahuyentan.
¿Cómo lo hacen?

Imagen tomada de Primer nueva crónica y buen gobierno, de Guamán Poma de Ayala. Disponible en la Biblioteca Real de Dinamarca, sitio consultado en enero de 2024.

Algunas tareas de cuidado se realizaban por la noche, por ejemplo, ahuyentar a los animales nocturnos (como las zorrillas de noche, representadas en el mes de febrero en el calendario). Pero también había que vigilar durante la noche por otras razones.

En el siguiente grabado Guamán Poma representó a las mazorcas de maíz maduras, listas para cosechar, y un peligro que acecha la producción que el campesino vigila junto al fuego.
¿Cuál es ese peligro?

Imagen tomada de Primer nueva crónica y buen gobierno, de Guamán Poma de Ayala. Disponible en la Biblioteca Real de Dinamarca, sitio consultado en enero de 2024.

7. LOS JEFES DIAGUITAS

Los jefes o curacas se encargaban de organizar todas las tareas agrícolas. También dirigían la construcción de las aldeas (con su pucará y sus murallas) y el trabajo de los artesanos especializados. Entre los especialistas estaban los alfareros que trabajaban la cerámica para hacer recipientes (platos, vasijas, ollas, urnas); las tejedoras, que producían textiles para sus ropas o bolsas para trasladar sus cosas; los metalúrgicos, que fabricaban objetos de metal como discos, brazaletes, hachas o adornos. Otros artesanos se especializaban en el pulido de la piedra, por ejemplo, para la confección de adornos.

Además cada cacique estaba al mando de sus guerreros en las campañas militares y era el responsable de organizar los rituales y las fiestas religiosas.

El cacique podía ser hijo o sobrino del jefe anterior pero no alcanzaba con eso: para ser elegido, debía ser un muy buen guerrero y también tener capacidad para la negociación.

Los jefes se vestían con ropas especiales y usaban adornos y objetos solo reservados para ellos, como tocados de plumas de colores, brazaletes, tobilleras o discos de metal. Vivían con sus familias en lo más alto del cerro, la zona más protegida de la aldea.

Imagen tomada de Primer nueva crónica y buen gobierno, de Guamán Poma de Ayala. Disponible en la Biblioteca Real de Dinamarca, sitio consultado en enero de 2024.

Este grabado de Guamán Poma representa la celebración de la Pachamama antes de empezar la siembra del maíz.

Esta celebración está presidida por el jefe de la aldea.
¿Cuál es el jefe? ¿Por qué? ¿Cómo se dieron cuenta?
8. LOS PUEBLOS DIAGUITAS HOY

En Amaicha del Valle -provincia de Tucumán- viven los amaichas, una comunidad originaria diaguita-calchaquí.

Comunidad indígena de Amaicha del Valle. Amaichas: historias para no olvidar. CONICET.

La comunidad vive en tierras que ocupan desde tiempos muy remotos en los Valles Calchaquíes. Tienen un gobierno indígena formado por un cacique elegido por los miembros de la comunidad y un Consejo de Ancianos. Para tomar decisiones importantes se reúnen en la Asamblea General.

Uno de los proyectos actuales de los amaichas es una bodega comunitaria en la que producen vinos orgánicos, sin químicos ni fertilizantes. Desde hace siete años, agricultores de unas sesenta familias se encargan de la producción de uvas y de la elaboración y venta de vinos. Es la primera bodega indígena de América Latina.

Bodega Los Amaichas.

Jesús Pastrana, productor.

Molienda de la vid.

Carlos Navarro, encargado del proceso de producción.

"Bodega comunitaria Los Amaichas". SECRETARÍA DE AGRICULTURA, GANADERÍA Y PESCA, MINISTERIO DE AGROINDUSTRIA, 2017.

Los amaichas se dedican también al turismo rural. Brindan alojamiento y comida en las casas familiares y trabajan como guías nativos en diferentes lugares de la comunidad como el bosque petrificado, el desierto, el salar o la Ciudad Sagrada de los Quilmes (otro pueblo diaguita que vivió en los Valles Calchaquíes). Combinan la actividad turística con la producción de artesanías.

Para preservar su cultura, hace unos años organizaron la Casa de la Memoria Comunitaria de los Amaichas. Allí estudian su pasado y se ocupan de registrar y conservar sus saberes, sus experiencias, sus tradiciones y sus historias.

Los amaichas realizan ceremonias religiosas. La ceremonia de la Pachamama es la más importante, igual que para otras comunidades andinas. Cada año, el primer día del mes agosto, las comunidades agradecen todo lo recibido: tocan la mejor música, cantan y bailan, comen y beben los frutos de la tierra que más aprecian y hacen ofrendas para devolverle a la Pachamama lo que recibieron de ella. Además de agradecer, la comunidad pide permiso a la Madre Tierra para usar sus recursos durante el nuevo año agrícola que comienza con esta ceremonia.

Ceremonia de la Pachamama en pandemia. En El Remate, Los Zazos (2020). Amaicha del Valle. CONICET DIALOGA.

Ceremonia en el puesto de la familia Reyes (2021). Amaicha del Valle. CONICET DIALOGA.

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Continuemos estudiando | Los pueblos diaguitas. Fichas

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Selección de textos, un mapa e imágenes de diferente tipo: ilustraciones, esquemas, fotografías y grabados de Guamán Poma de Ayala.

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Dirección de Ámbitos de Desarrollo de la Educación

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Continuemos estudiando | Pensar la interculturalidad y el respeto por los pueblos originarios

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Invitación a la reflexión histórica, el diálogo intercultural, el reconocimiento y el respeto por los pueblos originarios con motivo del 12 de octubre.

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Los medios de transporte a lo largo del tiempo

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Introducci ón Desde el primer momento de su existencia, el hombre se mueve, anda y desplaza, quiere ir cada vez más lejos, y para satisfac…

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La movilidad en las ciudades, entre ciudades y entre el campo y la ciudad

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El programa resalta la importancia que los sistemas de transporte tienen en el país y por qué resultan fundamentales para integrar y comunicar a la población. La red de transporte promueve la conexión territorial y favorece el desarrollo de diferentes puntos de producción, para afianzar la soberanía o acercar la cultura. Una red de comunicación da cuenta de la historia económica, política y social.

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El modelo tradicional de familia respondía a un estilo de vida familiar: el de un papá que trabajaba tiempo completo en el mercado laboral, una mamá exclusivamente dedicada al cuidado de los hijos y a las actividades del hogar (alimentación, limpieza, compras), que ya no es la forma más predominante. Sin embargo, este "modelo" de familia sigue apareciendo no solo en las publicidades y en las películas sino también en las percepciones de muchas personas y también de diversas instituciones.

Ciertamente, las familias han atravesado grandes cambios en los últimos años y esto implica que no hay un modelo único de familia. Las transformaciones que han tenido las familias son muy diversas y, además, complejas. Las familias han disminuido su tamaño porque existe una tendencia a tener menos hijos (o a no tenerlos) y se posterga la maternidad y la paternidad. También encontramos familias extendidas: aquellas en las que el núcleo familiar (madre o padre con hijos) viven con otros parientes (abuelos, abuelas, tíos, etc.). Existen familias ensambladas, que se constituyen cuando dos adultos -luego de una separación, divorcio o viudez- deciden iniciar una nueva convivencia con otra pareja, que incluye los hijos de cada uno y, a veces, de ambos (la frase "los míos, los tuyos y los nuestros" es una expresión que refleja esta forma de familia). Hoy podemos hablar de familias monoparentales, familias integradas por parejas de hecho, divorciados, parejas heterosexuales o del mismo sexo, familias interraciales, etcétera.

Ahora bien, la diversidad de estas formas familiares producto de cambios culturales y sociales, no implica que las familias hayan modificado sus funciones centrales o hayan dejado de serlo. ¿Qué es una familia, entonces? Las familias son ámbitos primarios de convivencia en los cuales se establecen relaciones de cooperación e intercambio que garantizan la reproducción de sus miembros, es decir, que permiten su sobrevivencia, socialización y cuidado para que puedan desarrollar diferentes roles en la sociedad. Una característica de las familias es que en ellas se desarrollan lazos afectivos muy fuertes.

También -y sin caer en simplificaciones o reduccionismos- constituyen un espacio de transmisión y reproducción (ya sea por similitud o por oposición) de sistemas de valores, creencias y significados, pautas socioculturales e identitarias.

De hecho, las familias son también un lugar de conflicto y de relaciones de poder. Muchas veces estos conflictos tienen razones generacionales (por ejemplo, conflictos entre padres e hijos) y de género (conflictos y relaciones de poder que se dan entre los varones y las mujeres).

Los cambios socioculturales de los últimos años han sido muy importantes y han permitido el avance en la concepción de las familias de una manera plural reconociendo en el interior de ellas roles, experiencias comunes y también diferenciadas. En ese sentido, es importante considerar que el cuidado de la progenie no es solo una responsabilidad de las madres, sino también una responsabilidad social y compartida por todos los adultos responsables.

La concepción es que el cuidado y la socialización de los hijos es una tarea compleja que debe ser efectuada por todos los adultos involucrados. En este sentido, las instituciones educativas ocupan un lugar primordial y desempeñan funciones importantes para acompañar a las familias en este proceso de socialización desde edades muy tempranas. Y este es un dato importante, porque da cuenta de que las familias tienen una mirada compleja e importante sobre el lugar de la escuela en relación con tres procesos que son inseparables entre sí: la educación, la socialización y el cuidado de los hijos.

Bibliografía sugerida:
-Ariza, M. y O. de Oliveira (2003): "Acerca de las familias y los hogares: Estructura y dinámica" en Wainerman, C (comp.) Familia, Trabajo y Género, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
-Equipo Latinoamericano de Justicia y Género (2012): "De eso no se habla: el cuidado en la agenda pública". Estudio de Opinión sobre la organización de cuidado, Buenos Aires (www.ela.org.ar).
-Jelín, E. (1994): "Familia, Crisis y Después..." en Wainerman C. (comp.): Vivir en Familia, Losada, Buenos Aires.
-Torrado, S. (2003): Historia de la familia en la Argentina Moderna, Ediciones La Flor, Buenos Aires.

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Muchas veces escuchamos la frase "familias eran las de antes". ¿Por qué se señala esto? ¿Cuánto de cierto hay en esta frase popular? En cierta forma, tal frase quiere decir que un modelo tradicional de familia se ha transformado.

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Los medios de comunicación en la escuela - Recursos educ.ar

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Actividades para reflexionar sobre los medios de comunicación y el lugar que ocupan en la vida cotidiana. Incluye bibliografía que le facilitará al docente la tarea de incoporar los medios masivos en la enseñanza.

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Secuencia Didáctica - Cambios y Continuidades en Las Comunicaciones en Diferentes Contextos Históricos. Segundo Grado | PDF

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Este documento presenta una secuencia didáctica sobre los cambios y continuidades en las comunicaciones a través de la historia. La secuencia incluye 7 actividades que abordan medios de comunicación antiguos y actuales, e invitan a los estudiantes a reflexionar sobre cómo han cambiado las comunicaciones pero también cómo se han mantenido.

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Secuencia Didáctica. LOS Servicios EN Áreas Rurales Y Urbanas. Segundo Grado - Secuencia didáctica: - Studocu

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¡Comparte resúmenes, material para preparar tus exámenes, apuntes y mucho más!

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Sentido de la propuesta y consideraciones generales

La enseñanza de las Ciencias Sociales en el primer ciclo de la educación primaria busca enriquecer las ideas que las chicas y los chicos tienen acerca de la vida en sociedad, a cuestionar o relativizar otras, a indagar nuevos aspectos de temáticas cercanas o aproximarse a otras desconocidas para construir representaciones que progresivamente les permitan empezar a observar la diversidad y la complejidad de los mundos sociales del presente y del pasado, así como a desnaturalizar su mirada sobre las sociedades y sobre el conocimiento social. Desnaturalizar las representaciones de la vida en sociedad, diversificarlas y complejizarlas son aspectos fundamentales para contribuir a la formación ciudadana de las alumnas y los alumnos de nuestras escuelas.

Con estas intenciones que enmarcan la enseñanza en el primer ciclo presentamos una propuesta sobre la vida cotidiana de diferentes grupos sociales en la Buenos Aires de las primeras décadas del siglo XIX, es decir, de fines de la etapa colonial y primeras décadas posteriores a la Revolución de Mayo. Si bien en este tiempo se condensan cambios políticos sustanciales, no se producen cambios significativos en la vida social y urbana de la región. Por eso proponemos trabajar sobre este tiempo. Además porque disponemos de fuentes diversas situadas en esas décadas que resultan propicias para abordar el tema con las niñas y los niños de primer ciclo.

Para aproximar a las chicas y los chicos al conocimiento de ciertos aspectos de la sociedad de la Buenos Aires de principios de siglo XIX, proponemos trabajar con los diferentes grupos que la integraban y hacer foco en la vida cotidiana de alguno/s de ellos. La sociedad colonial conformada a partir de la conquista de América fue estamental, jerárquica, profundamente desigual. El orden legal impuesto por la colonia establecía clara y explícitamente las posibilidades y los límites de los diferentes grupos en base al origen étnico de sus integrantes. Si bien existen muchas clasificaciones de la época que buscaron "ordenar" la diversidad impuesta por el mestizaje, dar nombre a cada pequeña parcialidad, podemos decir que la sociedad colonial estaba compuesta por dos grupos muy diferentes entre sí: un grupo privilegiado integrado por europeos (los conquistadores y sus descendientes) y los sectores populares subordinados a los primeros (los indígenas, los esclavos y los "mezclados", es decir, todos los nacidos de la unión de indígenas, esclavos y blancos). El grupo privilegiado se llamó a sí mismo "gente decente" y denominó "bajo pueblo" o "plebe" a los sectores populares.

La desigualdad entre estos grupos sociales era un principio ordenador de esta sociedad. Como anunciamos en el párrafo anterior, las características de los grupos sociales y los principios que rigen la vida social en la etapa colonial no se van a modificar "a la par" de los cambios políticos radicales que marcaron el fin del imperio español en la región a partir de la Revolución de Mayo. La vida social y urbana de Buenos Aires va a mantener muchas de sus características durante las décadas posteriores a la revolución.

