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Philippe Watrelot est né à Savigny sur Orge, en banlieue parisienne. Il enseigne les sciences économiques et sociales à Savigny où il a grandi précisément dans le lycée où il a été lycéen, mais il est également formateur à l'INSPÉ de Paris. C'est un passionné de tout ce qui touche de près ou de loin à l'éducation.
Il est activiste, il préfère ce mot à celui de militant au CRAP-cahiers pédagogiques dont il a été le président jusqu'en 2015.
Philippe anime également un blog : Chronique Éducation, dans lequel il recueille des réflexions personnelles sur l'école, son actualité et son évolution.
J'ai également beaucoup de plaisir à le retrouver quotidiennement sur Twitter. Il a choisi ce réseau social pour y faire une veille sur l'actu de l'éducation et parfois échanger avec ses followers.

Philippe Watrelot dit volontiers qu'avoir un côté etc est une question de survie car pour durer dans ce métier, il faut impérativement avoir des motifs de satisfactions ailleurs mais tout ce qu'il fait à côté de son métier nourrit sa pratique d'enseignant ou de formateur et réciproquement.
Petit, ses parents l'ont emmené avec sa sœur, visiter les châteaux de la Loire. Il avait adoré ce voyage. Et de retour chez lui, il avait déclaré vouloir devenir guide de châteaux.
Pourquoi ? lui avait-on alors demandé ?
Parce que le monsieur tape dans les mains, tout le monde se rapproche de lui et l'écoute.
Il est devenu Prof...

Retrouvez Philippe Watrelot sur Twitter : @phwatrelot

et sur son blog : Chronique Éducation

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28: Philippe Watrelot, Prof et Activiste #28 - Capsules Vidéo

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Philippe Watrelot est né à Savigny sur Orge, en banlieue parisienne. Il enseigne les sciences économiques et sociales à Savigny où il a grandi précisément dans le lycée où il a été lycéen, mais il est également formateur à l'INSPÉ ... Lire la suite

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Intervention de Rémi Brissiaud, chercheur et pédagogue français, maître de conférences de psychologie, spécialisé dans l’étude de l’acquisition et du développement des compétences arithmétiques chez l’enfant, lors de la formation « concevoir des formations en mathématiques en EP et au-delà ». Novemb…

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Quelle éducation pour une démocratie solidaire ?

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Afin de lancer la déclinaison régionale du label Convergence(s) pour l'Éducation Nouvelle, une conférence avec le professeur émérite en Sciences de l'Éducation à l'Université Lumière Lyon 2 et président national des CEMÉA, Philippe Meirieu a été organisée afin d'aborder la problématique : "Quelle éducation pour une démocratie solidaire ?"

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Charles Gardou, professeur d'anthropologie à l'Université Lumière Lyon 2 et spécialiste du handicap consacre ses travaux à la diversité humaine, à la vulnérabilité et à leurs multiples expressions.
Ses nombreux ouvrages posent la question du rapport de nos sociétés au handicap et proposent des pistes pour améliorer la qualité de la scolarisation des élèves en situation de handicap.
Il est venu les exposer à l'Ecole des cadres missionnés, au cours d'une session de formation proposée aux responsables ASH du réseau, en 2018.

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L'École inclusive, selon Charles Gardou - Enseignement Catholique

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Charles Gardou, professeur d'anthropologie à l'Université Lumière Lyon 2 et spécialiste du handicap consacre ses travaux à la diversité humaine, à la vulnérabilité et à leurs multiples expressions. Ses nombreux ouvrages posent la question du rapport de nos sociétés au handicap et proposent des pistes pour améliorer la qualité de la scolarisation des élèves en situation de handicap.

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Évaluer par contrat de confiance

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Les enfants scolarisés dans une classe inclusive seraient moins enclins aux préjugés. Shutterstock

L'école inclusive a pour objectif de permettre à tous les élèves " quels que soient leurs handicaps et leurs difficultés " d'apprendre et d'avoir " une chance égale " de réussir ( Unesco). Depuis plusieurs années, on peut constater une forte volonté politique pour la mise en place de cette école à la fois à l'échelle internationale et nationale.

En France, certaines circulaires, notamment celle de 2016, soutiennent ces mesures législatives en réaffirmant que " le droit à l'éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap, est un droit fondamental " et que " chaque école a vocation à accueillir tous les enfants, quels que soient leurs besoins ". Elle précise par ailleurs que :

"L 'élève en situation de handicap est un élève comme les autres. Avec les aménagements et adaptations nécessaires, il doit avoir accès aux mêmes savoirs et être soumis aux mêmes exigences. "

Malgré cette forte volonté politique, force est de constater que de nombreux obstacles persistent. La difficulté de mise en place de l'éducation inclusive s'explique par de nombreuses variables comme, par exemple, le faible sentiment de compétence des enseignants, leur manque de formation ou encore le manque de soutien perçu du l'institution.

L'inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers peut légitimement être questionnée dans ses finalités. En effet, l'éducation inclusive met l'accent, dans ses principes fondamentaux, sur les valeurs d'équité et de justice sociale.

Mais est-ce que l'éducation inclusive atteint son objectif ? En d'autres termes, permet-elle vraiment aux élèves à besoins particuliers d'apprendre comme les autres ? Permet-elle aussi aux élèves ordinaires d'apprendre dans les meilleures conditions ?

Variété des pédagogies

Une méta-analyse, c'est-à-dire une synthèse exhaustive des résultats de la littérature scientifique, réalisée par Ruijs et Peetsma en 2009, tend à montrer que, de manière générale, l'inclusion a des effets soit positifs (dans la plupart des études), soit neutres sur le développement cognitif des élèves à besoins éducatifs particuliers. En d'autres termes, leur inclusion en classe ordinaire leur permet, dans la majorité des cas, de développer davantage leurs apprentissages. Parfois, cet effet positif ne se retrouve pas, mais l'inclusion ne nuit pas à leurs apprentissages.

Cette méta-analyse s'intéressait également aux effets de l'inclusion sur le développement socio-affectif des élèves souffrant de handicap, comme la confiance en soi ou la qualité des relations sociales. Sur ce point, l'analyse n'a pas permis de tirer des conclusions. Pour expliquer le manque de consensus des études, les auteurs pointent l'inégale efficience des pédagogies inclusives dans les classes.

En effet, les enseignants et les enseignantes ne sont pas tous préparés à l'inclusion et certaines pratiques, peu adaptées, peuvent amener les élèves à besoins éducatifs particuliers à se sentir marginalisés : manque d'interaction avec les autres élèves, support non adapté et donc difficulté face aux tâches, évaluation négatives... D'autres pratiques, plus adaptées, peuvent au contraire favoriser le développement socio-affectif.

Des progrès en lecture et en écriture

Une étude de Sermier et ses collaborateurs montre des effets contrastés en fonction des compétences travaillées. Ces auteurs se sont intéressés aux effets de l'inclusion en classe ordinaire sur les progrès d'élèves suisses présentant une déficience intellectuelle. Pour ce faire, deux groupes d'enfants - similaires en termes d'âge, de QI, de statut socio-économique et de performances scolaires avant l'étude - étaient comparés :

Ces élèves ont été suivis pendant deux ans, et leurs performances scolaires ont été évaluées à trois reprises sur cette période. Les résultats indiquent que les élèves inclus en classe ordinaire ont plus progressé en lecture, expression écrite, vocabulaire, orthographe et grammaire que les élèves en classe spécialisée. En revanche, les deux groupes présentaient une progression similaire en mathématiques.

D'autres études ont également montré que le nombre d'heures d'inclusion en classe ordinaire a un effet sur les apprentissages : plus les élèves sont scolarisés en classe ordinaire, plus leurs scores aux évaluations de langue et de mathématiques sont élevés.

Moins de préjugés

Si l'inclusion ne peut être que bénéfique pour les élèves à besoins éducatifs particuliers, qu'en est-il pour les élèves ordinaires ? Une méta-analyse autour de 47 études réalisées en Europe, aux États-Unis, et au Canada montre que l'inclusion a un effet faible, mais globalement positif sur les apprentissages des élèves ordinaires. Elle indique également que l'effet positif est plus prononcé aux États-Unis et au Canada qu'en Europe.

Selon les auteurs, ce résultat peut s'expliquer d'une part, par la mise en place de l'éducation inclusive plus récente de l'Europe, et d'autre part, par des conceptions différentes de la notion d'inclusion. En effet, en Europe, l'inclusion est plutôt perçue comme une forme d'instruction adaptée aux élèves à besoins éducatifs particuliers, alors qu'aux États-Unis et au Canada, elle est vue comme une manière de transformer l'école.

L'effet de l'inclusion sur les compétences socio-affectives des élèves ordinaires a fait l'objet d'une investigation très limitée. Il semblerait cependant que les élèves ordinaires scolarisés dans une classe inclusive présentent moins de préjugés à l'égard des élèves souffrant de handicap, soient plus enclins à jouer avec eux, et aient des attitudes plus positives à leur encontre.

Ces différentes études tendent à montrer que l'inclusion est au mieux bénéfique pour les élèves, au pire ne nuit pas à leurs acquisitions. La poursuite de l'éducation inclusive dans notre pays semble donc être une bonne chose pour les élèves à besoins éducatifs particuliers mais aussi pour les élèves ordinaires. Elle permet d'offrir un véritable service public de l'éducation à tous les élèves.
Ce texte a été pensé dans le cadre des Journées de l'éducation inclusive, organisées en 2020 par le réseau des Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation.

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L'école inclusive peut-elle profiter à tous les élèves ?

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Une école ouverte à tous, est-ce une chance pour les jeunes souffrant de handicap ? Peut-être. Mais les autres élèves peuvent aussi en tirer des bénéfices, comme le montre un panorama de la recherche.

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Portail vidéo de l'Université de Rouen Normandie

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UTLC - Le co-enseignement en contexte inclusif, par Philippe TREMBLAY

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UTLC - Le co-enseignement en contexte inclusif, par Philippe TREMBLAY

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Quelles sont les différentes formes de co-intervention ?

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Le groupe Ecole inclusive de l'académie de Dijon

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Copyright 2021 © Le groupe Ecole inclusive de l'académie de Dijon Tous droits réservés. Thème Codilight par

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On dit souvent qu'il y a les bons élèves ceux qui font ce qu'on leur demande et les autres, les moins bons... si on donne plus de liberté dans l'apprentissage, les 'moins bons' performent mieux que les réputés bons car ils sont moins formatés par le système scolaire..

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Des vidéos pour expliquer le fonctionnement du cerveaulorsqu'il apprend.

Thèmes

Liste

La chaîne Youtube pour s'abonner

Jérôme HUBERT@Hubertjer

À utiliser en classe ou à distance.

Mise à jour : 6 septembre 2021

Thèmes

Le cerveau

Le neurone

Le coronavirus

Les 4 piliers de l'apprentissage

LaNeuroéducation

La mise au calmedes esprits

Les parents

L'attention

La mémorisation

LaCogni'classe

L'attention avec les PIM de Lachaux

L'équilibre attentionnel La poutre

Apprendre à apprendre

Les 3A

La compréhension

Les neuromythes

La métacognition

Thèmes

Qu'est-ce qu'un cerveau ?Comment voit-on dans le cerveau ?A quoi sert le cerveau ?

Peut-on diviser le cerveau en plusieurs parties ?Quelles sont les différentes parties du cerveau ?Sillon, Hémisphères, Lobes

Les 6 lobes du cerveau : frontal, pariétal, occipital, temporal, limbique, insulaire.Un document élève est disponible :

1 - Qu'est ce qu'un cerveau ?

2 - Comment est composé le cerveau ?

3 - A quoi servent les lobes dans le cerveau ?

Le cerveau

Thèmes

Des imagesanimées

46 - Qu'est-ce que comprendre ?

Dans cette vidéo, deux joueurs jouant aux échecs échangent sur le fonctionnement de leur pensée. Des idées clefs apparaissent au fur et à mesure sur le concept de la compréhension, la place de la mémorisation et leurs imbrications.

La compréhension

Thèmes

Thèmes

Document

Thèmes

Des informations sont transmises au cerveau par les sens du corps et par une idée venant de l'intérieur de ton cerveau.Et vont être par la suite traitées par les neurones

Qu'est ce qu'un neurone ?A quoi sert le neurone ?

Le neurone sert à faire circuler des informations. Pour cela, il a 2 fonctions : traiter et transmettre. Mais comment fait-il ?Dendrite, corps cellulaire, axone, myéline, synapse

4 - Pourquoi des informations sont transmises dans le cerveau ?

5 - Qu'est ce qu'un neurone ?

Le neurone

9 - Comment fonctionne un neurone ?

Thèmes

Pourquoi certaines personnes font de la méditation ou de la mise au calme des esprits ?Qu'est ce que le mode réseau par défaut ?Quels sont les inconvénients ?

Comment pratiquer la méditation pleine conscience ou la mise au calme des esprits ?Que se passe-t-il dans le cerveau lorsqu'on médite ?Méditer, est-ce ne rien faire ?

Quels sont les effets de la méditationsur le cerveau ?- matière grise- matière blanche- maîtrise des penséesImpact sur le sommeil, la douleur, la mémorisation...

10 - Pourquoi méditer est-ce bon pour le cerveau ?

11 - Qu'est ce que la méditation ?

12 - Quels sont les effets de la méditation sur le cerveau ?

La mise au calmedes esprits

Protocolesur sciences-cognitives.fr

Thèmes

2 tests sur l'attention.Arriverez-vous à trouver tous les changements ?Attention sélective et cécité attentionnelle

16 - Test : Peut-on faire attention à tout ?

La crise de l'attention.Exploiter ou explorer ?

22 - Pourquoi est-ce important d'éduquer à l'attention ?

32 - Un exercice d'attention pour cette nouvelle année !

L'attention

Thèmes

26 - PIM Complexe(recopier, marquer)

29 - PIM Mental(comprendre, raconter)

24 - PIM Classe(raquette, compas, traduction)

28 - PIM Moteur avec les mains (colorier, coller)

25 - PIM Maison(verser, goûter, puzzle)

23 - PIM - Cycle 3 et 4 - Un mode d'emploi pour l'attention

Les PIM : un mode d'emploi pour l'attention

ATOLE et ADOLE sont 2 programmes créés par Jean -Philippe LACHAUX pour travailller l'attention concrètement avec les élèvesLes kits sont téléchargeables :

Cycle 1 et 2

Cycle 3 et 4

Les PIM :Exemples

https://project.crnl.fr/atole/

27 - PIM - Cycle 1 et 2 - Un mode d'emploi pour l'attention

L'attention avec les PIM de Lachaux

Thèmes

30 - L'équilibre attentionnel - La poutre - ATOLE - Lachaux

31 - Exemples simples de la poutre

ATOLE et ADOLE sont 2 programmes créés par Jean -Philippe LACHAUX pour travailller l'attention concrètement avec les élèvesLes kits sont téléchargeables :

https://project.crnl.fr/atole/

Rester attentif, c'est un peu comme traverser une poutre d'un bout à l'autre sans tomber : avancer d'un pas supplémentaire dans une direction bien précise. C'est ce qu'on appelle l'équilibre attentionnel. 3 caractéristiques sont associées à cette poutre : - Durée de la tâche : la poutre est courte ou longue - Tâche facile ou difficile : la poutre est large ou étroite - Tâche importante ou non : la poutre est basse ou haute La poutre définit un objectif lointain (aller jusqu'au bout et terminer la mission) et un objectif immédiat (placer son pied au bon endroit). Elle définit également une trajectoire idéale petit bout par petit bout.

6 exemples simples pour chercher la bonne poutre avec les élèves en classe!

L'équilibre attentionnel La poutre

Thèmes

ATOLE et ADOLE sont 2 programmes créés par Jean -Philippe LACHAUX pour travailller l'attention concrètement avec les élèvesLes kits sont téléchargeables :

https://project.crnl.fr/atole/

35 - Les 3A - Attention - ATOLE

Pour réussir une mission il faut bien garder " l'équilibre attentionnel " comme si on traversait une poutre.Il y a 3 sortes de missions :Il y a les grandes missions (que l'on représente avec un grand A rouge). La poutre est longue, étroite et haute.Il y a les petites missions (que l'on représente avec un petit A vert). La poutre est courte, large et basse.Il y a les " moyennes " missions qui sont entre les deux. On les représente avec un A orange " moyen ". La poutre est par exemple longue, haute mais large. Elle peut aussi être courte mais haute et étroite. Il y a différentes sortes de poutres pour les missions moyennes.

Les 3A

Thèmes

44 - Qu'est-ce que la métacognition ?

Métaphore entre la course en montagne d'un jeune grimpeur avec le parcours d'un élève sur le chemin de l'apprentissage.Le parcours sera ponctué de quelques pauses métacognitives. A chaque pause, un message donnera une information sur ce qu'est une démarche métacognitive.

La métacognition

Thèmes

1/6 - Qu'est-ce qu'un cerveau ?

Découvrir le cerveau : son aspect et ses principales fonctionsQu'est-ce qu'un cerveau ?Comment le cerveau est-il composé ?Comment peut-on voir dans la tête ?A quoi le cerveau sert-il ?

Apprendre à apprendre : comment fonctionne mon cerveau ?6 séances pédagogiques clefs en main de 30 à 45 min pour expliquer à vos élèves le fonctionnement de leur cerveau, et comment utiliser ses connaissances pour mieux apprendre en lien avec le laboratoire LAPSYDE.Les séances sont à téléchargées surhttps://lea.fr/travail-collaboratif/lab-pedagogique/apprendre-apprendre-comment-fonctionne-mon-cerveau

2/6 - Que se passe-t-il dans mon cerveau lorsque j'apprends ?

Découvrir le neurone et la plasticité cérébraleQu'est-ce qu'un neurone ?Comment les informations circulent-elles ?Qu'est ce que la plasticité cérébrale ?

3/6 - Comment mon attention fonctionne-t-elle ?

Montrer que l'attention filtre, qu'elle peut être détournée et qu'elle est limitéeQu'est-ce que l'attention ?Qu'est-ce qu'un distracteur ?Peut-on réaliser 2 tâches en même temps ?

4/6 - Comment mes mémoires fonctionnent-elles ?

Découvrir les différentes mémoires et le processus de mémorisationQue signifie mémoriser ?Comment faire pour mémoriser à long terme ?Quel est le rôle du sommeil dans le processus de mémorisation ?

5/6 - Comment puis-je résister à mes automatismes ?

Comprendre le rôle de l'inhibitionQu'est ce que l'inhibition ?Comment fonctionnent les 3 systèmes de la pensée ?Comment puis-je résister à mes automatismes ?

6/6 - Comment mes émotions peuvent-elles m'influencer ?

Comprendre le rôle des émotions et leur régulationQu'est-ce que l'émotion ?Pourquoi est-ce si difficile de contrôler ses émotions à l'adolescence ?

Apprendre à apprendre

Thèmes

37 - Que faut-il retenir des 3 systèmes de la pensée ?

Mieux connaître le cerveau pour mieux apprendre

19 - 2.1 - Le paramètre temps dans les processus mémoriels

34 - Le cerveau prédictif

36 - Visite de la mémoire de travail

46 - Qu'est-ce que comprendre ?

Mémorisation

42 - Pratiquer la mémoire comme on marche dans une forêt

Bientôt

Magistère - Mémorisationhttps://magistere.education.fr/local/magistere_offers/index.php?v=formation#offer=918

33 - La mémoire est une question de neurones

Thèmes

1.2 - La mémoire est une question de neurones

1.3 - Mieux connaître le cerveau pour mieux apprendre

19 - 2.1 - Le paramètre temps dans les processus mémoriels

2.2 - Le cerveau prédictif

3.1 - Visite de la mémoire de travail

3.2 - Que faut-il retenir des 3 systèmes de la pensée ?