La vida cotidiana de los grupos sociales es una puerta de entrada que permite abordar la desigualdad constitutiva de esta sociedad. Proponemos enseñar sobre las prácticas sociales, costumbres, vestimentas, viviendas, trabajos, ámbitos de sociabilidad de los grupos privilegiados y de los sectores populares. En el caso de los grupos del "bajo pueblo", sugerimos hacer foco en uno de ellos para profundizar la mirada: los esclavos africanos y sus descendientes. Interesa adentrarse en las particularidades de su vida cotidiana, considerar las razones de ciertas prácticas o costumbres y analizar los tipos de relación y vínculos entre los grupos estudiados. A través del análisis compartido de relatos, textos, pinturas de la época y producciones audiovisuales, las chicas y los chicos podrán aprender sobre la cotidianidad de estos grupos y aproximarse así a conocer algunos aspectos de la sociedad rioplatense de la primera mitad del siglo XIX.

Para que las alumnas y los alumnos puedan dar sentido a las cuestiones enunciadas, será necesario presentarles el contexto en el que vivían los grupos estudiados. Para eso nos centraremos en la Buenos Aires de las primeras décadas del siglo XIX, en la "pequeña aldea" (capital del virreinato del Río de la Plata desde 1776) y en su campaña. Disponemos para su tratamiento de una gran variedad de fuentes históricas adecuadas para el trabajo en el aula en el primer ciclo -pinturas y relatos de viajeros, entre otras-, así como materiales curriculares sobre el tema que maestras y maestros pueden consultar en línea.

Comenzaremos entonces por caracterizar la Buenos Aires de los años 1800. Nos proponemos que las chicas y los chicos puedan aproximarse a comprender algunas de sus características, que construyan representaciones sobre esta pequeña ciudad y su entorno rural, que imaginen este espacio social. Luego nos centraremos en la vida de las personas que lo habitaron durante el período mencionado.

Sugerencias y materiales para el trabajo con estudiantes

Primera parte: Buenos Aires, pequeña aldea

Presentamos a la antigua ciudad de Buenos Aires, la de los años 1800, a través de una serie de pinturas, de un texto de nuestra autoría sobre las características generales de esta pequeña aldea y del testimonio de un viajero francés que describe las mañanas en esta ciudad situada a orillas del río. El Río de la Plata, en ese momento, era la puerta de entrada (y de salida) de quienes llegaban a estas tierras (o se iban).

Los autores de las fuentes históricas que presentamos son europeos. Algunos son viajeros, como es el caso del francés que acabamos de mencionar -Alcide d'Orbigny- y de Emeric Essex Vial, un inglés que recorrió Buenos Aires y Montevideo y publicó sus memorias de regreso a su país (un libro que incluye hermosas descripciones y pinturas). Otros vinieron a trabajar y se instalaron definitivamente en la ciudad, como Charles Pellegrini (padre de quien sería Presidente de la Nación entre 1890 y 1892, Carlos Pellegrini), un ingeniero francés que comenzó a pintar escenas de Buenos Aires para mostrar a su familia la ciudad a la que había llegado y terminó haciendo de la pintura su actividad principal. Rodolfo Carlsen, finalmente, fue un pintor danés que vivió largo tiempo en Buenos Aires hasta que finalmente regresó a su país.

No es casual que muchos de los que describen la ciudad en sus textos y pinturas sean los viajeros o los recién llegados, ya que ellos registran todo aquello que les llama la atención desde su "mirada externa". Así producen ricas representaciones que permiten, desde el presente, reconstruir una sociedad del pasado. Sugerimos hacer notar a las alumnas y los alumnos esta condición de los autores de las fuentes. Por ejemplo, hacia el final del trabajo se podría proponer una mirada de conjunto que recupere esta cuestión y analizar la relación entre la "extranjería" de los autores y la producción de descripciones e imágenes de la ciudad.

Cuando Buenos Aires era una pequeña aldea

Presentamos un recorrido por la pequeña aldea que era entonces Buenos Aires que comienza justamente por la mirada de los que llegaban a la ciudad a través del Río de la Plata. La acuarela de Charles Pellegrini Vista de Buenos Aires (1834, Museo Nacional de Bellas Artes) proporciona una visión de conjunto de la ciudad, ofrece un perfil desde esta perspectiva que nos permite aproximarnos a sus dimensiones, a la altura de sus edificaciones y a muchas de las actividades que se desarrollaban en su ribera: el desembarco de pasajeros y mercancías -actividad central de la ciudad-puerto-, la carga de agua por parte de los aguateros para su reparto en las viviendas familiares, el lavado de ropa realizado por las lavanderas, la provisión de agua para animales de carga, el paseo por la Alameda. Buenos Aires fue construida junto a un amplio río, sobre una barranca para estar protegida de las crecidas. El camino costero arbolado (la Alameda) muestra un lugar cuidado para disfrutar de la ribera a la vez que protegido de los vientos que soplan fuerte desde el río.

Luego de presentar el tema, la o el docente podrá proponer a las alumnas y los alumnos un trabajo de observación de la pintura de Pellegrini para empezar a conocer cómo era Buenos Aires hace más de 200 años.

En la presentación de la obra, con su título y su autor, se podrá señalar que Charles Pellegrini fue un pintor francés que vino a Buenos Aires en 1828 y se quedó a vivir. Realizó sus primeras pinturas para mostrar a su familia la ciudad a la que había llegado. Con el tiempo la pintura se convirtió en su actividad principal y sus obras permiten conocer cómo era la ciudad por aquellos tiempos.

Vista de Buenos Aires, Charles Pellegrini, 1834. Tomada del Museo Nacional de Bellas Artes.

A través de la observación de esta acuarela y el intercambio colectivo orientado por la o el docente, apuntamos a que las chicas y los chicos puedan hacer un primer acercamiento a la ciudad desde una perspectiva similar a la de los viajeros y disponerse a conocerla mejor.

Luego del trabajo de observación, proponemos la lectura compartida del texto "Cuando Buenos Aires era una pequeña aldea", para saber más acerca de la ciudad en las primera décadas de 1800. Las representaciones construidas en la observación de la pintura de Pellegrini podrían ayudar a las niñas y los niños a interpretar el texto que caracteriza a Buenos Aires como una pequeña aldea. Por eso proponemos su lectura después de la imagen, para que las y los estudiantes puedan abordarlo con conocimientos que los habiliten para anticipar lo que encontrarán en el texto o para entenderlo mejor.

En el intercambio sobre el texto, leído por la maestra o el maestro, sugerimos volver sobre la pintura así como promover que las chicas y los chicos se imaginen (a partir de lo que las fuentes describen) cómo era Buenos Aires en ese momento.

Luego sugerimos volver a observar la pintura de Pellegrini para profundizar algunas cuestiones. Por ejemplo:

Fíjense en las construcciones de la ciudad que pintó Pellegrini. ¿Cuáles son iglesias? ¿Cómo se dieron cuenta?

¿Ven alguna casa "de alto"? ¿Cuáles?

El texto describe las calles de la ciudad. ¿Encontraron alguna calle en la imagen? ¿Cómo es?

¿Qué otras cosas de la imagen de Pellegrini les dan pistas para saber cómo era Buenos Aires en ese tiempo?

Y, a modo de cierre parcial:

¿Por qué les parece que los viajeros decían que Buenos Aires era una "pequeña aldea"?

La ciudad y el río

Proponemos a continuación trabajar con algunas escenas de la acuarela "Vista de Buenos Aires", de Pellegrini para hacer foco en las relaciones entre la vida en la ciudad y el río. El recorte de esas escenas busca favorecer la observación por parte de las alumnas y los alumnos así como aportar nueva información a través de los epígrafes para enriquecer su interpretación de las imágenes y la aproximación de los contenidos de enseñanza. El análisis de estas escenas puede permitir a las y los estudiantes imaginar aspectos de la vida cotidiana en Buenos Aires vinculados con los diferentes usos del agua del río que hacían sus pobladores, así como comprender la relevancia del río en la vida de las personas. La disponibilidad de agua dulce era un criterio central para la fundación de las ciudades coloniales (y del pasado lejano, en general) en tanto elemento básico para el desarrollo de la vida humana.

Buenos Aires vista desde el río

Para cerrar esta primera aproximación a la ciudad sugerimos la observación de la pintura Vista de Buenos Aires desde la playa, de Rodolfo Carlsen (1845). Con una perspectiva similar a la de Pellegrini, esta pintura permite comparar dos representaciones de la ciudad, analizar la nueva imagen desde lo aprendido, reconocer elementos comunes y otros que aportan nueva información.

Vista de Buenos Aires desde la playa, de Rodolfo Carlsen (1845). Tomada del Centro Virtual de arte argentino (Centro Cultural Recoleta).

Se puede plantear a las alumnas y los alumnos:

La obra Vista de Buenos Aires desde la playa, pintada por Rodolfo Carlsen en 1845, ofrece una visión de la ciudad parecida a la de Pellegrini. Observen en la pintura las características y los lugares de Buenos Aires que pueden reconocer a partir de lo que aprendieron. Miren también a las personas y lo que están haciendo.

Luego del intercambio colectivo sobre esta nueva representación de la ciudad, una posibilidad para pasar en limpio algunas de las ideas trabajadas es reflexionar sobre esas preguntas, que además pueden dar lugar a una escritura colectiva a través del docente:

¿Por qué el río era importante para la ciudad? ¿Para que usaban sus aguas las personas que vivían allí o la visitaban?

La plaza y el mercado de Buenos Aires

A continuación, presentamos un acercamiento a otras actividades y otros espacios centrales de esta ciudad: la plaza y el mercado.

La descripción de las mañanas en Buenos Aires del viajero francés Alcide d'Orbigny da cuenta de un intenso movimiento (Ver texto: Las mañanas de Buenos Aires según lo que cuenta un viajero francés. Ficha 4). En el trabajo con las alumnas y los alumnos con esta fuente -a través de un relato por parte de la o del docente o de su lectura compartida- proponemos hacer foco en los protagonistas de ese movimiento y en sus acciones para analizar por qué el autor dice que, por las mañanas, "la ciudad presenta el aspecto de todos los puertos".

Las siguientes preguntas, por ejemplo, pueden orientar el intercambio sobre el texto:

¿Cómo eran las mañanas de Buenos Aires según Alcide d'Orbigny?

¿Qué personas y qué lugares de la ciudad nombra el viajero? Señalalos en el texto.

¿Qué tareas hacían las personas que nombra el viajero?

Algunos indicadores sobre las actividades y sus protagonistas para tener en cuenta:

En la ribera del río: la entrada de los pescadores y su salida con la carreta cargada de pescados para su venta en el mercado, el ingreso de las carretas para el desembarco de pasajeros y tripulantes, la carga de agua por parte de los aguateros, la llegada de las lavanderas. Muchas de estas actividades y protagonistas pueden verse en la pintura de Pellegrini Vista de Buenos Aires.

En el mercado de la plaza central y en las calles: los vendedores las recorren ofreciendo sus productos o los disponen en la plaza para la llegada de los compradores, los comerciantes abren sus puestos, los artesanos van a los talleres. Se ven carretas cargadas con mercaderías, hombres de negocios de diferentes naciones, se oyen hablar "todas las lenguas".

En relación con los contenidos de la descripción que realiza d'Orbigny, se presentan dos representaciones iconográficas del mercado en la Plaza de la Victoria. Ambas obras ofrecen elementos para caracterizar el mercado -sobre todo la de Vidal, razón por la cual se presenta en primer lugar- pero, además, "dejan ver" el contexto urbano. Es posible, entonces, seguir profundizando las representaciones de las alumnas y los alumnos sobre la Buenos Aires de los 1800, volver a pensar juntas y juntos en las características de la ciudad que se vienen trabajando y descubrir otras nuevas con imágenes que aportan una perspectiva diferente del espacio urbano (no ya desde la ribera sino desde la plaza central y sus alrededores).

Para introducir el trabajo con estas obras, la o el docente puede plantear:

El mercado que describe Alcide d'Orbigny fue pintado por varios artistas de la época, muchos de ellos también viajeros como Charles Pellegrini.

El inglés Emeric Essex Vidal visitó Buenos Aires y Montevideo en 1816. Al volver a su país, publicó sus pinturas y relatos de lo que vio en un libro titulado "Ilustraciones pintorescas de Buenos Aires y Montevideo".

Su obra "El mercado" representa la plaza principal de Buenos Aires en un día de mercado.

El mercado, de Emeric Essex Vidal (1820). Tomada de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.

En la obra de Emeric Vidal se ve la Recova Vieja, una construcción con muchos arcos que atravesaba la plaza principal y la dividía en dos: la Plaza de la Victoria y la Plaza del Fuerte (estas dos plazas forman hoy la Plaza de Mayo). En la Recova había comercios que vendían alimentos (pescados, hortalizas, frutas, panes, huevos), escobas, velas o telas.

Además, otros vendedores ofrecían su mercadería en sus carretas o en el suelo de la plaza. Según Vidal, las damas nunca iban al mercado a hacer las compras. Lo hacían los hombres o los esclavos y las esclavas de la casa.

En la interpretación de esta pintura con las chicas y los chicos proponemos hacer foco, primero, en el mercado y, después, en el contexto urbano.

Algunos aspectos a observar en El mercado, de Emeric Essex Vidal (1820) pueden ser:

Losvendedores (de pescados, aves, huevos, panes), sus puestos instalados en la plaza y los compradores que los recorren (hombres y esclavos que se desplazan entre los puestos o cargan las mercancías recién obtenidas para llevar a la casa de sus amos). La Recova Vieja (donde también funcionan puestos del mercado).

Detrás de la Recova, un campanario de iglesia y la bandera del fuerte (como la imagen es de 1820, se trata de la bandera creada por Belgrano en vez de la española que flameaba en el fuerte en tiempos de la colonia). En el borde de la plaza, casas de alto. En primer plano, la calle de tierra, los caballos para desplazarse. La iluminación mediante faroles (a vela).

En el material para estudiantes (ver Ficha 4, La plaza y el Mercado) se incluye una serie de preguntas a modo de pistas para guiar la observación. Se pueden dar por escrito o utilizarlas para orientar el análisis de la obra:

Plaza de la Victoria (frente al sur), acuarela de Charles Pellegrini (1829, Museo Nacional de Bellas Artes), ofrece una visión de la plaza hacia el sur de la ciudad (Ver Ficha 4).

Algunos aspectos para analizar en la obra en función de los contenidos que se están trabajando en esta propuesta:

Los diferentes puestos del mercado (ambulantes y en la Recova) y personas que los recorren. Carretas para el transporte de mercaderías/funcionamiento de puestos.

La plaza como espacio abierto, las calles de tierra, los carruajes y caballos para el desplazamiento de las personas (los palenques frentes a la Recova para sujetar los caballos), las viviendas familiares con balcones y azoteas, los miradores en las casas, las iglesias (en este caso, Santo Domingo) como las edificaciones de mayor altura. La calle lateral con bastante movimiento de personas y puestos de venta.

En la ficha se incluyen las siguientes preguntas que, nuevamente, podrán brindarse por escrito o utilizarse como guía para orientar la observación:

Finalmente, proponemos relacionar las actividades realizadas en las plazas del siglo XIX con las que tienen lugar en el presente, así como sus características:

Segunda parte. La gente de Buenos Aires

Para empezar a estudiar sobre los grupos sociales que vivían en la ciudad de Buenos Aires y en sus alrededores en los años 1800, proponemos abordar las ideas del texto "La sociedad de Buenos Aires", que ofrece un panorama general sobre la cuestión. Luego se presentará una caracterización de los sectores denominados como la "gente decente" y el "bajo pueblo". Dentro de este grupo se hará foco en la vida cotidiana de los esclavos africanos y sus descendientes.

Finalmente se propone un cierre del tema vinculado con ciertos espacios compartidos por ambos grupos sociales. Así, las ideas generales que se presentan en la primera aproximación al tema que plantea el siguiente texto irán cobrando nuevos sentidos a medida que se avanza en la propuesta.

Se puede optar por una lectura compartida de "La sociedad de Buenos Aires" (ver Ficha 5) o una presentación-explicación del tema por parte de la o del docente. En cualquiera de los casos se sugiere abrir al intercambio sobre estas ideas, comentarlas con las chicas y los chicos, animarlas y animarlos a que expresen sus interpretaciones, sus dudas o preguntas para pensar juntos acerca de esta sociedad.

Una diferenciación relevante:

Esta primera aproximación a ideas complejas supone brindar información y explicaciones adicionales (seguramente será necesario hacer una referencia breve a los pueblos que originalmente poblaron el actual territorio de la Argentina y a la conquista europea que da origen a la sociedad colonial). Supone también escuchar a las chicas y los chicos para saber qué ayudas necesitan para avanzar en su acercamiento inicial al tema.

Además de comentar la existencia de estos dos grandes grupos y su composición, se podrá intercambiar sobre algunas expresiones como "gente decente y "bajo pueblo" y acerca de por qué el texto dice que esas denominaciones provenían de los sectores privilegiados (que se llamaban a sí mismas "gente decente" y llamaban "bajo pueblo" a los sectores populares).

El grupo privilegiado o la "gente decente"

Para trabajar en el aula se presentan dos pinturas realizadas por Charles Pellegrini en 1831 ( Tertulia porteña y Minuet) y un texto que caracteriza al grupo.

Las pinturas representan a las tertulias porteñas. Mediante su observación, las alumnas y los alumnos podrán acercarse a conocer a algunas características de estas reuniones, de quiénes participaban en ellas y de qué manera, de cómo era el lugar donde se realizaban: los salones de las viviendas de las familias de la elite porteña. Para proponer su observación se puede plantear:

Para saber más sobre las familias ricas de Buenos Aires, vamos a trabajar con dos pinturas de Pellegrini que muestran una de las actividades que realizaban los miembros de este grupo: las tertulias.

Tertulia porteña, Charles Pellegrini, 1831.

Minuet, Charles Pellegrini, 1831.

Algunas preguntas posibles para guiar la observación y el intercambio colectivo sobre las obras, en relación con los contenidos a enseñar:

¿Quiénes participan de la tertulia?

¿Cómo están vestidos los hombres y las mujeres?

¿Qué actividades están realizando?

¿Cómo es el lugar en el que están reunidos? (Qué parte de la casa les parece que es, qué muebles tiene, cómo está adornada).

En ambas representaciones Pellegrini pintó a una mulata, seguramente esclava por el año de realización de la pintura. Si las chicas y los chicos reparan en este personaje o si la maestra o el maestro decide hacerlo, se promoverá que las chicas y los chicos infieran su papel en esa escena (y que digan en qué basan su inferencia. Por ejemplo: en el uniforme o en lo que parece estar haciendo en el salón o asomada a la puerta). Estas inferencias podrán corroborarse al abordar el texto que se presenta a continuación.

Las observaciones realizadas y las preguntas que pudieran surgir podrán sistematizarse a través de una escritura colectiva.

A continuación, para profundizar en el tratamiento de estos grupos, proponemos abordar los contenidos del siguiente texto mediante una lectura compartida o a través del relato de la o del docente.

Luego de la lectura del texto o la escucha del relato, sugerimos intercambiar sobre su contenido para profundizar la caracterización de los grupos privilegiados: cómo eran las familias y las viviendas, cuáles eran sus actividades, cómo se divertían. Sobre el último punto, se podrá volver a las pinturas para complejizar lo observado a partir de la nueva información. Se podrá plantear a las chicas y los chicos:

Vuelvan a mirar las pinturas de Pellegrini y traten de descubrir nuevos detalles sobre las tertulias de la "gente decente".

Los sectores populares o el bajo pueblo

Para el abordaje de los sectores populares de esta sociedad proponemos hacer foco en los esclavos africanos y sus descendientes. Encontrarán un texto centrado en los trabajos de los esclavos y otro sobre el candombe.

La maestra o el maestro pueden comentar a sus estudiantes algunas de las siguientes ideas a modo de relato explicativo:

Los trabajos de las personas esclavizadas

Para dar inicio a esta temática, proponemos presentar las siguientes ideas a las chicas y los chicos:

En los distintos lugares de América en los que fueron vendidos, los esclavos realizaron diferentes tareas. En la ciudad de Buenos Aires sobre todo hacían trabajos domésticos en las casas de sus amos. Si volvemos a mirar las pinturas de Pellegrini "Tertulia porteña" y "Minuet" podremos ver a una esclava ubicada detrás de las invitadas y los invitados para atenderlos.
Los esclavos realizaban también algunos oficios vinculados con el funcionamiento de la ciudad, por ejemplo, encendedor de faroles. Muchos se dedicaban a la venta ambulante.
(Se puede ir tomando nota de los rubros que se van mencionando)
Las obras de artistas de la época permiten conocer algunos de los trabajos que hacían los esclavos. Uno de esos artistas es César Bacle. Nacido en Suiza, se instaló en Buenos Aires junto con su esposa alrededor del año 1828. Juntos se dedicaron a representar escenas de la vida en Buenos Aires y a reproducirlas en álbumes.

Varias de las litografías que las niñas y los niños observarán se encuentran publicadas en uno de esos álbumes, se les puede presentar la tapa al grupo:

Esta es la tapa del álbum "Trajes y costumbres de la Provincia de Buenos Aires" que reúne obras de César Hipólito Bacle. Vamos a analizar algunas de sus ellas.

Luego se propone trabajar con Los trabajos de los esclavos. Sugerimos comenzar con las imágenes y ocuparse del texto después.

Lo que allí se propone se puede realizar en parejas o grupitos chicos para luego intercambiar de manera colectiva. La consigna de la ficha es:

Observen las imágenes con atención y conversen sobre qué tipos de trabajos muestran. Los títulos de las pinturas que aparecen debajo de cada imagen también aportan información.

La lavandera, César H. Bacle.

En el trabajo colectivo, sugerimos nuevamente detenerse en cada una de las imágenes para enriquecer las interpretaciones.

A medida que avanza la interpretación de las imágenes se puede pedir a las alumnas y los alumnos que identifiquen cuáles trabajos corresponden al servicio doméstico, cuáles son oficios urbanos y cuáles son venta ambulante.

El texto aporta nueva información sobre algunos de los trabajos que se vienen trabajando, los caracteriza, y agrega nuevos rubros como las actividades artesanales o de entretenimiento.

Después de la lectura compartida del texto, se puede abrir el intercambio del siguiente modo:

El texto aporta información acerca de más trabajos que realizaban los esclavos:

¿Qué nuevos trabajos encontraron?

¿Cómo eran esos trabajos?

Durante el intercambio se sugiere volver tanto al texto como a las imágenes para profundizar el reconocimiento y la caracterización de los diferentes trabajos.

Para cerrar el tratamiento sobre los trabajos de las esclavas y los esclavos, se puede realizar una escritura compartida que sistematice las ideas abordadas en el aula.

El candombe

En este apartado desarrollamos contenidos vinculados con otros aspectos de la vida cotidiana de las esclavas y los esclavos en Buenos Aires.

La siguiente información puede ser leída junto con las alumnas y los alumnos o introducida por la o el docente:

Los esclavos que vivieron en Buenos Aires se reunían los domingos en sus viviendas o en terrenos baldíos de la zona sur de la ciudad para celebrar festividades de su tierra, tocar música y bailar al ritmo del tambor. Estas reuniones eran conocidas como "tambor" o "candombe" y se hacían escuchar en toda la ciudad.
La pintura "Candombe federal", de Martín Boneo, representa una de estas reuniones.

Para plantear el trabajo con la obra de Boneo, se sugiere pedir a las alumnas y los alumnos que observen con atención el fragmento de la pintura para saber más sobre los candombes.

El candombe federal, Martín Boneo, 1845. (Fragmento)

Algunas pistas para observar e intercambiar sobre la pintura:

¿Cómo es el lugar donde están reunidas las personas que pintó Martín Boneo?

¿Qué están haciendo las diferentes personas?

¿Quiénes participan del candombe y cómo están vestidos?

Además, proponemos una comparación entre esta escena característica de uno de los grupos de los sectores populares con la de los grupos privilegiados. Para promover la comparación y el análisis de diferencias y similitudes, se puede proponer a las alumnas y los alumnos:

Vuelvan a mirar las pinturas sobre las tertulias y el candombe.

¿En qué se parecen y en qué se diferencian estas reuniones?

Como cierre, proponemos que las alumnas y los alumnos escriban acerca de cómo eran los grupos sociales que vivían en Buenos Aires en los 1800. Según las características del grupo, se podrá optar por una escritura en pequeños grupos o por dictado a la maestra o al maestro. Sin pretensión de exhaustividad, la producción escrita busca ser una instancia para expresar y sistematizar algunas de las ideas construidas a lo largo de la propuesta, así como para seguir pensando sobre ellas al escribir.

Bibliografía

Di Meglio, Gabriel (2012): Historia de las clases populares en la Argentina. Desde 1516 hasta 1880. Buenos Aires:Sudamericana.

Di Meglio, Gabriel (2009): El libro del Bicentenario. Buenos Aires: Sudamericana.

D'Orbigny, Alcide. Viaje a la América Meridional realizado de 1826 a 1833.

Emeric Essex Vidal (1816) Ilustraciones pintorescas de Buenos Aires y Montevideo.

González Bernaldo, Pilar (1999): Vida privada y vínculos comunitarios: formas de sociabilidad popular en Buenos Aires, primera mitad del siglo XIX. En Devoto y Madero: Historia de la vida privada en la Argentina. Tomo 1. Buenos Aires: Taurus.

Ministerio de Educación de la Nación (2006). Ciencias Sociales 1. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Serie Cuadernos para el aula. Autores: A. Ajón, B. Akselrad, D. González y M. Scaltritti

Myers, Jorge (1999): Una revolución en las costumbres: las nuevas formas de sociabilidad de la elite porteña, 1800-1860. En Devoto y Madero: Historia de la vida privada en la Argentina. Tomo 1. Buenos Aires: Taurus.

Serie " Bajo pueblo ", episodio "El canto del tambor", Canal Encuentro.

¹ Aunque la esclavitud es una institución instaurada en América por la colonia, siguió existiendo después de la Revolución de Mayo. En 1813, la Asamblea del Año XIII estableció la libertad de vientres y la prohibición del comercio de esclavos. Sin embargo, quienes eran esclavos continuaron siéndolo excepto que lograran comprar su libertad. Por otro lado, aunque ya no eran esclavos, las niñas y los niños nacidos a partir de 1813 se integraban a la vida de sus padres y compartían sus condiciones de vida.

² Desde la Dirección Provincial de Educación Primaria (2020), desarrollamos una serie de materiales que abordan esta temática, haciendo foco en la vida de los esclavos a través del tiempo, que pueden consultar como complemento de esta propuesta: De la colonia a la independencia: La vida de los esclavos. Tercer año. (El material incluye algunas referencias a los afroargentinos en la actualidad).

³ Sugerimos el visionado, para seleccionar algunos fragmentos para compartir en el aula, de "El canto del Tambor" de la serie " Bajo Pueblo ", una docu-ficción que recrea, caracteriza y conceptualiza la vida de los esclavos en la Buenos Aires colonial y la esclavitud como institución social. Recuperado de Canal Encuentro en abril de 2023.

⁴ Recordemos que, en esa época, el territorio indígena ocupaba gran parte de la actual provincia de Buenos Aires.

⁵ Dirección Provincial de Educación Primaria (2021) Buenos Aires, pequeña aldea (contenidos interactivos).

⁶ Se adjunta un power para que maestras y maestros proyecten en su aula las imágenes que, en esta propuesta, son fuente de información para analizar las características y condiciones de la "pequeña aldea" que era BUENOS AIRES, en 1800 .