4.1 - Qu'est-ce que comprendre ?

Mémorisation

4.2 - Qu'est-ce que la métacognition ?

1.1 - Pratiquer la mémoire comme on marche dans une forêt

Magistère - Mémorisationhttps://magistere.education.fr/local/magistere_offers/index.php?v=formation#offer=918

Thèmes

Une vue d'ensemble des 4 piliers de l'apprentissage

Un exemple d'application des 4 piliers de l'apprentissage de Stanislas Dehaene :Comment apprendre le pas de base de la salsa ?

8 - Quels sont les 4 piliers de l'apprentissage ?

14 - Les 4 piliers en mode Salsa

Les 4 piliers de l'apprentissage

Les 4 piliers de Stanislas Dehaene :- L'attention : un filtre à canaliser- L'engagement actif : un être passif n'apprend pas- Le retour sur l'erreur : comparer pour corriger- La consolidation mnésique : automatiser pour fluidifer

Thèmes

Le DU neuroéducation de Paris Descartes

15 - DU Neuroéducation Paris Descartes LapSydé

Lien vers le DU

Responsables de l'enseignement : Olivier Houde et Grégoire Borst, LaPsyDÉCoordinateur pédagogique : Arnaud Cachia

LaNeuroéducation

Découvrez et présentez à tout public d'élèves, enseignants et parents les principaux champs thématiques des sciences cognitives de l'apprentissage

17 - Les sciences cognitives de l'apprentissage

Thèmes

18 - Qu'est ce qu'une cogni'classe ?

Présentation de ce que c'est qu'une cogni'classe

21 - Exemples pratiques dans une cogni'classe

Des exemples concrets d'application des sciences congitives dans une cogni'classe qui a remporté le prix chercheurs en acte 2020 du CSEN dans la catégorie évaluation et intervention pédagogique

Un clip de 30s a été touné par la GMF dans cette cogni'classe

LaCogni'classe

Thèmes

Une vidéo à destination des parents concernant des fondamentaux recommandés par le CSEN- Sommeil- Nutrition- Activité physique- Bienveillance

13 - Les fondamentaux à destination des parents

En lien avec les travaux du CSENMai 2020

Les parents

Thèmes

41 - Que signifie avoir la bosse des maths ?

LA PHRENOLOGIEAvoir la bosse des maths renvoie à l'idée que certaines personnes seraient naturellement douée en mathématiques contrairement à d'autres.Peut-on être naturellement doué en math ? Et pourquoi une bosse ?

43 - Apprendre de nouvelles choses en dormant ?

L'HYPNOPEDIEPeut-on retenir des formules mathèmatiques ou apprendre une nouvelle langue rien qu'en dormant ?L'hypnopédie a été imaginée au début du 20è siècle. Encore de nos jours, des marchands vous promettent d'apprendre en dormant. Qu'en pensent les chercheurs ?

16 - Test : Peut-on faire attention à tout ?

Les neuromythes

Thèmes

Qu'est ce que la distanciation ?Quelles sont les 4 gestes barrières ?Avec les explications

Les bons gestes pour mettre et retirer un masquePour utiliser un masque, il faut les bons gestes avec un test à la fin pour savoir si tu as bien compris !

Le coronavirus

Des vidéos pour apprendre et faire comprendre comment lutter face au covid-19.-> à utiliser en classe ou à distance sur un ENT pour tous les cycles.-> vérifiées par le médecin de l'académie d'Amiens.

6 - Comment lutter face au virus ?

7 - Comment mettre et retirer un masque ?

Liste

2 - Comment est composé le cerveau ?

3 - A quoi servent les lobes dans le cerveau ?

4 - Pourquoi des informations sont transmises dans le cerveau ?

5 - Qu'est ce qu'un neurone ?

6 - Comment lutter face au virus ?

7 - Comment mettre et retirer un masque ?

8 - Quels sont les 4 piliers de l'apprentissage ?

9 - Comment fonctionne un neurone ?

1 - Qu'est ce qu'un cerveau ?

10 - Pourquoi méditer est-ce bon pour le cerveau ?

11 - Qu'est ce que la méditation ?

12 - Quels sont les effets de la méditation sur le cerveau ?

Liste

15 - DU Neuroéducation Paris Descartes LapSydé

16 - Test : Peut-on faire attention à tout ?

13 - Les fondamentaux : sommeil, nutrition, activité physique et bienveillance

14 - Les 4 piliers en mode Salsa ?

17 - Les sciences cognitives de l'apprentissage

18 - Qu'est ce qu'une cogni'classe ?

19 - Le paramètre temps dans les processus mémoriels

20 - Cogni'forum 2020

21 - Exemples pratiques dans une cogni'classe

22 - Pourquoi est-ce important d'éduquer à l'attention ?

23 - PIM : Un mode d'emploi pour l'attention - Cycle 3 et 4

24 - PIM : Exemples en classe (raquette, compas, traduction)

Liste

29 - PIM Mental(comprendre, raconter)

26 - PIM Complexe cycle 3 et 4(recopier, marquer)

25 - PIM Maison cycle 3 et 4(verser, goûter, puzzle)

27 - PIM Cycle 1 et 2 - Un mode d'emploi pour l'attention

28 - PIM Moteur (colorier, coller)

30 - L'équilibre attentionnel - La poutre

31 - L'équilibre attentionnel - Exemples simples de la poutre

32 - Un exercice d'attention pour cette nouvelle année !

33 - La mémoire est une question de neurones

34 - Le cerveau prédictif

35 - Les 3A - Attention - ATOLE

36 - Visite de la mémoire de travail

Liste

38 - Comment se construit une nouvelle connaissance ? (1/3)

41 - Que signifie avoir la bosse des maths ?

37 - Que faut-il retenir des 3 systèmes de la pensée ?

39 - Pourquoi les prérequis sont ils si importants ? (2/3)

40 - Pourquoi est-ce important de posséder des connaissances ? (3/3)

42 - Pratiquer la mémoire comme on marche dans une forêt

43 - Apprendre de nouvelles choses en dormant ?

44 - Qu'est-ce que la métacognition ?

45 - Clip de 30s réalisé par la GMF dans notre cogni'classe

46 - Qu'est-ce que comprendre ?

47 - Cogni'forum 2021

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Cerveau, mode d'emploi by jerome.hubert123 on Genially

# data[].attributes.attachment_link.description
Des vidéos pour expliquer le fonctionnement du cerveaulorsqu'il apprend. Thèmes Liste La chaîne Youtube pour s'abonner Jérôme HUBERT@Hubertjer À utiliser en classe ou à distance.

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Comment adapter son cours aux profils d'apprentissage de ses élèves ? C'est la question que se posent beaucoup d'enseignants, de formateurs lorsqu'ils sont, en classe. Quelle démarche adopter ? Quels sont les pièges ?

( Auteur Par Jean-François MICHEL " Les 7 profils d'apprentissage " Ed.Eyrolles 2005, 2013 et 2019 )

Piège classique : vouloir s'adapter aux profils d'apprentissage de tous ses élèves

Quand il s'agit de pédagogie différenciée, j'entends souvent dire que l'enseignant ou le formateur doit adapter son enseignement aux profils de tous ses élèves. Cette idée part d'une bonne intention. Mais quand on rentre dans le concret de l'application, rien qu'à y penser, vous aurez besoin d'un bon Doliprane.

Pensez-vous qu'un professeur puisse s'adapter en fonction des spécificités d'apprentissage de chaque élève, de chaque apprenant ? Devrait-il penser à la fois à ses notes de cours, à ses idées et se mettre dans la tête de chaque élève pour imaginer si ce qu'il vient de dire est compris ? Quelle gymnastique cérébrale !

C'est absurde.

Il est impossible de s'adapter aux différents profils d'apprentissage (regroupant le profil de compréhension, de motivation et d'identité) de 20, 30 voire parfois 40 élèves dans une classe, et encore moins de s'adapter à tous les élèves en même temps.

Dans le cadre d'un accompagnement personnalisé (coaching scolaire, cours de soutien, coaching personnalisé ...) la question ne se pose pas. C'est d'ailleurs pour cela que ce mode d'apprentissage est si efficace.

En tant que coach ou professeur en soutien scolaire, si vous arrivez à vous adapter au profil d'apprentissage de l'apprenant, l'efficacité s'en trouve décuplée. C'est une réelle plus-value.

Si vous avez affaire à un groupe, même de petite taille, vous voyez que c'est une autre histoire.

Vous me direz alors que vouloir adapter la pédagogie à un groupe d'apprenants ne serait-il pas qu'un vœu pieux ou pire qu'une utopie ? Rien de tout cela. Seulement ici l'approche est mauvaise.

Dans cet article, je vais vous montrer comment procéder.

La technique du saupoudrage

Lorsqu'un enseignant ou un formateur souhaite contenter le maximum d'élèves d'une classe ou d'un groupe, il peut se restreindre aux profils de compréhension des élèves (attention pas sa mémorisation) à savoir sa façon d'intégrer l'information. Les choses sont déjà grandement simplifiées.

La bonne démarche est de construire et de dispenser un cours qui puisse satisfaire ces 3 profils de compréhension à la fois.

Il n'est pas question ici de faire une gymnastique intellectuelle, ou de réaliser la prouesse de se mettre dans la tête de chaque élève de chaque apprenant.

Alors comment ?

Par la technique dite du saupoudrage. Le principe est simple : il convient de transmettre le contenu de façon à la fois auditive, visuelle et kinesthésique.

Voici comment procéder.

C'est le profil le plus facile. Il n'y a pas spécialement d'effort à faire, que celui de parler ou de donner des textes à lire ou à analyser.

Cela demandera une adaptation au cours. L'information ou le contenu devra être expliqué sous forme de schémas ou de projections via un vidéo projecteur en mode Powerpoint.