⁷ El trabajo que aquí proponemos con la acuarela de Pellegrini "Vista de Buenos Aires" ha sido desarrollado también como contenido interactivo en Buenos Aires, pequeña aldea (Continuemos Estudiando).

⁸ Viaje a la América Meridional realizado de 1826 a 1833. Alcide d'Orbigny.

⁹ Excepto la Recova de la plaza principal.

¹⁰ "La lavandera", "El encendedor de faroles", "El vendedor de escobas", "Señoras porteñas por la mañana" y "Señora porteña" (ver Ficha 8) son algunas de las litografías incluidas en el álbum.

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Continuemos estudiando | Vida cotidiana de diferentes grupos sociales en la Buenos Aires de principios del Siglo XIX

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Caracterización de los diferentes grupos sociales de la época, sus prácticas sociales, costumbres, vestimentas, viviendas, trabajos y ámbitos de sociabilidad.

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Propuesta pedagógica para trabajar con estudiantes de Primer Grado sobre la familia. A lo largo del recorrido se ofrecen diversas situaciones que invitan a reflexionar acerca de los tipos de familias que existen. Esta guía con actividades para el aula y el hogar forma parte de la colección Seguimos Educando.

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Los pobladores rurales y urbanos y su acceso a los servicios en la provincia de buenos aires

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El curso Los pobladores rurales y urbanos y su acceso a los servicios en la provincia de Buenos Aires en el área de Geografía está diseñado para estudiantes de entre 9 a 10 años. A lo largo del curso, se explorarán las diferencias entre los pobladores rurales y urbanos en la provincia de Buenos Aires, así como el acceso a diferentes servicios básicos y la importancia de los servicios públicos para mejorar la calidad de vida en la región. Se promoverá la reflexión sobre la igualdad de acceso a los servicios y se fomentará la identificación de posibles soluciones para mejorar dicho acceso en las comunidades rurales. Además, se desarrollará la habilidad de diseñar un folleto ...

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La Educación Ambiental Integral

En el año 2021 se sancionó en la Argentina la Ley N.º 27.621 para la Implementación de la Educación Ambiental Integral, que establece ese derecho y promueve la formación de una conciencia ambiental. Esta ley aspira a un abordaje pedagógico y democrático en el que se profundicen el respeto y el valor de la biodiversidad, la equidad, el reconocimiento de la diversidad cultural, el cuidado del patrimonio natural y cultural, la igualdad desde un enfoque de género, la participación y la formación ciudadana, y el ejercicio del derecho a un ambiente sano.

Desde el Ministerio de Educación invitamos a abordar este tema en las aulas con propuestas que promuevan actividades de educación ambiental integrales, participativas y transformadoras. Les ofrecemos algunos recursos para Nivel Inicial y Nivel Primario (Primer y Segundo Ciclo) y les hacemos sugerencias para planificar una secuencia didáctica más amplia sobre educación ambiental integral.

Propuestas para Nivel Inicial

Esta fecha es una buena oportunidad para que las niñas y los niños se pregunten qué es el ambiente, qué elementos lo componen, cómo se relacionan estos elementos entre sí, qué es la naturaleza, de qué manera podemos cuidar y proteger el ambiente, por qué vivir en un ambiente sano y diverso es un derecho de todas las personas. En este espacio encontrarán algunos recursos que sirven como disparadores y actividades para ir construyendo estas reflexiones.

Les brindamos diferentes opciones: una es elegir una propuesta para el trabajo en las salas el Día Mundial del Ambiente; otra es planificar una secuencia más amplia, que se realice en diferentes días, donde puedan ir registrando y retomando las reflexiones e intercambios producidos con cada actividad. Por último, podrían planificar una jornada para compartir la efeméride con las familias en el jardín.

El objetivo es que las actividades elegidas dialoguen, potencien y se enriquezcan con las planificaciones que están desarrollando sobre el abordaje del ambiente social y natural con los chicos y las chicas.
¿Qué es la naturaleza?
Les proponemos trabajar sobre el capítulo "Naturaleza" de la serie La gran pregunta de Pakapaka.Hugo y sus amigas y amigos se preguntan por la naturaleza: ¿está por todas partes?, ¿es solo lo que está vivo? Los peces son naturaleza y también el océano. Los animales son naturaleza y también el viento. Los árboles son naturaleza y las piedras..., las montañas. Entonces, ¿qué es la naturaleza? ¿Las personas también somos naturaleza? Este episodio nos invita a pensarnos en el entramado con la naturaleza.

Elegimos este recurso para abordar con los niños, las niñas y sus familias algunas preguntas que permitan ir construyendo la complejidad de las relaciones dinámicas entre los elementos que componen el ambiente.

Para eso, les sugerimos invitar a las familias y compartir algunas preguntas -que surjan o que estén trabajando- sobre los distintos espacios de la escuela. Pueden recorrerla y detenerse a preguntarse sobre lo que se van encontrando: ¿es naturaleza un niño, una niña?, ¿y una piedra?, ¿un juego?, ¿un árbol?, ¿el sol?, ¿las zapatillas?, ¿el yuyo que crece en la pared?

En muchas escuelas se están desarrollando huertas escolares, jardines de mariposas, trabajos con plantas aromáticas, germinaciones. En algunas, es probable que hayan plantado un árbol (tal vez por el Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia). Entonces, es interesante retomar estas actividades vinculadas con el ambiente para reflexionar con las chicas y los chicos: ¿es natural la huerta (el jardín, el árbol o la semilla) que plantamos en la escuela? ¿No es también algo en lo que intervinimos?

A modo de cierre, pueden dibujar en un afiche, con ayuda de las familias, los diferentes elementos que hallaron en la escuela y que componen el ambiente en el que se encuentra.

Propuestas para Niveles Inicial y Primario Primer Ciclo
Derecho a un ambiente sano y diverso
El derecho a vivir en un ambiente sano está establecido en la Convención sobre los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, y en la Argentina se encuentra plasmado en el artículo 41 de la Constitución nacional.

Les proponemos para trabajar en el aula el micro "Derecho a vivir en un ambiente sano", que pertenece a la serie Tenemos derechos, de Pakapaka/Unicef Argentina. El corto nos brinda la posibilidad de elaborar la temática desde una perspectiva de derechos, y también del cuidado y el respeto por la vida en todas sus manifestaciones.

El ambiente es la casa común que compartimos. Por eso, es muy importante comprometernos a cuidarlo y protegerlo colectivamente. Todas y todos tenemos derecho a vivir en un ambiente sano y diverso. Reconocer nuestros derechos es fundamental para reclamar que se cumplan. Les proponemos entonces empezar a pensar y problematizar, a partir de las siguientes preguntas, qué significa tener derecho a un ambiente sano y diverso:

¿Qué significa para ustedes tener el derecho a un ambiente sano y diverso? ¿Qué derechos están relacionados? ¿Qué compromisos asumimos para cuidarlo y protegerlo en los distintos espacios que habitamos (escuela, casa, plaza, barrio)?

¿Qué podemos hacer para cuidar el agua, el aire, el suelo, las plantas, los árboles y los espacios verdes? ¿Cómo podemos proteger el lugar donde vivimos? ¿Todas y todos podemos hacer lo mismo?

En Nivel Inicial sugerimos hacer hincapié en las distintas actividades que realizan niñas y niños, en los diferentes espacios que habitan (plaza, hogar, escuela, barrio). Mientras que los y las docentes de Primer Ciclo de primaria podrán profundizar en los distintos actores sociales que participan de esos espacios y sus diversas responsabilidades.

Como actividad de cierre, les proponemos plasmar en un afiche o collage lo trabajado y compartirlo con el resto de la escuela y las familias.
Nuestro hogar
Les sugerimos trabajar sobre el capítulo "Hogar" de la serie La gran pregunta.

Hugo, sus amigas y amigos se preguntan por el hogar: ¿Qué es un hogar? ¿Qué hace que un lugar se sienta como un hogar? ¿Si un lugar es mi casa, no es siempre mi hogar?

Les proponemos trabajar sobre estas preguntas y otras que surjan en el intercambio en el aula o la sala. Para luego pensar si un hogar puede ser una semilla, un árbol, un barco, una vereda, la escuela o el mar. Y si también hogar puede ser nuestra "casa común", la Tierra que compartimos con todas las especies, y con la diversidad de culturas y territorios que habitan en ella.

Una vez debatidas estas preguntas pueden, como actividad, investigar con las niñas y los niños distintos lugares que habitan, por ejemplo, los insectos u otros animales. ¿Son todos iguales? ¿Por qué algunos animales viven bajo tierra? ¿Por qué algunos pájaros hacen sus nidos en los árboles a gran altura? Seguramente estos sean contenidos que estén en sus planificaciones y que puedan articularse con estas propuestas de diferentes maneras. Otra posibilidad es imaginar y construir distintos hogares, por ejemplo, armar carpas en el patio de la escuela, cuidar de una semilla o un árbol cercano, observar cómo crecen las plantas y habitan allí insectos y otros bichos.

Para finalizar, les compartimos las siguientes preguntas para seguir trabajando con los niños, las niñas y las familias: ¿Cómo se imaginan un gran hogar que nos cobije a todas y todos? ¿Quiénes lo habitarían y cómo? ¿Se animan a dibujarlo con tizas en el patio de la escuela?

Propuestas para Nivel Primario, Primer Ciclo
¿Qué son los ambientes? ¿A qué llamamos naturaleza?
El objetivo de esta propuesta es que los chicos y las chicas comiencen a preguntarse acerca de los ambientes.

Esta pieza audiovisual presenta preguntas abiertas que favorecen el abordaje de la complejidad de las interacciones entre la naturaleza y la sociedad, permiten hacer foco en esos vínculos como algo dinámico, histórica y geográficamente definido.

Primer momento

La naturaleza está por todas partes, pero ¿es solo lo que está vivo? Los peces son naturaleza, pero también el océano. Los animales son naturaleza, pero también el viento. Los árboles son naturaleza, pero también las piedras..., las montañas. Entonces, ¿qué es la naturaleza? ¿Las personas también son parte de la naturaleza?

Invitamos a ver el capítulo "Naturaleza" de la serie La gran pregunta de Pakapaka.

Segundo momento

Luego de ver el video les proponemos realizar un intercambio respondiendo las siguientes preguntas:

¿Qué significa que algo sea natural?

¿Se les ocurren algunos ejemplos?

¿Cómo cambian las personas los espacios que habitan?

Para guiarse en el aula y sistematizar la información, sugerimos confeccionar un afiche donde puedan registrar el intercambio y las fundamentaciones, ya que el propósito de esta actividad es comprender la complejidad de las relaciones dinámicas entre los elementos que componen el ambiente. Pueden preguntar en el aula sobre algunos territorios como un bosque de/reforestado, una zona de pastoreo en una explotación ganadera, una ciudad u otros ejemplos que permitan ir construyendo con sus alumnas y alumnos la dinámica compleja de los ambientes.

Tercer momento

Esta propuesta puede enriquecerse si se comparten imágenes de territorios diversos en los que sea posible identificar esta complejidad.

A continuación, se suman dos ejemplos: uno es una imagen de las yungas de la provincia de Tucumán, donde es posible identificar un camino de ruta en la montaña; y otro es del Dique Escaba, también en Tucumán.

En ambas imágenes se observa un ambiente que a simple vista parece poco alterado. En este sentido, pueden preguntarles a sus estudiantes si identifican construcciones. Luego de señalarlas podemos continuar indagando: ¿consideran que estas construcciones alteran el ambiente? ¿Cómo? ¿Piensan que estas modificaciones son positivas o negativas? ¿Por qué? El propósito de estas preguntas es analizar y problematizar las acciones de las personas y los modos en que los diferentes sectores sociales intervienen en los territorios. Probablemente, algunas transformaciones sean vistas como mejoras en la calidad de vida de algunas poblaciones (un camino, por ejemplo). En los años superiores será interesante introducir algunas cuestiones que puedan a su vez afectar de manera negativa a algunas personas y positiva a otras. A modo de cierre, sugerimos volver sobre el primer afiche y sumar las reflexiones puestas en común en este tercer momento. Nuevamente es importante registrar las fundamentaciones y argumentaciones de las chicas y los chicos.

Esta propuesta de ir abordando la complejidad de los elementos que componen un ambiente y sus relaciones puede incluirse en la planificación en torno a los espacios rurales y urbanos y sus relaciones, contenidos de los diseños curriculares de Primer Ciclo de la primaria. Con estudiantes de tercer año es posible introducir los modos en que los ambientes son modificados de manera profunda y algunas de sus consecuencias en términos sociales y ambientales.

Propuestas para Nivel Primario, Segundo Ciclo
Problemáticas ambientales y acción colectiva
El Día Mundial del Ambiente es una buena oportunidad para abordar problemáticas ambientales en las aulas de Segundo Ciclo de la escuela primaria, así como para indagar en los actores sociales que intervienen en las transformaciones del ambiente, que afectan de manera desigual y diferenciada a los territorios y las personas.

Con esta actividad se espera que los y las estudiantes reconozcan problemáticas ambientales, así como el valor de organizarse para responder ante estas situaciones.

Les proponemos trabajar con una pieza audiovisual que permite indagar sobre el rol del Estado y de varios de los actores que participan, con diferentes grados de responsabilidad y capacidad de acción, de problemáticas ambientales.

Primer momento

Antes de ver el video, las y los docentes pueden introducir las principales temáticas que desean abordar. Para ello les acercamos la siguiente información:
Milagros vive en Villa Jardín, provincia de Buenos Aires. En este video, nos cuenta un proyecto que llevó a cabo con sus compañeros y compañeras de quinto grado sobre la contaminación de la cuenca Matanza-Riachuelo, uno de los ríos más contaminados del mundo. Esta problemática ambiental estaba afectando al agua del río, la flora y la fauna de la zona, pero también la salud de quienes habitan la cuenca. Milagros, sus compañeras y compañeros, junto con su maestra, decidieron armar una carpeta de investigación: hicieron encuentros con vecinas, vecinos y especialistas. Investigaron las empresas que contaminan, indagaron sobre la historia de la cuenca, sacaron fotos, hicieron dibujos. Todo esto se lo presentaron a los jueces y juezas más importantes del país para que hagan cosas para mejorar la situación. Y lograron varias, pero esto recién empieza...
Segundo momento

Vean entre todas y todos el capítulo "Milagros presenta la carpeta mágica" de la serie Contraseña verde.