Nota : il ne suffit pas d'illustrer une notion par un schéma ou un graphique pour satisfaire le profil visuel. S'arrêter là serait une erreur. Faut-il encore que ce schéma donne le sens. Le support (visuel) doit apporter le sens. C'est une nuance subtile. Mais, nuance qui fait la différence entre un support visuel creux et ennuyeux et un autre percutant.

Une autre erreur : celle de croire que la vidéo est forcément un support visuel. Si, dans cette vidéo, la personne ne fait que de parler, alors celle-ci est un support auditif et non visuel.

Voici un exemple de deux vidéos sur les rêves. Notez la différence.
Exemple de vidéo visuelle et auditive
Pour le profil de type kinesthésique

Le plus difficile sera de concerner les élèves du profil kinesthésique. Ces élèves ont besoin de " ressentir " l'information pour que celle-ci soit intégrée, à savoir comprise. Outre le fait de dire et d'exposer peut-être par un schéma (surtout si le profil secondaire est visuel), il faudra aussi s'attacher, pour chaque concept important, à expliquer le pourquoi des choses, à donner un sens. Je vous le concède, c'est beaucoup moins facile à faire.

Faire de son mieux

Dans les établissements scolaires, dans les centres de formation où j'interviens, je vois souvent des enseignants, des formateurs quelque peu angoissés à devoir changer fondamentalement leur pratique ou qui trouvent très difficile cette pratique de " saupoudrage ".

Peur tout à fait légitime : cela nécessite un changement effectivement. D'où même une certaine résistance.

Là encore, il est nécessaire de penser différemment et de rester très pragmatique.

Plutôt que de changement, je préfère parler d'adaptation.

Donc, cela de ne veut pas dire, " tout jeter à la poubelle " ce que vous faisiez auparavant et repartir d'une feuille blanche. Bien sûr que non ! Loin de là.

Il s'agit de faire un premier pas, même modeste, et d'avancer vers une " transformation " progressive du cours. Cela commence par s'interroger en se posant les questions suivantes :

- " Est-ce que mon cours s'adresse suffisamment aux élèves du profil visuel ? Du profil kinesthésique ? Du profil auditif ? "

- " Quels sont les points où traditionnellement les élèves éprouvent de la difficulté ? "

- " Comment construire mon cours à la fois sur le mode auditif, sur le mode visuel et sur le mode kinesthésique ? "

Vous vous dites certainement que " diable, je ne sais pas comment faire exactement ? ".

Commencez alors par ce qui vous paraît une évidence. Fiez-vous au bon sens. Balayez de votre esprit toute forme de perfectionnisme. Privilégiez l'approche pragmatique tout en acceptant l'erreur. Si vous avez un profil d'identité de type " perfectionniste " ou même de type " dynamique " (fuite de l'échec) alors ce passage vous concerne plus particulièrement.

Voici un de mes ratés de cours. Du classique.En cours, mes élèves semblaient comprendre un concept assez délicat et complexe : ils connaissaient les définitions et les principes de base. Mais qu'elle ne fut pas ma surprise de constater les mauvaises notes du devoir concernant justement ce concept supposé acquis. Il fallait se rendre à l'évidence : il n'avait rien compris du tout !

Refaire le cours n'aurait servi à rien. J'ai pris le temps d'arborer un corrigé type en considérant surtout le profil de type visuel et de type kinesthésique.

Et tout s'éclaira pour eux quand, à la correction, je leur ai distribué un résumé sous forme de schéma (pour ceux de profil de type visuel) en réexpliquant chaque lien et chaque sens entre les concepts (pour les profils du type kinesthésique).

Le temps passé à faire ce corrigé spécifique ne fut en rien une perte de temps. Mais un investissement. Pourquoi ?

Parce que cela m'a permis de réutiliser ce corrigé l'année suivante sans que cela implique un quelconque travail supplémentaire.

Sortez le verbe " se tromper " du dictionnaire des gros mots. Expérimentez, acceptez l'erreur. Mais restez pragmatique. C'est comme cela que vous bâtirez un savoir-faire.

Attention ! Si " se tromper est humain, persister dans son erreur est diabolique. ( Saint Augustin D'Hippone) - Philosophe, Religieux, Saint, Scientifique, Théologien 354 - 430

S'aider des élèves. Mais les élèves ne viendront pas à vous ...

Dites-vous bien que les élèves ne viendront généralement pas à vous spontanément pour vous faire part d'une difficulté de compréhension. Je vous renvoie à l'article où je parle de la preuve sociale.

Alors, observez, osez aller vers eux. Démarche parfois fatigante pensez-vous ? Possible, surtout quand il y a 18 heures de cours à assurer la semaine voire même plus, avec des élèves parfois difficiles. La patience, l'attention et la présence d'esprit ne sont pas toujours au rendez-vous surtout en fin de trimestre où la fatigue pointe son nez.

Les enseignants, les formateurs ne sont pas tous égaux. Tout dépend de la matière

Toutes les matières ne se valent pas. On ne pas dire que tel enseignant de technologie ou de physique enseigne mieux que son collègue de français. Enseigner le français, matière abstraite, n'as pas la même difficulté et pratique didactique que la physique ou la technologie (sauf, bien entendu, à être face à des élèves en section littéraire).

Rien n'est plus difficile que d'enseigner le français ou les mathématiques de façon visuelle ou kinesthésique. Les matières abstraites conviennent bien à des élèves de type auditif (écoute, textes). La technologie, la physique conviendront naturellement plus à des élèves du profil kinesthésique.

Bref, selon la matière, et le profil de l'élève le niveau de difficulté est différent.

Toutes les matières ne se valent pas. On ne pas dire que tel enseignant de technologie ou de physique enseigne mieux que son collègue de français.

Enseigner le français, matière abstraite, n'a pas la même difficulté et pratique didactique que la physique ou la technologie (sauf, bien entendu, à être face à des élèves en section littéraire). Rien n'est plus difficile que d'enseigner le français ou les mathématiques de façon visuelle ou kinesthésique.

Les matières abstraites conviennent bien à des élèves de type auditif (écoute, texte). La technologie, la physique conviendront naturellement plus à des élèves du profil kinesthésique.

Bref, selon la matière, et le profil de l'élève le niveau de difficulté est différent.

Des réactions différentes selon les classes, ou les groupes

Sachez que cette méthode de saupoudrage (s'adresser aux 3 profils de compréhension en même temps) peut susciter parfois des réactions diverses, bonnes ou mauvaises (cela peut arriver) selon les classes.

Pourquoi ? Parce que cela dépendra du profil de compréhension majoritaire de la classe. Si vous avez une classe où les élèves ont, dans leur majorité, un profil de type auditif, ceux-ci se demanderont pourquoi vous passez du temps à exposer des concepts sur un PowerPoint ou un graphique alors qu'ils préféraient une explication écrite avec des définitions. Car pour eux les mots donnent plus de sens.

Dans une classe à forte tendance visuelle, les explications du " pourquoi " (pour les profils de type kinesthésique) n'ont que peu d'intérêt. Pour eux vous n'allez va pas assez vite. Certains élèves s'inquiéteront même du fait du retard pris (même si c'est faux) pour boucler le programme. Ils auront une impression de lenteur dans votre cours. Cours qui convient pourtant parfaitement aux élèves de type kinesthésique.

Donc d'une classe à l'autre vous aurez des réactions tout à fait différentes et parfois diamétralement opposées. Si la solution qui vient immédiatement à l'esprit est de donner satisfaction aux élèves ayant majoritairement un type de profil, vous laissez de côté les autres élèves de profils de compréhension différents qui risquent de décrocher. D'autant que la force de l'opinion d'un groupe ne permet pas toujours à une minorité de s'exprimer (voir l'article sur la preuve sociale).

Connaître le profil d'une classe

Pour éviter cet écueil, la meilleure solution est de connaître le profil de compréhension de sa classe. Ainsi il est également possible d'anticiper les problèmes. Vous savez à quels élèves vous donnez satisfaction et quels sont les autres que vous risquez de démotiver.

Mais comment connaître le profil d'une classe ? Je vous l'accorde, on ne peut pas connaître aux seuls comportements de quel profil de compréhension appartiennent les élèves. À s'y essayer, c'est assurément faire des erreurs.

On est donc dans l'inconnu le plus total, même si, selon le type de classe on peut connaître intuitivement une tendance. Les bacs pros, les classes plus techniques sont souvent d'un profil majoritairement kinesthésique. Attention, ce n'est qu'une tendance.

D'où la nécessité de faire passer le test (dans sa première partie) à vos classes. Double avantage : non seulement les élèves connaîtront leur profil de compréhension, mais en plus vous aurez automatiquement le profil de la classe entière dans votre panneau de gestion.

Vous optimisez ainsi vos efforts : inutile de s'attarder à travailler votre cours ou votre formation pour les apprenants de profil de type kinesthésique si, au final, vous n'en avez aucun dans le groupe ou très petite minorité. Gardez à l'esprit qu'ils puissent être perdus à un moment ou un autre.

Nota : La procédure pour réaliser le test à vos élèves est expliquée dans votre panneau de gestion. Vous pouvez également consulter le guide.

Les 4 étapes pour utiliser la technique du saupoudrage

.1/ Utilisez les profils de compréhension : visuel, auditif, kinesthésique

.2/ Considérez le profil de votre groupe ou classe. Quelle est la répartition ? Celle-ci est-elle équilibrée ? Ou au contraire, y a-t-il une dominante sur un profil ?

. 3/ En fonction de cela, adaptez la technique de saupoudrage. Forte pour un groupe avec une répartition équilibrée. Modérée ou adapté en cas d'une dominance d'un profil.

.4/ Allez-y pas à pas. Expérimentez en restant pragmatique. Commencez par adapter à la marge votre cours ou votre formation.

Et vous ?

> Connaissiez-vous cette technique de saupoudrage ?

> Dans quelle spécialité êtes-vous : matière plutôt abstraite ou pratique ?

> Comment adaptez-vous votre cours ou votre formation ?

Indiquez vos réponses dans un commentaire (cela me permettra d'y répondre).

Texte : Jean-François MICHEL - Visitez la chaîne YouTube

( Auteur " Les 7 profils d'apprentissage " Ed.Eyrolles 2005, 2013 )

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S'adapter aux profils d'apprentissage de tous ses élèves. Est-ce possible ? Comment faire ?

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Comment adapter son cours aux profils d'apprentissage de ses élèves ? C'est la question que se posent beaucoup d'enseignants, de formateurs lorsqu'ils sont, en classe. Quelle démarche adopter ? Quels sont les pièges ?

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Colloque TV met en ligne les vidéos de vos séminaires et congrès. Visionner, en direct ou en différé, vos colloques en vidéo pour mieux diffuser vos idées.

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Outils d'analyse des gestes professionnels

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Des lectures / visionnages passionnants et très éclairants !

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Retrouver le plaisir d’apprendre et d’enseigner Philippe Meirieu

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Malgré une météo qui donnait encore des airs d'été à notre rentrée, le paysage médiatique lui, par les discours de notre nouveau ministre et des chiffres donnés, ressemblait plutôt à un jour bien gris et froid de novembre !

Voici peut-être un document qui apportera des éléments plus précis sur nos Réaité S... et s'intéresse au métier, au quotidien des enseignants. L'enquête sur les PAP, PPS ET PPRE a été dépouillée et analysée. Dans ces réponses, nous pouvons voir comment les enseignants qui ont répondu œuvrent au quotidien dans des conditions souvent difficiles pour permettre aux élèves d'avancer, à tous leurs élèves... avancent dans une école qui devient un peu plus inclusive.
Comment garder confiance et courage dans cette période bien trouble qui dure et semble même s'éterniser ? Quand les discours sur l'école sont d'un autre temps ?...

Sans doute en s'appuyant sur ces moments de vie de classe, d'équipe, de rencontres, de projets et de progrès, en les mettant en valeur. Les réunions de classe qui se déroulent actuellement sont-elles des lieux qui vont développer une mutuelle confiance entre parents et enseignants autour de l'éducation des enfants ? Donnent-elles envie aux parents d'être des petites souris pour voir ce qui se passe vraiment dans ces quotidiens riches et difficiles parfois ?
Il y a aussi sans doute à cultiver en soi une force intérieure qui mobilise nos différentes ressources relationnelles, cognitives, créatives pour exercer au mieux notre métier. Cette force se nourrit des moments réussis, des moments de joie, du travail en équipe. Elle sait taire ce qui détruit mais sait être lucide sur les difficultés rencontrées. Elle nous installe en adultes sécures pour les enfants qui savent compter sur nous. De ces forces regroupées peut naitre alors un collectif qui sera soutien pour les moments de découragement et aide pour une recherche collective d'approches nouvelles répondant aux besoins d'aujourd'hui,

Inversons le discours pessimiste sur l'école. Ensemble, à plusieurs, témoignons de nos réalités de classe, belles et contrastées, inclusives, passionnées et passionnantes.

Véronique POUTOUX, le 22 septembre 2023.

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Malgré une météo qui donnait encore des airs d'été à notre rentrée, le paysage médiatique lui, par les discours de notre nouveau ministre et des chiffres donnés, ressemblait plutôt à un jour bien gris et froid de novembre ! Voici peut-être un document qui apportera des éléments plus précis sur nos Réaité S...

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Index de l'article

Concrètement, comment ça s'organise en classe ? Les grands principes

On perçoit derrière tout cela l'idéal qui est recherché. Mais comment est-ce que cela peut fonctionner ? Quels sont les moyens à mettre en œuvre ?

La toute première étape est de savoir détecter, identifier des besoins éducatifs spécifiques chez un élève. L'article " élèves à besoins éducatifs particuliers " présente une vue d'ensemble des problèmes d'apprentissage ou de comportement qui peuvent se rencontrer en classe.

Une fois repéré et reconnu, chaque enfant accueilli présentant des besoins spécifiques doit faire l'objet d'un plan personnalisé de scolarisation (dont le nom varie d'un pays à l'autre mais qui doit être établi, si possible, sur des évaluations spécifiques au handicap de la personne et reconnues sur le plan international). Cela recense les besoins et détermine des objectifs atteignables et mesurables dans un délai raisonnable, ainsi que les dispositifs spéciaux nécessaires (groupes de besoins...). Ce projet sera réévalué régulièrement par l'équipe éducative.

Ensuite, chaque enseignant de classe doit recevoir l'aide de personnes ressources expertes en fonction des besoins. Enseignants spécialisés mais également professionnels de la santé, tels que psychomotriciens, orthophonistes, psychologues, etc., doivent pouvoir intervenir à l'école. Cela n'engendre pas plus de coûts que ce qui existe actuellement en France ou en Suisse, c'est simplement le lieu d'intervention qui change.

Par ailleurs, c'est l'occasion de revoir l'organisation traditionnelle de la classe dans laquelle chaque enfant reçoit le même enseignement. L'école inclusive suppose de partir des besoins des élèves. On peut alors mettre en place un dispositif plus modulaire, qui permette de constituer à certains moments de la journée des groupes de besoins, spécialisés ou non. Cette idée n'est pas nouvelle et correspond d'ailleurs assez bien à ce qui se passe dans les écoles dites actives. Chacun reçoit des enseignements qui correspondent à ses besoins et il est alors possible d'apprendre ce qui est enseigné et de s'inscrire dans un processus de réussite scolaire. La vidéo ci-dessous montre dans quel contexte et quelle organisation scolaire une éducation inclusive peut se déployer. On imagine aisément comment chacun peut travailler ses besoins, sans stigmatisation.
Vidéo du ministère de l'éducation néo-zélandais sur les environnements d'apprentissage innovants
Enfin, il est important de compléter cela en précisant que pour une complète réussite, une mise en place de cette nouvelle école demande des efforts au niveau de la recherche (car il faut développer et préciser les " bonnes pratiques " en vue d'une différenciation étendue à tous les élèves) ainsi que des moyens pour la formation des enseignants et des professionnels impliqués dans l'accompagnement des enfants différents 1 .

La carte heuristique ci-dessous synthétise, de façon non exhaustive, les différents aspects à envisager pour réussir l'accueil d'un élève à besoins éducatifs particuliers dans une classe. Ce sont des principes qui devront être considérés quelque soit le modèle d'inclusion retenu par le pays ou l'institution.

Le tableau idéal peut sembler long à mettre en œuvre. Cependant, des écoles y parviennent déjà, souvent à la plus grande satisfaction de tous (enfants, enseignants, parents). Et même si tout n'est pas en place tout de suite, ce qui compte c'est que chacun se mettre en route sur cette voie.
Références :
¹ THOMAZET Serge (2008), " L'intégration a des limites, pas l'école inclusive ! ". Revue des sciences de l'éducation, volume 34, numéro 1, p. 123-139. http://id.erudit.org/iderudit/018993ar
Pour en savoir plus :
Le site suivant propose de nombreuses pistes de réflexion pour la construction d'une école inclusive en France : http://www.versunecoleinclusive.fr/

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Concrètement, comment ça s'organise en classe ? Les grands principes - Page 6

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Index de l'article On perçoit derrière tout cela l'idéal qui est recherché. Mais comment est-ce que cela peut fonctionner ? Quels sont les moyens à mettre en œuvre ? La toute première étape est de savoir détecter, identifier des besoins éducatifs spécifiques chez un élève.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Emmanuel SanderEmmanuel SANDER : https://www.unige.ch/fapse/idea/fr/equipe/sander/ est Professeur à l'Université de Genève, en psychologie. L'orientation générale de ses recherches s'inscrit dans une perspective cognitive et développementale en lien avec les questions de l'éducation. Ses problématiques concernent la mise en évidence et l'analyse du rôle des connaissances préalables dans les activités de compréhension et de raisonnement à travers des situations d'acquisition de connaissances.

1- Les connaissances du quotidien et les connaissances mathématiques interagissent en résolution de problèmes

00:00:00

2- Comparaison de 2 problèmes relevant des mêmes concepts mathématiques mais de difficultés très différentes

00:04:04

3- Lorsque les connaissances du quotidien font obstacle au traitement mathématique de la situation : Le recodage sémantique

00:11:44

4- Les analogies intuitives

00:15:06

5- Trois formes d'analogies intuitives, facilitatrices ou obstructives

00:18:50

6- Les analogies de substitution

00:23:42

7- Les analogies de scénario

00:34:54

8- Exemples pour distinguer analogies de substitution et analogies de scénario

00:39:00

9- Les analogies de simulation

00:41:00

Les connaissances du quotidien et les connaissances mathématiques interagissent en résolution de problèmes

En situation de résolution de problèmes arithmétiques, les élèves travaillent à la fois la cognition mathématique et la cognition langagière. C'est-à-dire qu'en résolution de problèmes, interviennent des aspects extra-mathématiques, qui vont permettre aux élèves de se construire une représentation mathématique des problèmes, qui reposent sur le langage. Cette intrication des aspects mathématiques et langagiers ne représente pas nécessairement un obstacle à la résolution. Un problème va évoquer des concepts qui relèvent de connaissances liées à la vie quotidienne de l'élève sur lesquelles il pourra s'appuyer pour construire une représentation mathématique du problème et donc des connaissances mathématiques.
En ce sens, au cycle 2, la résolution de problèmes peut représenter un appui pour construire le sens des opérations.

Comparaison de 2 problèmes relevant des mêmes concepts mathématiques mais de difficultés très différentes

Sur le plan des connaissances du quotidien, les deux problèmes ci-dessous font appel à des connaissances extra-mathématiques différentes :

Les oiseaux, les vers

Les oiseaux peuvent manger les vers

À l'école les partages sont généralement équitables

Etc.