Tercer momento

Luego de ver el video les proponemos que soliciten a sus estudiantes que busquen información sobre la contaminación de la cuenca Matanza-Riachuelo.

Pueden organizarse en pequeños grupos para responder y debatir en torno a las siguientes preguntas:

¿Qué objetivo tienen los guardianes de la cuenca Matanza-Riachuelo, el grupo que armaron Milagros y sus compañeras, compañeros y docentes? ¿Qué hicieron para cumplir su objetivo? ¿Se les ocurren otras cosas que podrían hacer? ¿Cuáles?

¿Qué personas o grupos de personas aparecen mencionadas en el video? ¿Conocen a todas las que son nombradas? ¿Por qué se las menciona?

¿Qué consiguieron con la organización y sus acciones Milagros y su escuela?

Para seguir trabajando en el aula...

Para profundizar el conocimiento de las problemáticas ambientales les proponemos indagar con sus estudiantes qué cuestiones afectan al lugar donde está situada la escuela, o elegir una problemática ambiental específica y realizar una investigación. Si quieren explorar alguna vinculada con el lugar donde viven, pueden hacer entrevistas, buscar noticias periodísticas, para iniciar un registro de estas problemáticas en el barrio de la escuela o el lugar que habitan.
El ambiente y el cambio climático
El objetivo de la propuesta es que los chicos y las chicas puedan pensar la noción de ambiente como construcción social, que observen cómo el clima y el ambiente se ven alterados por las acciones individuales y colectivas.

Primer momento

Vean entre todas y todos, el capítulo "Calentamiento global" de la serie Horizontes Ciencias Sociales.

En el video se abordan diferentes conceptos y problemáticas ambientales. Especialmente se profundiza en el modo en que las interacciones sociales en el mundo globalizado afectan al ambiente y a la vez tienen consecuencias en diferentes partes. Se abordan nociones como globalización, cambio climático y contaminación.

Segundo momento

Luego de ver el video conversamos grupalmente a partir de los siguientes interrogantes:

¿Qué es el cambio climático?

¿Qué actores intervienen?

¿Quiénes tienen responsabilidad ante el cambio climático?

¿Todo el mundo tiene la misma responsabilidad?

¿Cuáles son los problemas globales?

¿Qué otros problemas globales conocen?

Sugerimos ir sistematizando las respuestas en el pizarrón o en un afiche.

Para seguir trabajando en el aula...

Se puede complementar la observación y análisis del video proponiendo a las y los estudiantes que se reúnan en parejas e investiguen acerca de otros problemas globales. Luego, pueden elaborar un texto informativo en el que compartan con sus compañeros y compañeras la información recabada.

Para esta búsqueda sugerimos conversar previamente acerca de qué datos son relevantes, dónde buscar material y pedirles que los identifiquen: ¿desde cuándo se registra este problema global? ¿Qué actores intervienen? ¿De qué manera participan? ¿Es fácil identificar a quienes provocan este problema? ¿Los actores afectados se organizaron para resolver esto? ¿Este problema afecta el lugar donde viven? ¿Cómo?

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Actividades para abordar el ambiente en la escuela (niveles Inicial y Primario)

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En este recurso encontrarán propuestas de enseñanza de Educación Ambiental Integral para abordar las nociones de naturaleza, ambiente, las problemáticas ambientales, el derecho a un ambiente sano, el cambio climático y la acción colectiva. En todos los casos se propone material para su lectura o visualización y luego actividades para reflexionar, profundizar y sintetizar los contenidos planteados.

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11 de septiembre

Día de la maestra y el maestro

Cada 11 de Septiembre, en toda América Latina recordamos el fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento, ocurrida en el año 1888 en Asunción del Paraguay. En honor a su tarea como educador y propulsor de la educación pública, laica y gratuita en nuestro país durante el siglo XIX, festejamos el Día de la maestra y el maestro como una manera de reconocer, también hoy, el trabajo de quienes diariamente asumen la responsabilidad social de educar en un mundo cada vez más complejo [...]
Continuar leyendo el marco general .
La escuela en otros tiempos
Observen las fotografías de la escuela en otros tiempos
La escuela es un lugar muy importante para las chicas y los chicos de todas las épocas. Proponer a las y los estudiantes conocer cómo eran las escuelas hace muchos años.

Imágenes tomadas del : Archivo General de la Nación.

En las imágenes se aprecia la forma de vestimenta y peinado de las alumnas, los alumnos y la maestra. Las y los estudiantes tienen guardapolvos blancos, algunos chicos usan pantalones cortos, corbata, zapatos, pelo peinado con fijador de acuerdo con las costumbres de la época. En la primerafotografíalos niños utilizan el ábaco o contador para resolver tareas de matemática. La foto corresponde a un grupo de alumnos de una escuela de varones. Los pupitres en esos años eran de madera y hierro.

Seguramente, alguna abuela o algún abuelo tiene recuerdos de su escuela primaria, a la que asistió hace muchos años. Proponer a las chicas y a los chicos que les pregunten sobre la escuela en el pasado:

¿Cómo era la escuela?

¿Cómo se vestían "las niñas y los niños"? ¿Qué quiere decir almidonado? ¿Cómo se peinaban los varones? ¿Y las chicas? ¿Qué es el pelo engominado? ¿Qué útiles escolares llevaban?

¿Las y los llamaban por el nombre o por el apellido?

¿A qué jugaban en los recreos? ¿Cómo era el aula?

¿Qué sucedía cuando alguna o algún estudiante se portaba mal?

Sugerir que anoten en sus cuadernos o carpetas las respuestas. Si tienen y lo desean, pueden agregar otras fotografías de esas escuelas de otros tiempos.

Observen estas otras fotografías

Imágenes 1 y 2 tomadas de Wikimedia Commons.

Luego de observar las imágenes, conversar con las y los estudiantes: ¿Cómo es la escuela a la que ustedes concurren? ¿Cómo se llama? ¿Cuál es el nombre de la maestra o del maestro? ¿Qué cosas les gustan más de la escuela a la que concurren? ¿Cuáles les gustan menos?

Las chicas y los chicos podrán ver que muchas cosas han cambiado entre las escuelas a las que concurrieron sus bisabuelas y bisabuelos y la que asisten ellas y ellos.

Sin embargo, en esas épocas y ahora las maestras y los maestros cumplían y cumplen una tarea indispensable, enseñar.

Un poco de historia para las y los estudiantes más grandes

Se sugiere reflexionar también en torno a la educación como derecho de todas las chicas y todos los chicos.

El 8 de julio de 1884 se promulgó la Ley 1420 que establece la educación primaria común, gratuita y obligatoria.

Sugerencia: La Ley 1420 estableció que la educación era un derecho. Transmitía la idea de que todas las niñas y todos los niños de Argentina, así como mujeres y hombres, nativas y nativos, inmigrantes, del ámbito rural o urbano, de distintas situaciones socioeconómicas debían concurrir a la misma escuela, en igualdad de condiciones y aprender lo mismo, para formarse como ciudadanas y ciudadanos y poder ejercer sus derechos.

Esta Ley es considerada la base primordial del sistema educativo nacional. Instauró la gratuidad y la obligatoriedad escolar con el objetivo de que la escuela fuera un medio al alcance de las niñas y los niños. Establece la educación común, con interesantísimos avances en cuestiones de igualdad de género.

En esos tiempos solo las hijas de familias acomodadas recibían educación pero no asistían a la escuela; un tutor les enseñaba en sus casas bajo la vigilancia de los miembros de la familia.

Las niñas de hogares humildes solamente se preparaban para realizar labores domésticas, cuidar a sus hijas e hijos y atender a sus esposos.

La Ley 1420 inició una transformación muy grande en nuestro país pues, a partir de ella, las niñeces, tanto pobres como ricas, argentinas o migrantes pudieron recibir educación de manera obligatoria y gratuita.

Grandes maestras, grandes maestros

JUANA MANSO

Imagen tomada Wikimedia Commons.

Fue una gran docente argentina. Desde pequeña leía y escribía muy bien pero le resultaba muy difícil aprender el abecedario que, en aquellos tiempos, era obligatorio estudiar en la escuela. Tal vez por eso ella misma se dedicó a enseñar. Fue gran amiga de Sarmiento y colaboró con él en la construcción del sistema público de educación.

Muchas otras mujeres siguieron su ejemplo: Rosario Vera Peñaloza, las hermanas Olga y Leticia Cossettini, todas reconocidas por sus aportes a la enseñanza en nuestro país.

LUIS IGLESIAS

Imagen tomada de Archivo DGCyE.
El 14 de diciembre del año 2006 fue sancionada la actual Ley de Educación Nacional Nº 26.206 que reconoce a la educación como un derecho social.
También recordamos a un gran maestro, Luis Iglesias, nacido en Tristán Suárez, provincia de Buenos Aires. Siempre trató de sorprender, alegrar y llamar la atención de sus pequeñas y pequeños estudiantes porque pensaba que la escuela "debe atraer a los chicos como si fuera un imán".

Esta ley complementa y amplía los derechos que habían sido establecidos más de cien años antes por la Ley 1420. Garantiza el ingreso y la permanencia de las niñas y los niños y de las y los jóvenes en el sistema educativo. Es decir, extiende la obligatoriedad y la gratuidad de la enseñanza desde la primera infancia hasta la finalización de la educación secundaria.

En su artículo 8, la Ley Nacional de Educación asegura "las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada estudiante la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común".

El 11 de Septiembre homenajeamos también el trabajo que realizan las y los docentes de nuestra Provincia y todo el País. Ellas y ellos llevan adelante diariamente la tarea educativa en las escuelas.

¡Gracias maestras y maestros!
Día de la maestra y el maestro - Canal Encuentro
Las y los invitamos a compartir este homenaje en sus escuelas

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Continuemos estudiando | La escuela en otros tiempos

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Este material permite conocer algunos aspectos históricos de las escuelas, en comparación con la actualidad.

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Continuemos estudiando | Cuadernillo de actividades

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Este material fue desarrollado por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires durante el período de ASPO.

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Se presenta a continuación el material "Estudiar y Aprender" para cada grado del Nivel Primario.

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¿Cuáles son los transportes que nos sirven para circular por la ciudad?

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Propuesta pedagógica para trabajar con estudiantes de Primer Grado sobre los diferentes componentes que conforman la vida cotidiana en los espacios urbanos. Especialmente, los medios de transporte que nos sirven para circular por la ciudad. Esta guía con actividades para el aula y el hogar forma parte de la colección Seguimos Educando.

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Colección destinada a docentes integrada por un conjunto de materiales para trabajar en el aula sobre la efeméride del Día de la Tradición.

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Próximos al “Día de la Tradición”, presentamos una colección de recursos vinculados a los símbolos, costumbres y usanzas que se transmiten de generación en generación a través de la música, el arte, las charlas y la literatura.

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Continuemos estudiando | 10 de noviembre: “Día de la Tradición”

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Un recorrido por la vida de José Hernández y el contexto histórico del Martín Fierro. Tradiciones compartidas.

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Continuemos estudiando | Día del Respeto a la Diversidad Cultural

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El 12 de octubre se conmemoran las resistencias de los pueblos indígenas de la Argentina como parte fundamental de nuestra identidad cultural.

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12 de Octubre. Día por el Respeto a la Diversidad Cultural.

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12 de Octubre. Día por el Respeto a la Diversidad Cultural.

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El día 12 de octubre se conmemora el Día del Respeto a la Diversidad Cultural, promoviendo así el análisis y reflexión histórica, el diálogo intercultural, el reconocimiento y respeto por los pueblos originarios que se encuentran en el territorio de lo que hoy es la Nación Argentina. Recordemos que hasta el año 2010, esta fecha se denominaba "Día de la Raza", aludiendo a la llegada de Colón y la corona española al territorio continental. A partir de 2010, nuestro país decide cambiar el nombre anterior por "Día del Respeto a la Diversidad Cultural", dando así un nuevo significado que respete y sea coherente con lo que dicta nuestra Constitución Nacional, Tratados Internacionales y distintas declaraciones de Derechos Humanos enfocadas en las diversidades étnicas y culturales. De esa forma, se establece un cambio de paradigma y se da espacio al reconocimiento de una identidad múltiple y una valoración de la inmensa cantidad de culturas originarias que conviven hace siglos en estos territorios.

El Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), es un organismo creado para promover y proteger los derechos de los pueblos originarios a través de las políticas que se establecen, planifican y definen con la participación de los mismos pueblos y comunidades. Por medio de la ley 23.302 (1985), se crea este Instituto y se declara "de interés nacional la atención y apoyo a las comunidades indígenas existentes en el país, y su defensa y desarrollo para su plena participación en el proceso socioeconómico y cultural de la Nación, respetando sus propios valores y modalidades. A ese fin, se implementarán planes que permitan su acceso a la propiedad de la tierra y el fomento de su producción agropecuaria, forestal, minera, industrial o artesanal en cualquiera de sus especializaciones, la preservación de sus pautas culturales en los planes de enseñanza y la protección de la salud de sus integrantes.".

Más tarde, la Constitución Nacional (en su reforma del año 1994) -en el artículo 75, inc.17-, dejó establecida una serie de derechos que se suman a los consagrados en los instrumentos de rango internacional. Hoy en día, son los que dan lugar a cientos de reconocimientos territoriales enmarcados en la ley 26.160 y sus prórrogas, que desde 2006, declara la Emergencia en materia de posesión y propiedad de las tierras que tradicionalmente ocupan las comunidades indígenas, e impide los desalojos.