Le deuxième énoncé représente une moindre difficulté de résolution parce que les élèves peuvent se construire une représentation mentale du scénario en réalisant une mise en correspondance. En CP, 96% des élèves résolvent correctement le deuxième problème tandis que seulement 25% réussissent le premier.
On est donc en présence de deux énoncés de problèmes qui relèvent des mêmes connaissances mathématiques mais pas des mêmes connaissances extra-mathématiques. Pour le problème 2, on est même en mesure de s'interroger pour savoir si les connaissances du quotidien n'occultent pas le traitement mathématique de la situation. Est-ce que l'élève fait des mathématiques lorsqu'il traite mentalement d'une situation d'ajout/retraitJean-Jacques Calmelet explique la différence entre une situation d'addition/soustraction et une situation d'ajout/retrait lors de la conférence de consensus du CNESCO "Nombres et Calculs au Primaire" qui s'est tenue en novembre 2015 - http://www.cnesco.fr/fr/numeration/paroles-dexperts/conferences-introductives/

Lorsque les connaissances du quotidien font obstacle au traitement mathématique de la situation : Le recodage sémantique

Un même énoncé peut faire l'objet de lectures/interprétations de natures différentes. Quand on est enseignant et qu'on constate que les élèves mobilisent des stratégies de résolution inadaptées liées à des mésinterprétations du texte d'énoncé, comment aider les élèves pour favoriser une compréhension arithmétique du problème et la mobilisation des notions mathématiques adaptées ?
Comparer des problèmes dont les scénarios sont proches et qui relèvent des mêmes opérations pour analyser les relations sémantiques de ces énoncés, les ruptures et les continuités dans la compréhension du texte et la compréhension arithmétique de la situation, permet de repérer les notions mathématiques incarnées par ces énoncés.
Le recodage sémantique, conduit par l'enseignant, consiste à faire avancer la compréhension d'un élève en allant à l'encontre de son intuition. Parfois des éléments de la situation orientent vers une certaine conception mathématique, mais celle-ci n'est pas adaptée au problème. Le recodage sémantique va initier une autre façon de percevoir le problème, qui, elle, est cohérente avec les objectifs mathématiques visés.

Les analogies intuitives

Si on admet que toute connaissance nouvelle est appréhendée à partir de connaissances préalables, les analogies intuitives sont les manières dont spontanément, lorsqu'une notion est introduite, on va l'appréhender. Face à la nouveauté, l'élève va s'appuyer sur ce qui est connu. Les analogies intuitives ont donc une valeur adaptative très importante et très pertinente puisqu'à l'école les connaissances nouvelles reposent généralement sur des connaissances préalables
S'appuyer sur les analogies intuitives et non intuitives pour orienter le développement conceptuel
À partir du moment où un élève a une conception première d'une situation scolaire qui lui a permis d'entrer et de structurer une notion scolaire, celle-ci appartient à son répertoire d'analogies intuitives. Pour l'enseignant reconnaissant cette conception, se pose la question de comment la faire évoluer et favoriser son développement ? C'est là qu'intervient le recodage sémantique. L'enseignant va travailler avec l'élève sur des analogies non intuitives qui, elles, vont favoriser une décontextualisation et une montée en abstraction orientée par la pertinence mathématique.

Trois formes d'analogies intuitives, facilitatrices ou obstructives

Les travaux de recherche d'Emmanuel Sander et son équipe les ont conduits à concevoir un cadre théorique : le cadre A-S3 (Analogies intuitives de Substitution, de Scénario et de Simulation). Les outils construits par ACERecherche ACE, Arithmétique et Compréhension à l'École élémentaire : http://blog.espe-bretagne.fr/ace/ s'inscrivent dans ce cadre théorique qui différencie trois formes d'analogies intuitives : les analogies de substitution, de scénario et de simulation. Dans la mesure où elles agissent parfois de manière facilitatrice et parfois de manière obstructive, il est utile de savoir comment les problèmes proposés se situent au regard de ces trois formes d'analogies pour en anticiper les effets et prendre en charge les questions qui en découlent :

Si l'analogie intuitive facilite la résolution, et que l'élève réussit, il a peut-être traité la situation sans mobiliser les connaissances mathématiques souhaitées. La question est alors de savoir s'il aurait réussi sans l'effet facilitateur.

Si l'analogie agit plutôt de façon obstructive et que l'élève échoue dans la résolution, comment l'aider à dépasser ces analogies intuitives ?

L'expérience montre qu'il y a interdépendance entre ces trois formes d'analogies mais qu'il est possible de les dissocier. Elles peuvent représenter un véritable levier au service des apprentissages dans la mesure où elles peuvent servir à :

Se prononcer sur la difficulté d'un problème pour prédire les difficultés que les élèves pourront rencontrer.

Analyser les performances des élèves en distinguant dans les résolutions réussies si elles reposent sur une expertise facilitée par les analogies intuitives ou si elles relèvent d'une compréhension plus profonde des notions mathématiques.

Concevoir des évaluations en cohérence avec les situations enseignées.

Planifier son enseignement en prenant en compte les analogies intuitives pour concevoir une progression des apprentissages mathématiques.

Travailler en formation.

Les analogies de substitution

Les analogies de substitution désignent le fait que la notion mathématique est perçue par analogie avec une connaissance familière issue de la vie quotidienne. Le langage ordinaire porte en lui ces analogies de substitution. Par exemple si on se réfère aux définitions extra-mathématiques de " soustraction " données par les dictionnaires, on trouve l'idée de " retirer ", " d'enlever ", " de perdre ". Or ce sens extra-mathématique ne recouvre que partiellement la notion mathématique de soustraction. C'est-à-dire que parmi les situations mathématiques relevant de la soustraction, seules quelques-unes sont incarnées par des problèmes relevant de situations de pertes. Si on se réfère à la typologie de Gérard Vergnaud, il recense 11 catégories de problèmes relevant de la soustraction et seulement 1 correspondant à l'analogie de substitution. Concrètement cela peut signifier qu'en présence de 11 problèmes arithmétiques différents relevant de la soustraction, un élève n'en traitera qu'un seul en utilisant une soustraction. Il aura, dans ce cas, mobilisé la connaissance du quotidien " une soustraction correspond à une situation de perte " car il s'agit pour lui de rechercher le résultat d'une perte. Les 10 autres problèmes ne traitant pas de ce type de situation, ils sont hors du domaine de validité de l'analogie de substitution de la soustraction. L'élève les traitera autrement. Leur reconnaissance comme problèmes relevant de la soustraction nécessitera un enseignement spécifique passant par une analyse sémantique du texte d'énoncé et un recodage sémantique nécessitant l'enseignement d'analogies non-intuitives.
Les analogies de substitution sont robustes et elles opèrent spontanément chez tout un chacun. Si on demande à un expert des mathématiques de produire un énoncé de problème arithmétique relevant de la soustraction, il produira spontanément un énoncé appartenant au domaine de validité de l'analogie de substitution, c'est-à-dire un énoncé traitant d'une situation de perte. Il est donc inutile de lutter contre les effets liés à ces analogies, il s'agit plutôt de les anticiper et de confronter régulièrement les élèves à des situations dans lesquelles elles n'opèrent pas pour d'analyser avec eux les contextes sémantiques d'énoncés de problèmes relevant de la soustraction.

Les analogies de scénario

Les analogies de scénario ont à voir avec les scénarios évoqués par les situations des problèmes. Parfois, les objets présents dans les situations invitent à des scénarios qui sont plus ou moins compatibles avec certaines opérations mathématiques. Par exemple, un problème dans lequel les objets sont " 12 oranges " et " 4 pommes " va spontanément évoquer la collection des " fruits " dans les connaissances du quotidien et orienter vers l'opération mathématique de l'addition. Tandis que si dans le problème il est question de " 12 oranges " et de " 4 paniers ", les données numériques sont les mêmes : 12 et 4, mais les connaissances du quotidien vont plutôt orienter vers une répartition équitable des oranges dans les paniers et donc vers une division. Selon les connaissances qu'on a des relations fonctionnelles entre les objets cités dans les énoncés mathématiques, il est difficile d'envisager que ces objets incarnent certaines opérations tant les scénarios du quotidien sont robustes. Ainsi dans l'énoncé avec " 12 oranges " et " 4 pommes ", la question " combien ai-je de fois de plus d'oranges que de pommes ? " va mettre en difficulté nombre d'élèves de cycle 3 car l'analogie de scénario joue un rôle obstructif, tandis que s'il s'agit des mêmes 12 oranges à ranger dans 4 paniers, le problème l'analogie de scénario jouera un rôle facilitateur du fait de la relation fonctionnelle existant entre les oranges et les paniers.

Exemples pour distinguer analogies de substitution et analogies de scénario

Dans ce chapitre, Emmanuel Sander propose trois énoncés de problèmes arithmétiques et les analyse sous l'angle des analogies de substitution et de scénario pour savoir si ces analogies fonctionnent plutôt de façon facilitatrice ou obstructive dans la résolution du problème.

Les analogies de Simulation

L'analogie de simulation revient à simuler mentalement la situation décrite par l'énoncé. Elle peut agir de façon facilitatrice ou obstructive.
Si on s'intéresse au premier problème, l'analogie de simulation va permettre de résoudre le problème par une procédure mentale de surcomptage (analogie facilitatrice) tandis que dans le second problème, la perte de 27 billes, nombre trop grand pour s'en construire une image mentale facile à manipuler, représente une analogie de simulation obstructive.

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Le rôle des analogies dans la résolution de problèmes aux cycles 2 et 3

# data[].attributes.attachment_link.description
Novembre 2019, Emmanuel Sander, Université de Genève, montre comment tout individu s'appuie sur des connaissances de la vie quotidienne, les analogies intuitives, pour construire ses représentations mathématiques des problèmes arithmétiques. Suivant les situations, elles jouent un rôle facilitateur ou obstructif pour la résolution.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Nous synthétisons ci-dessous le propos de Roland Goigoux dans chacun des neuf chapitres de la conférence.