Actualmente, el INAI integra y trabaja en forma protagónica con mesas interministeriales para abordar las distintas problemáticas en forma interseccional, con la premisa básica de propiciar y fortalecer las articulaciones entre los distintos organismos a fin de concretar las acciones pautadas. Este Instituto -en sintonía absoluta con lo establecido por el presidente Alberto Fernández- promueve y protege los derechos de los pueblos originarios, como así también desarrolla y coordina las políticas públicas para garantizar el desarrollo comunitario, el derecho a la salud y la educación intercultural, el acceso a la tierra y la preservación de las identidades culturales.

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12 de octubre: Día del Respeto a la Diversidad Cultural

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Reflexión histórica, diálogo intercultural, reconocimiento y respeto por los pueblos originarios.

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Cada 11 de Septiembre, en toda América Latina recordamos el fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento, ocurrida en el año 1888 en Asunción del Paraguay. En honor a su tarea como educador y propulsor de la educación pública, laica y gratuita en nuestro país durante el siglo XIX, festejamos el Día de la maestra y el maestro como una manera de reconocer, también hoy, el trabajo de quienes diariamente asumen la responsabilidad social de educar en un mundo cada vez más complejo.

En el calendario escolar de la provincia de Buenos Aires, esta fecha es una de las más significativas para la comunidad educativa. Maestras y maestros, educadoras y educadores se reconocen como parte de una historia común y cuyos debates, aún abiertos, siguen presentando la necesidad de reflexionar y proponer nuevas estrategias y soluciones colectivas.

Una caracterización del lugar de Sarmiento en el panteón nacional invita a pensar en él como una figura polémica, polisémica y fuertemente contradictoria. Aun así, es innegable su contribución a la construcción y organización del sistema educativo público y nacional.

Nacido en 1811 en la provincia de San Juan, Domingo Faustino Sarmiento fue docente, intelectual, escritor romántico, periodista, militar y político. Rebelde y disciplinado, unitario en el interior, provinciano en Buenos Aires, estuvo exiliado y fue presidente de la Nación entre 1868 y 1874.

La dialéctica civilización o barbarie, explicada en el libro Facundo ¹ (para muchas personas obra cumbre de la literatura argentina), condensa su mirada romántica sobre la realidad social de América Latina. En ella se contrapone el admirado mundo europeo: citadino, educado, reglado, comercial; con las expresiones culturales irregulares de un mundo americano, rural, salvaje, indígena y gauchesco.

Con un talento literario prodigioso y a través de la figura de Facundo Quiroga, Sarmiento manifiesta su profundo rechazo por ciertos actores de la época. Con un ideario racista, distinguía a los indios (sobre quienes no pensaba en ningún tipo de inclusión) de los gauchos y mestizos, culturalmente inferiores pero posibles de civilizar. La presencia de Quiroga como un fantasma latente que amenaza el progreso de la nación, fundamenta las ideas de Sarmiento para la construcción de las instituciones. En este contexto, la educación resulta la herramienta fundamental para la civilización de la barbarie.

Junto con otros intelectuales y políticos de la época, agrupados en lo que se conoció como "Generación del '37", Sarmiento sostenía una preocupación por las formas en que debía organizarse el país después del proceso independentista. Para Sarmiento, el problema principal que enfrentaba la Argentina era la inmensidad de su territorio (al que llamaba "desierto") y la manera de enfrentarlo era a través de la expansión de las ciencias e industrias, donde la educación cumplía un rol clave.

En su libro Educación Popular ³, sienta las bases sobre cómo deberían ser, según sus ideas, los sistemas educativos en América Latina: describe y explica los lineamientos curriculares, el rol que debía cumplir la disciplina, cómo organizar las rutinas escolares, la inspección, qué materias debían incluirse y cuáles eran los materiales necesarios. Su obsesión lo lleva a profundizar en cada detalle. Un largo viaje en el que estudia de cerca los sistemas educativos de Suiza, España, Prusia, Inglaterra, Francia y Estados Unidos, le da una mirada global y un conocimiento aún más amplio sobre el tema.

Hacia fines del siglo XIX, a partir del triunfo de la escuela moderna y de la construcción de escuelas en todo el país, fue necesario formar un cuerpo de profesionales especialistas en la enseñanza. Fue el Estado quien asumió la responsabilidad de preparar a las maestras y los maestros y con este objetivo se organizó el sistema magisterial a través de la fundación de Escuelas Normales en varias provincias. Estas escuelas estuvieron inicialmente dirigidas por educadoras norteamericanas convocadas y contratadas por Sarmiento durante su presidencia. Si bien en un primer momento las Escuelas Normales fueron pensadas con una modalidad mixta, unos años después el acceso se restringió solo para mujeres, quienes a la vez estaban excluidas del ingreso a los Colegios Nacionales.

Durante la década de 1870 y 1880 llegaron más de 60 maestras norteamericanas. Entre ellas podemos mencionar a Mary O'Graham, Jennie Howard, Jeannette Stevens. En la actualidad algunas de las escuelas normales llevan el nombre de estas mujeres, Por ejemplo, el Normal N° 1 de la ciudad de La Plata "Mary O'Graham".

Estas escuelas tienen una larga historia y se han ido transformando según el devenir de las distintas políticas públicas educativas. En la actualidad funcionan como unidades académicas que incluyen desde el nivel inicial al superior, muchas de ellas en los mismos edificios centenarios que las vieron nacer.

El legado de Sarmiento en su constitución es muy importante, pero también lo es el de muchas mujeres anónimas que formaron parte de este proceso.

En este período también desarrolla su amplia carrera Juana Manso, una educadora, escritora y periodista destacada que trabajó mano a mano con Sarmiento en su proyecto educativo. En Brasil fundó una revista destinada a las mujeres y abiertamente feminista que luego fue replicada en una publicación conocida como Álbum de Señoritas. Juana Manso era propietaria de este periódico sobre literatura, moda, bellas artes y teatro, algo inusual para una mujer en aquellos tiempos. Fue directora de la Revista Anales de la Educación Común de la provincia de Buenos Aires entre los años 1865 y 1875, en cuyas páginas inscribió sus análisis y propuestas para la educación común, y fue la primera funcionaria mujer en integrar el Consejo Nacional de Educación. En esos años, propuso un proyecto de Ley Orgánica de la Enseñanza Común, en el que buscaba profesionalizar la formación docente y mejorar los salarios, entre otros objetivos.

Si bien cada nivel y modalidad tiene su particularidad y es necesario considerar distintas complejidades según las edades de las niñas, los niños y las y los jóvenes, las efemérides siempre convocan a pensar, reactualizar, o incluso cuestionar, aquellos valores e ideas que las sociedades muchas veces sostenemos de manera naturalizada. Siempre es un ejercicio reflexivo muy interesante para hacer desde el presente y en las aulas.

El 11 de Septiembre, entonces, constituye una fecha importante para revisitar la historia de nuestro sistema educativo nacional, poner en valor el trabajo docente en el pasado y en el presente y proponer nuevos horizontes centrados en la defensa de la educación pública, inclusiva y de calidad.

Para profundizar más sobre el tema se recomienda el siguiente material audiovisual elaborado por la Universidad Pedagógica Nacional, UNIPE. Recupera la trayectoria de Domingo Faustino Sarmiento a través de entrevistas a diferentes especialistas:

DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO- Serie Maestros de América Latina (Este sitio puede consumir datos móviles).

Para abordar esta efeméride desde una perspectiva de género y conocer más sobre la vida y obra de Juana Manso, recomendamos la colección "El género de la patria" disponible en el portal Educ.ar.

La investigadora Cecilia Linare realiza un minucioso análisis de la profesión docente y del rol que han desempeñado las mujeres en el sistema educativo desde sus orígenes hasta el presente a fin de deconstruir la caracterización de un perfil laboral históricamente asociado a los cuidados de la maternalización y la feminización del trabajo docente

11 de Septiembre: "Enseñar la patria". Un afiche, propuestas de actividades por nivel educativo y para conversar en familia, con materiales complementarios para volver a pensar nuestro pasado como nación.

Bibliografía:

¹ El marco general fue elaborado a partir del material "Maestras de la patria" de la colección "El género en la patria". Disponible en el Portal Educ.ar.

Sarmiento, D. 2 Facundo o Civilización y Barbarie en las pampas argentinas. (1845).

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Continuemos estudiando | Día de la maestra y el maestro

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Marco general vinculado al 11 de Septiembre, una fecha en la cual se rememora el fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento.

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Un recurso interactivo que invita a encontrar las huellas de maestras y maestros que aportaron sus ideas innovadoras a la educación de Argentina. Muchas de estas personas dejaron escritos, registros audiovisuales y libros, que nos permiten conocer sus propios testimonios. Otras fueron recreadas en imágenes y audios, o dieron nombre a lugares en diferentes sitios del país.

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11 de Septiembre: Día de las Maestras y los Maestros

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Profundizar en la figura de Sarmiento y pensar el lugar de las mujeres y los hombres en la educación son algunas de las propuestas que compartimos para trabajar esta efeméride.

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17 de agosto. Paso a la inmortalidad de José de San Martin. 

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17 de agosto. Paso a la inmortalidad de José de San Martin. 

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En un nuevo aniversario de la muerte del general José de San Martín, compartimos recursos digitales con distintas propuestas para abordar la efemérides: trabajar con multimedia, analizar documentos y disfrutar de música alusiva.

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El 9 de julio de 1816, el Congreso de Tucumán, integrado por representantes de las Provincias Unidas del Río de la Plata, declaró la Independencia. Ese día, las manifestaciones populares se concentraron en los alrededores de la Casa de Tucumán coreando "Viva la Patria". La sesión se extendió hasta altas horas de la noche, por lo que los festejos se llevaron a cabo al día siguiente. Esta hecho histórico determinó la ruptura definitiva de la dependencia política a la corona española completando así el proceso revolucionario que comenzó el 25 de mayo de 1810.

Debido a los problemas que existían en las mismas Provincias Unidas el congreso se realizó en Tucumán. Allí los diputados retomaron las relaciones rompiendo "los violentos vínculos que las ligaban a los reyes de España" para ser "una nación libre e independiente del rey Fernando VII, sus sucesores y metrópoli". Agregando días después a esta declaración "y de toda otra dominación extranjera", despejando cualquier especulación sobre el posible sometimiento al rey de Portugal.

El 10 de julio se organizó una fiesta exclusiva, que comenzó a las nueve de la mañana con una misa en el templo de San Francisco donde asistieron los principales referentes de la sociedad tucumana. El 21 de julio llegó el día de la fiesta popular, en la que hombres, mujeres y niños fueron convocados a un acto en el Campo de Carreras. Este sitio tenía una importancia simbólica porque allí ocurrió la Batalla de Tucumán. Esta celebración constituyó la primera apropiación del proceso revolucionario por parte de la comunidad, donde Manuel Belgrano y el gobernador Araoz brindaron sus primeros discursos valorando el patriotismo de los combatientes y convocando el apoyo del pueblo.

Respecto a la historia de los festejos, en cuanto asumió Bernardino Rivadavia el 6 de julio de 1826 fueron suprimidos y posteriormente restaurados por Juan Manuel de Rosas el 11 de junio de 1835 por decreto. Cuando se cumplieron 50 años, el 9 de julio de 1866 se estaba librando la Guerra de la Triple Alianza por lo que tampoco hubo festejos. En el centenario, 1916, en medio de la Primera Guerra Mundial (1914-1918), el Atlántico estaba cerrado y no vinieron invitados internacionales. El presidente Victorino de la Plaza ni siquiera asistió a los festejos en Tucumán y mandó a Saavedra Lamas como delegado. Para el sesquicentenario en 1966, el presidente Illia preparaba una gran celebración, pero el 28 de junio de ese año se produjo el golpe de estado del general Juan Carlos Onganía. No vino nadie del exterior, y la celebración fue un desfile militar por la Avenida Libertador.

9 de Julio de 1816. Patrimonio del Museo Histórico Nacional

El Museo Histórico Nacional cuenta con algunas piezas que rememoran la gesta de la Independencia. Entre ellas, la acuarela 9 de Julio de 1816 realizada por Antonio González Moreno en 1941 recreando el momento de la sesión. Entre las figuras más notorias aparecen, en el centro, el presidente Narciso Francisco de Laprida; el secretario Juan José Paso (encorvado y leyendo el acta) y Fray Justo Santa María del Oro. Entre estos dos, mira de frente Mariano Boedo.

Además, desde la izquierda aparecen José Darregueira y Pedro Ignacio de Castro Barros. De espaldas, con uniforme militar y el bicornio en alto, José Ignacio Gorriti. En el bloque de la derecha, se distingue a Tomás Godoy Cruz; Tomás Manuel de Anchorena, de perfil, con sombrero y bastón en la mano. En su hombro se apoya Pedro Medrano. Detrás suyo, Pedro Ignacio de Rivera y Fray Cayetano Rodríguez. Asidos a los barrotes de la ventana, Eduardo Pérez Bulnes y Mariano Sánchez de Loria. Sobre el ángulo izquierdo, Antonio Sáenz habla a don Esteban Agustín Gascón (Fuente: Carlos Páez de la Torre (h), La Gaceta, 6 de mayo de 2013).

Escribanía de plata. Patrimonio Museo Histórico Nacional

También el MHN cuenta en su patrimonio con la escribanía de plata que donó la familia del diputado por Jujuy, Teodoro Sánchez de Bustamante, que se utilizó para firmar el Acta de la Independencia. La carta de donación dice que este tintero "fue usado por los diputados" en el Congreso de Tucumán. En la Casa Histórica Museo. Nacional de la Independencia puede verse el retrato del diputado Sánchez de Bustamante junto con el de los demás congresales en el salón donde se usó la escribanía.

Desde el 9 de julio la Casa Histórica de Tucumán exhibirá la renovación integral de toda la museografía y la museología con un guion más inclusivo. Además de sumar nuevos espacios, inaugurando la sala de bienvenida, el espacio donde se cuenta la historia de la Casa y el salón de la Jura renovado con las actas en quechua y en aymara. A su vez se incorporó nueva tecnología como el código QR para escuchar la lectura de las actas, imágenes en 3D, audiovisuales y tabletas con realidad aumentada. En cuanto a la infraestructura edilicia, la Casa incorporó rampas de accesibilidad, mejoró los techos de la galería de placas, renovó los baños y construyó un nuevo edificio en el tercer patio.