Si les vidéos ne démarrent pas, n'hésitez pas à recharger la page dans votre navigateur, ça devrait s'arranger...

Comme pour toutes les vidéos de notre site, vous pouvez télécharger des MP3 pour écoute sur support audio mobile.

1. que signifie recommander une méthode "de type syllabique" ?

Enseigner la lecture de type syllabique signifie :

- étudier de manière explicite les correspondances grapho-phonémiques (entre les lettres et les sons)
- pratiquer la combinatoire
Lors de la recherche lire-écrire, les chercheurs ont observé que les enseignants consacrent 3h10 en moyenne par semaine chaque année dans les CP de France aux activités de déchiffrage. 47 % d'entre eux enseignent en partant des phonèmes et 53% en partant des graphèmes. Mais le choix de l'approche n'y a pas d'effet significatif sur les apprentissage des élèves.
Il y a aujourd'hui un consensus scientifique à propos de l'enseignement de la lecture dans les trois univers de recherche que sont les neurosciences, les sciences du comportement et les sciences de l'intervention : plus les élèves accèdent rapidement au déchiffrage, plus ils ont accès à la lecture autonome des textes.

Si les neurosciences ont permis de visualiser les différentes connexions neuronales mobilisées lorsque l'enfant déchiffre en utilisant la voie directe ou indirecte, elles n'expliquent en rien comment l'enseignant doit agir en classe.
En évoquant la recherche lire-écrire et quelques-uns de ces résultats, Roland Goigoux réaffirme la complexité de l'acte de lire qui ne se cantonne pas à la simple tâche de déchiffrage, comme il va le préciser dans les chapitres suivants.

Stanislas Dehaene, sur eduscol ou dans l' émission France culture (09/2017) " les chemins de la philosophie "

Roland Goigoux présente la recherche Lire-Ecrire sur la radio-web de l'IFE

Le rapport IGEN Delahaye-Grard grande pauvreté et réussite scolaire

2. qu'est-ce qu'une méthode syllabique ? Forces et faiblesses

Il faut faire la distinction entre une méthode "de type syllabique" et une méthode syllabique stricte. Cette dernière est définie par leurs auteurs par plusieurs principes, notamment : une approche graphémique, qui part de la lettre et y attribue une valeur sonore conventionnelle ; ne jamais faire déchiffrer aux enfants des mots qui comporteraient des graphèmes non encore étudiés ; ne pas faire mémoriser de mots entiers dont les phonèmes n'ont pas encore été étudiés ; déchiffrer à haute voix de plus en plus vite ; la lecture de mots et de textes entièrement déchiffrables. Les auteurs expliquent que la compréhension va découler de cette automatisation progressive.
R. Goigoux est donc réservé sur cette approche. Les neurosciences montrent que l'enfant apprend d'autant mieux qu'il est actif et attentif, et qu'il peut apprendre par analogie. Toutes les activités qui sollicitent activité et attention de l'enfant seront plus efficaces. Il est donc cohérent de faire du déchiffrage une véritable activité de découverte stucturée, de tâtonnement guidée, d'expérimentation régulée. Ainsi, l'enseignement par analogie a toute sa place dans l'enseignement du déchiffrage. Loin du jeu des devinettes, l'enseignement par analogie est une activité d'analyse et de déduction. On est loin des oppositions binaires entre "globale" et "syllabique".
Pour aller plus loin sur les méthodes phonémiques :
L'ouvrage " Apprendre à lire " de J.-P. Terrail

Le manuel "je lis, j'écris"

3. la méthode syllabique stricte a-t-elle fait la preuve de sa supériorité ?

Quatre études françaises nourrissent ce débat dans les dernières années. Celle de Gentaz (2013), avec un protocole scientifique incontestable (pré-tests et post-tests) conclut à la non-supériorité des résultats d'un groupe de 40 classes entrainées au décodage sur un groupe témoin. L'étude de Dauviau (2015) et celle de Garcia & Oller (2016) vont dans le sens d'une efficacité de l'approche syllabique stricte, mais leur méthodologie de recherche n'est pas valide sur le plan scientifique. L'étude Lire-Ecrire (2015) dans 131 classes ne conclut pas à une supériorité attestée d'une approche sur l'autre. Elle postule que c'est une combinaison complexe de variables qui contribue à l'efficacité de l'enseignement (étude du code/compréhension de l'écrit/écriture/étude de la langue/acculturation/lecture à haute voix, mais aussi climat de classe, engagement dans le travail, feed-backs immédiats, explicitation, utilisation efficace du temps en interaction avec un adulte...). Dans cette recherche, aucun " effet-manuel " n'est suffisant pour expliquer les variations d'effet-classe. C'est sans doute pour partie lié au fait que les enseignants utilisent très différemment les manuels.

* Gentaz, E., Evaluation quantitative d'un entraînement à la lecture à grande échelle pour des enfants scolarisés en réseaux d'éducation prioritaire : apports et limite

* Deauviau, J., Lecture au CP : un effet-manuel considérable. Rapport de recherche

* A propos de Garcia, S. et Oller, A., Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l'action pédagogique

* Une conférence de S. Garcia et A. Oller en 2015

* Rapport LireEcrire et sa synthèse

* typologie des tâches ( document à télécharger)
Blog de Luc Cédelle, journaliste
4. comment planifier l'étude du code grapho-phonémique ? selon quel tempo ?

Un tempo suffisamment rapide :
Selon les observations réalisées dans les 131 classes, à la fin des neuf premières semaines de classes, les enseignants ont étudié en moyenne 11,4 correspondances grapho-phonémiques avec de fortes disparités : certaines classes en ont étudiées 6 quand d'autres en ont étudiées 20.

Les résultats de la recherche montrent que toutes les planification du tempo ne se valent pas : y compris quand les élèves sont faibles, le tempo doit être suffisamment soutenu (14 sur neuf semaines) pour qu'ils soient confrontés à des situations de décodage qui soient stimulantes et réussies. Les enseignants qui ont un tempo trop lent pénalisent les élèves en difficulté.
Etudier des correspondances fréquentes
Plus les correspondances étudiées sont fréquentes, plus le support sera facile à déchiffrer. A l'inverse plus les correspondances étudiées sont rares, plus le support sera difficilement déchiffrable. On peut utiliser des tableaux de fréquences dans l'ordinaire de la classe et s'y référer. Conséquence : il est souhaitable de donner aux élèves, dans les activités où on leur demande de décoder, des textes " suffisamment déchiffrables " pour ne pas pénaliser les élèves en difficultés (voir plus loin " quels textes choisir ? "

* A l'école des albums

* Stanislas Dehaene, Apprendre à lire
Planification proposée par Liliane Sprenger-Charolles Planification proposée par Jérôme Riou avec l'outil Anagraph
5. comment choisir les textes-supports à l'enseignement de la lecture ?

Le logiciel gratuit réalisé par J. Riou et une équipe scientifique de l'IFE et de l'université de Clermont, à partir de la recherche Lire Ecrire, Anagraph, permet un retour réflexif sur les pratiques. Après avoir indiqué les correspondances graphèmes-phonèmes étudiées, ainsi que les mots-outils, le logiciel est capable de renvoyer le coefficient de lisibilité du texte étudié, mais aussi d'extraire des documents utiles pour le travail avec les élèves.
Les programmes 2015 précisent déjà qu'il est utile de distinguer les textes utilisés pour les activités de décodage de textes plus complexes, lus par l'adulte, intéressants pour acculturer les élèves et développer les activités de compréhension. On peut faire certaines activités avec certains textes simples, comme des gammes, et utiliser d'autres supports écrits pour d'autres activités de compréhension, à partir de textes plus résistants.

* Anagraph, sur le site de l'IFE

* un document pour le relevé des correspondances grapho-phonémiques utilisé par l'équipe de recherche lire-Ecrire

6. pourquoi les activités d'encodage sont-elles si importantes ?

Réaliser des encodages écrits, ce peut être des temps de dictée, de recomposition de mots ou phrases à partir d'étiquettes, ou des temps de production d'écrit autonome. Dans les classes observées dans Lire-Ecrire, le temps moyen de ces différentes activités est d'environ 54 mn, avec une très forte diversité (de 20 mn à 90 mn). On peut dire que c'est trop peu, pour une activité qui semble efficace à partir d'une pratique d'au moins une heure par semaine (soit un quart d'heure par jour...). Mixer les différents types d'activité (écrire sous la dictée des mots ou syllabes enseignées ; produire des petits textes écrits à partir de corpus) permet à la fois d'aller chercher en mémoire ce qui a été installé et de mobiliser ce qui est connu pour des nouvelles écritures.

7. comment articuler l'enseignement de la copie, de la calligraphie et de l'encodage ?

Les compétences en calligraphie et en copie sont elles aussi très différemment enseignées selon les classes. La copie " avec modèle " peut cacher des habiletés très différentes : en début de CP, certains élèves lèvent 8 fois la tête pour copier trois petites phrases, quand d'autres lèvent la tête 28 fois !
Si la calligraphie semble être assez bien acquise par la plupart des élèves, la liaison entre les lettres ou la ponctuation oubliée montrent la nécessité d'y consacrer du temps spécifique en classe, pour que les différentes petites difficultés ne se cumulent pas.
Il est donc efficace d'enseigner progressivement la copie différée (sans modèle) dans laquelle on ne redonne le modèle que quand l'élève le demande, pour apprendre à copier vite et sans se tromper. La présence du maître dans ces temps de copie, pour nourrir des feed-back précis, semble déterminante lors de ces apprentissages, notamment pour ceux qui sont les plus en difficultés en début de CP, pour développer des performances orthographiques.
Ces pistes sont développées dans des outils comme .

8. comment concevoir l'enseignement de la production écrite ?