Entre las actividades por los festejos del Día de la Independencia, en el Centro Cultural Kirchner se llevará a cabo el concierto Tucumán. Canto de amor y llanto por la tierra de uno con la participación de Juan Falú y Néstor Soria. Los músicos estarán acompañados por la pianista Lilián Saba; la cantante Liliana Herrero y una serie de músicos solistas. También se presentará el Ensamble de Cuerdas de la Orquesta Filarmónica de Río Negro, bajo la batuta de Martín Fraile Milstein; el Coro Polifónico de la Municipalidad de San Martín y el Coral Joven de la Sociedad Alemana de Villa Ballester dirigidos por Federico De Ferrari. El evento será a las 20 h en el Auditorio Nacional con reserva previa, y será transmitido a través de YouTube y por radio Sonido Cultura.

En el Cabildo, a las 14 h, la compañía teatral Republiquetas representará la obra 1816 - un año Terrible de Francisco Civit y Gabriel Yeannoteguy con entrada libre y gratuita; mientras que en el Museo Histórico Nacional, a las 12 h, se presentará la Fanfarria Militar Alto Perú del Regimiento de Granaderos a Caballo General San Martín interpretando un amplio repertorio del cancionero popular.

Fuentes: Carlos Páez de la Torre (h), La Gaceta, 6 de mayo de 2013; Museo Histórico Nacional.

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Al cumplirse 206 años de la Declaración de la Independencia por el Congreso reunido en Tucumán en 1816, lo recordamos a través de la historia de sus celebraciones y los objetos que se exhiben en los Museos Nacionales.

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Continuemos estudiando | 9 de julio: Día de la Independencia

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En 1816, el Congreso de Tucumán declaró la independencia “del rey Fernando VII y de sus sucesores”; luego agregó la fórmula “y de toda dominación extranjera”. Marco general.

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9 de Julio: Día de la Declaración de la Independencia

¿Qué se recuerda el 9 de julio? ¿Qué pasó ese día en 1816? ¿Qué significaba la palabra "independencia" y qué significa hoy? Compartimos una serie de recursos digitales para trabajar la efeméride.

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9 de Julio: Día de la Declaración de la Independencia

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9 de Julio: Día de la Declaración de la Independencia ¿Qué se recuerda el 9 de julio? ¿Qué pasó ese día en 1816? ¿Qué significaba la palabra "independencia" y qué significa hoy? Compartimos una serie de recursos digitales para trabajar la efeméride.

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Los y las invitamos a abordar la figura de Manuel Belgrano y la creación de la bandera como símbolo patrio desde la colección "El género de la Patria": un afiche, propuestas de actividades por nivel educativo y para conversar en familia, con materiales complementarios para volver a pensar nuestro pasado como nación.

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Los y las invitamos a abordar la figura de Manuel Belgrano y la creación de la bandera como símbolo patrio desde la colección "El género de la Patria": un afiche, propuestas de actividades por nivel educativo y para conversar en familia, con materiales complementarios para volver a pensar nuestro pasado como nación.

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Colección de documentos históricos datados desde 1810 sobre la historia de la Argentina. Incluye mapas históricos, que son en su gran mayoría mapas políticos, y escritos, tales como cartas, documentos, papeles manuscritos, mecanografiados o impresos.

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Les proponemos varios recorridos para este 25 de Mayo: trabajar con multimedia y dispositivos móviles, analizar documentos históricos y artísticos, y reflexionar sobre el significado de las palabras que usamos desde hace más de doscientos años.

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Continuemos estudiando | Aniversario de la Revolución de Mayo de 1810

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Actividades vinculadas a la lectura de cuentos y otros textos y el análisis de imágenes de la época.

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El 1 de mayo se festeja el Día de los Trabajadores y Billiken te acerca secuencias didácticas imprimibles para trabajar esta efeméride. Fueron hechas por docentes, para docentes, y están pensadas para trabajar en el aula o enviar por correo. Junto con las secuencias encontrarás material complementario para trabajar.

El 1° de mayo es un día muy especial, porque se celebra el Día del Trabajador y se recuerda que los derechos de los que disfrutamos hoy fueron conquistados por muchos hombres y mujeres que nos precedieron.

Nuestra propuesta de actividades para el Día del Trabajador

Para abordar en el aula este tema y otros relacionados con el trabajo, las profesiones, los oficios y los circuitos productivos, Billiken te ofrece una secuencia para Primer Ciclo y otra para Segundo Ciclo y un material complementario con toda la información que necesitás.

Las secuencias están pensadas para trabajar en aulas heterogéneas, y se puede imprimir, fotocopiar y repartir a los chicos para que las resuelvan en clase. También se puede mandar como PDF para la modalidad virtual. Cuentan con orientaciones y sugerencias para facilitarte la planificación y el abordaje pedagógico.

¡Manos a la obra! A trabajar con los chicos y las chicas ... y a disfrutar luego de nuestro merecido descanso.

¿Por qué se festeja el 1 de mayo?

Tus papás, tus tíos, tus abuelos y millones de personas en el mundo trabajan todos los días. Y como corresponde tienen su merecido homenaje cada 1 de mayo. Todo comenzó a fines del siglo XIX, cuando los trabajadores estaban en las fábricas entre 12 y 16 horas diarias. El 1º de mayo de 1886, en Estados Unidos miles de obreros hicieron una manifestación para reclamar por una jornada laboral de 8 horas. ¿Qué hizo el gobierno? Metió presos y hasta condenó a muerte a los líderes del reclamo. Por ellos se recuerda este día.

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Día de los Trabajadores: secuencias didácticas de primer y segundo ciclo para trabajar esta efeméride

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Billiken ofrece a los docentes de primaria secuencias didácticas imprimibles del Día de los Trabajadores para descargar gratis

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2 de abril. Día de los veteranos y de los caídos en la guerra de Malvinas.

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2 de abril. Día de los veteranos y de los caídos en la guerra de Malvinas.

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2 de Abril. Día de los veteranos y de los caídos en la Guerra de Malvinas

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2 de Abril. Día de los veteranos y de los caídos en la Guerra de Malvinas

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Malvinas: la diplomacia y la guerra

En 2022, la conmemoración del "Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas" adquirió una relevancia especial porque se cumplieron 40 años del comienzo de la guerra del Atlántico Sur.

Este año, en el que celebramos cuatro décadas de democracia ininterrumpida en nuestro país, dicha relevancia no pierde vigencia y esta fecha se constituye en un buen momento para analizar las formas en que se desarrolló el reclamo de soberanía argentina sobre las Islas antes, durante y después de la guerra de 1982.

Para ello es interesante detenerse a reconocer los avances logrados en las demandas de soberanía argentina sobre las Islas Malvinas y reflexionar acerca de los mismos: cómo se obtuvieron y cuál fue el impacto que tuvo la guerra de 1982 en el desarrollo del conflicto.

Lo prolongado de un reclamo que continúa y las diversas acciones desplegadas por los gobiernos para la recuperación de las Islas a lo largo de más de un siglo y medio de historia invitan, a una escala más amplia, a analizar en las escuelas las diferentes formas de resolución de conflictos y reflexionar sobre las implicancias y los resultados obtenidos en cada caso.

El reclamo argentino sobre las Islas Malvinas

Desde hace más de un siglo y medio, la República Argentina ha sostenido sistemáticamente su soberanía sobre las Islas. Desde la reforma constitucional de 1994 este reclamo constituye, además, un mandato de la Constitución Nacional.

Sabemos que el origen de la cuestión se remonta al año 1833, cuando las tropas de la Armada Real Británica expulsaron de las Islas al gobierno nombrado por las autoridades de Buenos Aires. Desde entonces se ha mantenido la ocupación por parte del Reino Unido.

En el transcurso de más de un siglo y medio, los mecanismos mediante los cuales se plantearon los reclamos y los intereses económicos y estratégicos que los alentaron se fueron modificando. Los argumentos de la Argentina se pueden reunir en tres cuestiones: el Derecho Internacional, los intereses económicos y la importancia estratégica de los archipiélagos para la navegación del Atlántico Sur o como base militar.

El camino de la diplomacia

Después de la Segunda Guerra Mundial, el caso de las Islas Malvinas fue presentado por la Argentina y por el Reino Unido ante la entonces recientemente creada Organización de las Naciones Unidas. Durante las décadas de 1960 y 1970, la ONU propició un proceso gradual de descolonización que creó mecanismos de negociación multilateral para los países que buscaban la autonomía. Gran Bretaña introdujo a las Islas Malvinas como una más de sus colonias que aspiraban a la independencia y la Argentina objetó la posición británica, afirmando que sus reclamos de soberanía sobre las Islas eran anteriores a la ocupación de 1833.

En 1965 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó, en base a la presentación y las gestiones de los representantes argentinos, la Resolución 2065 instando a los gobiernos británico y argentino a establecer negociaciones bilaterales en torno a la cuestión de las Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur. Esta resolución fue un gran logro en la historia de los reclamos argentinos por las Islas Malvinas por dos razones: porque reconoció que existía un conflicto que era anterior a las iniciativas de descolonización y porque estableció que las negociaciones bilaterales eran la vía necesaria para la resolución del problema.

Desde entonces y hasta comienzos de la década de 1980, la Argentina y el Reino Unido sostuvieron varias rondas de negociación sobre la cuestión de las Islas. Aunque las conversaciones no avanzaron sobre la discusión de la soberanía, se lograron establecer algunos acuerdos que permitieron, por ejemplo, la presencia de empresas estatales argentinas en las Islas. Para la comunicación entre las Islas y el territorio continental argentino se construyó un aeródromo y se realizaron vuelos a cargo de la empresa LADE, se instalaron estaciones de servicio abastecidas por YPF y hubo acuerdos de cooperación educativa que permitieron que jóvenes malvinenses fueran becados para estudiar en escuelas de la patagonia argentina.

En esos tiempos y en varias oportunidades, la Asamblea General de las Naciones Unidas reconoció "los continuos esfuerzos realizados por el gobierno argentino" y declaró "la necesidad de que se aceleren las negociaciones [...] para arribar a una solución pacífica de la disputa de soberanía existente".

En diciembre de 1976, durante el gobierno de facto de Jorge Rafael Videla, la Asamblea General de las Naciones Unidas reconoció nuevamente los "continuos esfuerzos" argentinos para "facilitar el proceso de descolonización y promover el bienestar de la población de las Islas" y volvió a solicitar a los gobiernos de la Argentina y de Gran Bretaña que aceleraran "las negociaciones relativas a la disputa sobre soberanía y que se abstuvieran de adoptar decisiones que entrañaran la introducción de modificaciones unilaterales en la situación".

Al año siguiente ambos estados realizaron una Declaración Conjunta que estableció un marco para discutir "futuras relaciones políticas incluyendo soberanía, con relación a las Islas Malvinas, las Georgias del Sur y las Sandwich del Sur y la cooperación económica con respecto a dichos territorios en particular y al Atlántico Sudoccidental en general".

De la diplomacia a la guerra: un doloroso paso hacia atrás

En un contexto marcado por la crisis económica y el creciente desgaste de la dictadura, la Junta Militar encabezada por el Gral. Leopoldo Fortunato Galtieri vio en la recuperación de las Islas Malvinas una oportunidad para refundar el autodenominado "Proceso de Reorganización Nacional". De hecho, hoy hay un amplio consenso en que la causa Malvinas fue explotada por la dictadura como una forma de conseguir apoyo interno a su gobierno.

Los estudios realizados después de la guerra, las denuncias de excombatientes y los procesos judiciales demostraron que las operaciones militares fueron deficientemente planificadas, que se movilizó a conscriptos y soldados recién incorporados y sin preparación para el combate en ese terreno, que hubo enormes deficiencias logísticas y que se produjeron todo tipo de abusos y violaciones de los derechos humanos.

Además de lo que revelaron las investigaciones sobre la guerra, es importante tener en cuenta que, hacia 1982, las acciones diplomáticas estaban dando algunos resultados favorables. Sin embargo, desconociendo los avances producidos, la dictadura encabezada por Leopoldo Fortunato Galtieri lanzó el plan ofensivo de ocupar las Islas, que resultó en el desembarco del 2 de abril. El episodio desencadenó el conflicto armado del Atlántico Sur que se extendió hasta la rendición argentina el 14 de junio. Las fuerzas armadas argentinas fueron derrotadas y debieron dejar las Islas en manos de la potencia triunfante.

Después de la guerra

La derrota en la guerra de 1982 implicó un retroceso muy claro en las negociaciones diplomáticas. Hasta el año 1989 se mantuvo la ruptura de relaciones con el Reino Unido. En ese contexto, Gran Bretaña impuso unilateralmente modificaciones en la situación de las Islas, desde el aumento de la guarnición militar permanente hasta el establecimiento de una Zona de Exclusión Económica en 1986. En esos tiempos comenzó una política de decisiones inconsultas sobre la explotación de los recursos naturales de las Islas y de sus mares adyacentes.

En 1989 la Argentina y el Reino Unido reanudaron relaciones consulares y, al año siguiente, las relaciones diplomáticas. En esos años se realizaron algunas negociaciones referidas a la explotación económica en una parte de los mares y la plataforma marítima en litigio. Pero la reapertura del diálogo no logró hasta ahora evitar el avance británico en materia de explotación de recursos pesqueros y de reservas energéticas, ni en la militarización del territorio.

En la Declaración Conjunta de Madrid de 1990, los gobiernos de Argentina y el Reino Unido acordaron una fórmula de soberanía en la cual se establece que lo que acuerden o realicen las partes no implica ningún cambio en las respectivas posiciones acerca de la soberanía sobre las Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur y los espacios marítimos circundantes. Esta cláusula se ha aplicado a todas las reuniones bilaterales que han tenido lugar desde entonces. Su utilización implica que ambas partes reconocen la existencia de una disputa de soberanía sobre la cuestión de las Islas Malvinas. Asimismo, los entendimientos provisorios adoptados sobre aspectos prácticos de la disputa tienen por objeto contribuir a crear las condiciones favorables a la reanudación de las negociaciones sobre soberanía.

Algunos de estos entendimientos provisorios se refieren a la actividad pesquera y a la exploración y explotación de recursos hidrocarburíferos. En ambos casos, las interpretaciones divergentes y las acciones unilaterales de Gran Bretaña llevaron al gobierno argentino a dar por terminado el entendimiento, quien el 27 de marzo de 2007 comunicó al del Reino Unido la decisión de dar por terminada la Declaración.

Otra Declaración Conjunta argentino-británica, del 14 de julio de 1999, dio lugar a algunos avances significativos respecto de otras cuestiones. Estableció un vuelo regular semanal operado por la empresa LATAM (por aquel entonces LAN AIRLINES) entre Punta Arenas y las Islas Malvinas, con escala en Río Gallegos. Permitió la realización de vuelos de aeronaves civiles privadas y la navegación de embarcaciones privadas desde el territorio continental argentino a las Islas Malvinas y desde allí al territorio continental argentino. La Declaración también restableció el acceso de los argentinos continentales a las Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur. Los dos gobiernos también acordaron acerca de las tareas para el reconocimiento de los cuerpos de los soldados fallecidos en la guerra, la construcción en el cementerio de Darwin de un monumento a los caídos argentinos en el Conflicto del Atlántico Sur y posibilitaron los viajes de familiares a las Islas Malvinas para inaugurar el monumento.

El 11 de octubre de 2001, la Argentina y el Reino Unido concluyeron un Acuerdo sobre desminado en las Islas Malvinas. El estudio de factibilidad fue realizado por ambos gobiernos a través de un Grupo de Trabajo Conjunto (GTC). Los dos gobiernos se hicieron cargo de los costos del estudio de factibilidad, en proporción con las minas terrestres y municiones sin explotar atribuibles a cada uno. Pero en el caso de la República Argentina, la única parte del territorio argentino que se encuentra afectada por minas antipersonales son las Islas Malvinas, y la Argentina no puede acceder a dichas minas para cumplir con las obligaciones asumidas por la Convención, ya que dicho territorio, junto con las Islas Georgias del Sur y Sandwich del Sur y los espacios marítimos circundantes, están ilegalmente ocupados por el Reino Unido.

A partir del año 2000 numerosos organismos y reuniones multilaterales en los que participa la Argentina, especialmente los integrados por países de América Latina y el Caribe, aprobaron resoluciones y declaraciones en apoyo al reclamo de la Argentina.

En la actualidad, la Cuestión de las Islas Malvinas es un tema prioritario de la política exterior argentina, tal como se ha reafirmado en el discurso de asunción presidencial del 10 de diciembre de 2019, donde se reconoce que el único camino posible es el de la paz y la diplomacia. A su vez, la creación de la Secretaría de Malvinas, Antártida y Atlántico Sur, por el Decreto 50 del 19 de diciembre de 2019, fue el primer paso para cumplimentar estos objetivos.

La importancia de los territorios en disputa a través del tiempo

En estos casi 200 años transcurridos desde la ocupación de Malvinas por el Reino Unido, el mundo ha cambiado muchísimo. Se modificaron las conformaciones de muchos estados, los intereses políticos y económicos que defienden sus autoridades, las ideas de los pueblos sobre las identidades nacionales. Por otra parte, hubo diversas revoluciones científicas y tecnológicas, cambió la valoración de los recursos naturales que resultan imprescindibles en cada momento, se acortaron las distancias y se multiplicaron significativamente los conocimientos sobre las tierras emergidas, la atmósfera, el fondo y las aguas y la vida en los mares.

En el marco de estos cambios, los argumentos e intereses que sostienen el reclamo argentino por las Islas Malvinas fueron adquiriendo también variaciones a las que es importante prestar atención cuando se piensa en la conmemoración del 2 de abril desde una perspectiva territorial.

Buenos Aires, y luego la República Argentina, reclamaron en el siglo XIX un archipiélago ventoso y frío, cuyo interés fundamental estaba en que era un lugar de paso, de abastecimiento y de refugio de los buques británicos y norteamericanos que, desde el siglo XVIII, circulaban con frecuencia en el Atlántico Sur para cazar ballenas, lobos marinos y focas. Aprovechaban sus pieles, carnes y, en especial, el aceite obtenido de sus grasas (combustible para las lámparas, lubricantes, entre otros usos). Como resultado de la caza sin control la cantidad de animales disminuyó y los recursos que se obtenían fueron sustituidos por otros.

Aunque el movimiento de cazadores mermó en estos mares, las Islas continuaron siendo importantes por su localización geopolítica estratégica: cercanas a la unión entre los océanos Atlántico y Pacífico, ofrecían la posibilidad de un eventual control de su pasaje. También son codiciadas por su relativa cercanía con la Antártida, un continente que si bien era conocido desde el siglo XVIII, recién fue explorado sistemáticamente a partir de fines del siglo XIX y, especialmente, en las primeras décadas del siglo XX.

En la segunda mitad del siglo XX, con los cambios en las tecnologías de los transportes, las Islas "se acercaron". Luego, los satélites permitieron reconocer en detalle sus recursos superficiales e inventariar algunos subterráneos y subacuáticos. En este siglo XXI, las Islas siguen valiendo por su posición geopolítica. Además, dados los acuerdos internacionales sobre el acceso a los recursos de las aguas marinas aledañas a las tierras emergidas, Malvinas implica hoy no solo islas e islotes, sino también las tierras sumergidas y las aguas que las rodean en las cuales es posible explotar petróleo, buscar nodos polimetálicos, cazar, pescar y recolectar algas y una variada y abundante fauna migratoria que se moviliza entre las aguas frías de la Antártida y las algo más templadas del Atlántico Sur (krill, calamares, merluza, diferentes crustáceos).

Las normativas internacionales establecidas por la por la Comisión de las Naciones Unidas sobre el Derecho al Mar (CONVEMAR, 1982) reconocen el derecho de los estados ribereños sobre las aguas adyacentes, clasificándolas de diversos modos según la extensión desde las costas. Así, Argentina ha tramitado y esta organización internacional ha refrendado la delimitación de la Zona Económica Exclusiva (ZEE) en el Mar Argentino y el mapa bicontinental de la Argentina la incluye. No obstante, no ha existido aún acuerdo definitivo en torno al mar adyacente a Malvinas puesto que se sostiene aun la controversia territorial con el Reino Unido. El mapa bicontinental representa la aspiración de soberanía de la Argentina en cuanto a las Islas Malvinas, a otras islas del Atlántico Sur (Georgias y Sandwich) e incluye la extensión de la

posible ZEE en los mares adyacentes. También el mapa delimita la porción del continente antártico que se denomina Antártida Argentina, aunque la demanda de este territorio permanece congelada desde la firma del Tratado Antártico que entró en vigencia en 1961 y continúa, por prórrogas, vigente en el presente.

Los reclamos de Argentina han cobrado hoy otra dimensión porque ya no refieren solo a las Islas sino también a sus mares vecinos desde el punto de vista del dominio de recursos que eran desconocidos en el siglo XIX. Es así que, con frecuencia, la Cancillería nacional debe denunciar al Reino Unido en ámbitos internacionales por sus avances no consensuados y solicitar a la vez la puesta en marcha de negociaciones por este territorio que se ha ampliado y revalorizado en el tiempo.

Para finalizar, si bien la guerra representó un punto de inflexión en el sostenido reclamo de soberanía que Argentina mantiene por vías diplomáticas desde que las islas fueron usurpadas por Gran Bretaña en 1833, es necesario inscribir esta disputa en un conflicto de muy larga data, tal como fue descripto, con profundas repercusiones en distintos planos de la realidad social del país durante el pasado, todavía en el presente y también para el futuro.

Durante los últimos años, se ha destacado la centralidad que tiene en las escuelas la presencia y los testimonios de las veteranas y los veteranos de guerra a la hora de abordar el tema Malvinas. A través de sus voces, muchas chicas y muchos chicos construyen sus primeras ideas acerca del conflicto bélico y la posguerra. Esto forma parte de un ejercicio reflexivo que vale la pena retomar y profundizar en el marco del 40 aniversario que este año la sociedad argentina celebra de democracia ininterrumpida, y de este modo analizar la Cuestión Malvinas y el conflicto del Atlántico Sur desde una mirada transnacional, regional y local que permita renovar preguntas considerando espacios más extensos -territoriales y marítimos- y temporalidades diversas que incluyen procesos históricos antes, durante y después de la guerra.

¹ Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, en 1945, durante la Conferencia de San Francisco se crea la Organización de las Naciones Unidas (ONU); desde ese momento el sistema de relaciones entre los Estados y del derecho internacional se modifican. Esto resulta así porque cada Estado entrega una cuota de su soberanía al aceptar formar parte de este organismo supranacional. En el momento de su fundación, un total de 51 países firmaron su constitución y se comprometieron a mantener la paz y seguridad internacionales, desarrollar relaciones amistosas entre las naciones, promover el progreso social, el nivel de vida y los derechos humanos. La Carta Fundacional establece que la ONU puede adoptar una decisión sobre una amplia gama de cuestiones. Uno de los mecanismos para esto es proporcionar un foro de discusión llamado Asamblea General, donde actualmente participan más de 180 Estados y en el cual todos tienen derecho a voto luego de discutir y hacer recomendaciones. La Cuestión de las Malvinas se presentó ante la Asamblea General en 1945 y desde ese momento se emitieron diversas resoluciones para solucionar el problema. Otras fueron elaboradas por el Comité Especial de Descolonización de la Asamblea General.

² En 2017, gracias al trabajo del Equipo Argentino de Antropología Forense y el Comité Internacional de la Cruz Roja, se pudieron identificar los restos de 88 soldados caídos en Malvinas, enterrados en el Cementerio Militar de Puerto Darwin.

³ La obra fue un emprendimiento de la Comisión de Familiares de Caídos en Malvinas e Islas del Atlántico Sur, viabilizado por medio de negociaciones diplomáticas. El monumento fue construido entre febrero y abril de 2004 y en marzo de 2005. Los directivos de la Comisión de Familiares efectuaron una visita a las Islas para verificar el final de obra.

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Continuemos estudiando | Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas

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Marco general vinculado a la efeméride del 2 de abril.

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Dirección de Educación Especial, Subsecretaría de Educación, DGCyE

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Continuemos estudiando | Las mujeres de Malvinas

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Esta propuesta incluye dos actividades: una en torno a la “Asombrosa excursión de Zamba a las Islas Malvinas” y otra acerca del rol de las mujeres que participaron de la guerra.

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Efemérides

Explorá las colecciones de efemérides que contienen diferentes recursos digitales que van desde secuencias didácticas hasta guías, infografías, actividades, entrevistas, juegos y mucho más.

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Efemérides Explorá las colecciones de efemérides que contienen diferentes recursos digitales que van desde secuencias didácticas hasta guías, infografías, actividades, entrevistas, juegos y mucho más.

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Continuemos Estudiando es una de las acciones que llevamos adelante desde la DGCyE para garantizar las trayectorias educativas durante el período de suspensión de clases presenciales, derivadas de la emergencia sanitaria decretada para limitar el avance del coronavirus (COVID-19).

Se accede desde el portal ABC, o a través del siguiente link: continuemosestudiando.abc.gob.ar. Contiene materiales, recursos pedagógicos y propuestas de actividades que complementan el trabajo docente y acompañan los aprendizajes de las y los estudiantes hasta el regreso a la escuela.

Es importante destacar que tanto la navegación como la descarga de los recursos del sitio no consumen datos del plan de conectividad.

Los contenidos, organizados por niveles (Inicial, Primario, Secundario) y modalidades de acuerdo a las áreas, ciclos y años, permiten acompañar el trabajo de los y las docentes, y sostener la continuidad en los aprendizajes desde los hogares.

Para que todos podamos acceder sin inconvenientes a continuemosestudiando.abc.gob.ar, recomendamos ingresar por turnos: Inicial y Primaria por la mañana, de 8 a 12; y Secundaria por la tarde, de 13 a 17.

Continuemos estudiando es un sitio desarrollado por los equipos de Tecnología Educativa de la DGCyE. Es de fácil acceso, no requiere clave para ingresar, es de libre consulta y descarga de tareas con sus archivos correspondientes.

Cabe destacar que los materiales, elaborados por los equipos de cada una de las Direcciones de Nivel de la cartera educativa, también se entregarán a las escuelas en formato impreso para quienes no posean conectividad.

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Accedé a Continuemos Estudiando | abc.gob.ar

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Continuemos Estudiando es una de las acciones que llevamos adelante desde la DGCyE para garantizar las trayectorias educativas durante el período de suspensión de clases presenciales, derivadas de la emergencia sanitaria decretada para limitar el avance del coronavirus (COVID-19). Se accede desde el portal ABC, o a través del siguiente link: continuemosestudiando.abc.gob.ar.

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Constituyen una base común para la enseñanza en todo el país, establecida a partir de los acuerdos entre el Ministerio Nacional y las jurisdicciones, alcanzados en el Consejo Federal de Educación. Los contenidos pautados son para las áreas de Ciencias Sociales; Ciencias Naturales; Matemática; Lengua; Educación Física; Formación Ética y Ciudadana; Educación Artística; Educación Tecnológica y Educación Digital, Programación y Robótica.

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Constituyen una base común para la enseñanza en todo el país, establecida a partir de los acuerdos entre el Ministerio Nacional y las jurisdicciones, alcanzados en el Consejo Federal de Educación. Los contenidos pautados son para las áreas de Ciencias Sociales; Ciencias Naturales; Matemática; Lengua; Educación Física; Formación Ética y Ciudadana; Educación Artística; Educación Tecnológica y Educación Digital, Programación y Robótica.

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Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social

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Continuemos estudiando | Serie Leer y escribir el mundo. Familias

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Recorrido didáctico que articula situaciones de lectura, escritura y oralidad en torno al tema familias.