En fin de CP, l'évaluation des compétences en production écrite, dans l'enquête Lire-Ecrire, à partir d'une histoire en quatre images, montre que les élèves arrivent à produire un texte segmenté, lisible, comportant au moins trois des quatre informations essentielles. Mais nombre de classes y passent un temps limité, reportant ces tâches au CE1. Il est nécessaire de faire écrire souvent, même très peu, en les aidant à " se préparer " à tracer. Il est utile pour les élèves de savoir ce sur quoi ils peuvent s'appuyer dans les outils de la classe, savoir ce qui peut aider, faire la phrase "dans leur tête" pour mettre en mots à l'oral ce qu'on va écrire. Ils peuvent alors mieux commencer à " transcrire ", mais aussi apprendre à relire ce qu'ils ont effectivement écrit, en bénéficiant là encore de feed-back immédiats de l'enseignant qui explicite, attire l'attention sur les accords, le fonctionnement de la langue... Les enseignants peuvent également se préoccuper de la question du destinataire de l'écrit, de la valorisation de la production par une mise en page, une édition sur traitement de texte par exemple.

Mais il ne faut pas que cette complexité amène à renoncer à mener ces activités qui nécessitent de prévoir, planifier, énoncer, transcrire, éditer, observer... Souvent les enseignants craignent que le " projet d'écriture " soit coûteux en temps, et finalement ne puisse être mis en pratique que trop rarement. R. Goigoux invite à oser faire simple, à prendre à la charge de l'enseignant certaines de ces tâches pour faciliter un travail de production " faisable ", alternant chantiers de grande ampleur, d'aventures collectives, et d'autres moments plus ordinaires, répétés, ritualisés, permettant de gagner en automatisation et en confiance des élèves dans leur capacité à réussir, sans charger trop la barque...

Pour aller plus loin
La plateforme des linguistes de Grenoble sur les textes produits par les élèves dans la recherche Lire Ecrire (inscription requise, gratuite, sur validation de l'équipe de recherche)

La conférence sur le site Lire Ecrire sur c e que veut dire écrire en CP : types de tâches, profils de classe et progrès des élèves - Catherine Brissaud (Université Grenoble Alpes) et Martine Dreyfus (Université de Montpellier)

Une typologie d'écrits en début de CP qui peut aider à évaluer l'état de maitrise de compétence d'un élève.

Des pratiques de l'encodage aux Mureaux, du cycle 1 au cycle 3

9. comment enseigner la compréhension ?

L'enquête Lire-Ecrire s'est attachée à construire une épreuve de compréhension de textes lus, mais aussi de textes entendus. Si le score de compréhension des textes s'explique par moitié par la compétence en décodage (décodage, fluente, habilités phonologiques), les scores à l'épreuve de textes entendus (donc en enlevant la tâche de lecture par l'élève) montrent que leurs capacités viennent aussi du vocabulaire maitrisé, des habiletés linguistiques, de la capacité à lire les inférences et à comprendre les intentions des personnages, à mettre en mémoire les informations importantes d'un récit, à traduire par leurs mots les phrases de l'auteur du texte, très marquées socialement, et très prédictives des capacités en production écrit. Nombre de maitres de CP remettent à plus tard ces activités, ou consacrent à ces tâches moins de trente minutes par semaine, bien que le programme de 2015 demande de passer du temps à faire travailler cette dimension à partir de textes plus complexes qu'on leur lit, pour entrer dans l'oral scriptural.

A la maternelle, ce texte est déjà développé à partir de l'outil Narramus, dont les concepteurs (Cebe & Goigoux) ont mesuré l'impact dans une recherche construite depuis deux ans, en entrainant la compétence à raconter. Ces outils sont sans doute à développer au cycle 2.

* La conférence de Marie-France Bishop (Université de Cergy-Pontoise) et Sylvie Cèbe (Université Blaise Pascal - Clermont Ferrand)

* Narramus (droits d'auteurs versés à une ONG)

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Roland Goigoux, enseigner la lecture et l'écriture au cours préparatoire : questions vives

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Quels sont les savoirs sur l'enseignement du lire-écrire au cycle 2 qui font consensus ? Où sont les discussions ? Peut-on proposer des pistes utilisables pour les enseignants ? Roland Goigoux fait le point à partir des fruits de la recherche Lire-Ecrire qu'il a dirigée, en pointant ce qui lui semble converger (ou pas...)

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Sire Ken Robinson "Si l'enseignant change de posture, c'est l'école qui change !"

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Les étapes du développement de la pensée chez l'enfant sont disponibles sous forme de tableau:
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Selon Piaget, abstraire, c'est extraire une propriété commune à des objets distincts, distinguer les caractères permanents des caractères qui varient.

Du concret vers l'abstrait : les étapes du développement de la pensée selon Piaget

L'enfant se situe dans le présent et dans le concret.Pensée symbolique (2 à 4 ans) : il devient capable de (apparition de l'imitation différée, du jeu symbolique, du dessin)
se représenter des choses à partir de mots ou d'images, il est capable de se construire des images mentales.
Pensée égocentrique : il pense que les autres voient et pensent comme lui. Il n'a pas acquis la notion de point de vue.

Stade des opérations concrètes 6-7 ans à 11-12 ans:

L'enfant devient capable de se représenter les transformations sur les objets ou les situations, et non plus seulement les objets et les situations. Il peut imaginer les transformations possibles, tout en conservant le point de départ, l'état initial. Sa pensée devient plus mobile et plus complexe grâce à l'acquisition de la réversibilité.
Il devient donc capable d'un début de raisonnement logique, mais toujours à partir d'un support concret, rattaché au réel ou à son vécu.

Stade des opérations formelles à partir de 11-12 ans:

Le jeune apprend à manipuler des concepts abstraits et à les mettre en relation. Il est capable de raisonner en dehors de tout support concret.

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Ce tableau nous est donc utile à deux niveaux :

Le processus d'abstraction selon Britt Mary Barth

Un concept est une " étiquette ", une . dénomination qui désigne une liste de propriétés, d' " attributs essentiels " que tous les exemples ont en commun
Exemple :
Dénomination : le vivant
Propriétés ou attributs essentiels : reproduction, besoin d'énergie...
Exemples : un humain, un arbre, un poisson...

La formation des concepts est un processus naturel, qui commence très tôt. En effet, un bébé va, par exemple, très vite construire les notions de famille/inconnu.
Pour organiser le monde, nous déterminons des critères pour classer les choses, de manière subjective et empirique, au contact des exemples que nous rencontrons. Il se peut que le concept ne soit pas conventionnel. Avec le temps et l'expérience, au fil des nouveaux exemples rencontrés, il va se corriger et se préciser.
Par exemple, un tout jeune enfant pourra nommer tous les véhicules "voiture", puis il apprendra à différencier les voitures, les camions...

L'acquisition des concepts, elle, nécessite une interaction verbale puisqu'il s'agit de vérifier la règle de classification déjà élaborée par d'autres (dictionnaire, enseignant...). Si la formation des concepts est l'acte par lequel les classifications sont construites par nous-mêmes, l'acquisition des concepts est l'acte par lequel nous essayons d'assimiler des règles construites par un autre.

Les activités mentales en jeu dans le processus d'abstraction :

Donner une signification à ce que l'on perçoit grâce à ses sensIdentifier les propriétés (ex. la couleur, la forme, la taille...).
Repérer des différences, des ressemblances.

" L'important n'est pas tant d'apprendre aux enfants à généraliser : ils n'y sont que trop enclins ; c'est de leur apprendre à généraliser prudemment et méthodiquement, à interpréter les faits avec réserve, à multiplier les observations, à compléter et contrôler les expériences les unes par les autres. " Henri Marion

Britt Mary Bart propose un modèle pédagogique où l'on enseigne aux élèves comment apprendre. L'enseignant leur permet de prendre conscience de ce processus d'abstraction, en verbalisant et en travaillant explicitement chaque étape.
Selon elle, la façon dont on a apprend est plus formatrice que ce qu'on apprend. Il y nécessité d'apprendre aux élèves à se créer une représentation du problème à résoudre et d'analyser avec eux le savoir à acquérir et les opérations mentales à mettre en œuvre.

Le langage, moyen d'accéder à une pensée abstraite

Pour illustrer cette interaction entre langage et pensée, voici une célèbre citation de Boileau : " Ce qui se conçoit bien s'énonce clairement. Et les mots pour le dire arrivent aisément. " A l'inverse, des explications confuses et peu compréhensibles révèlent la confusion et l'incompréhension de ceux qui les émettent.

Mode sensori-moteur : représentation par l'action " inscrite dans nos muscles " (ex : le geste)

Mode visuel : se construire des images mentales, se représenter une action, une situation sans l'avoir sous les yeux, (ex : l'image du geste)

Mode symbolique : représentation abstraite = communiquer à soi et aux autres sa pensée, ce qu'on fait ou va faire. (ex : l'explication verbale du geste)

On fait la chose, on voit la chose, on dit la chose.
Autrement dit, il y a d'abord observation et exploration, puis représentation mentale et enfin abstraction. L'apprentissage est complet lorsqu'on est passé par ces trois phases. Lors de ce processus, le langage est un outil qui fait la liaison entre le vécu, le réel et l'abstrait.

En résumé : les compétences à développer chez les enfants de maternelle

Cependant, il ne s'agit pas de commencer trop tôt en demandant à des enfants de maternelle de raisonner sur des supports abstraits, déconnectés de leur vécu. Quel sens donné à un travail sur fiche où il faut entourer le nombre de " ...", où il faut coller des images photocopiées, pas toujours lisibles, dans la bonne colonne ?
Bien au contraire, à la lecture des étapes du développement cognitif et du processus d'abstraction, on comprend à quel point la pensée abstraite s'enracine dans le vécu et les expériences des enfants.

Dans la deuxième partie de cet article, je vous ferai des propositions de ce qu'il me semble essentiel à développer chez les enfants de 3 à 6 ans pour leur permettre d'accéder à l'abstraction.

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Vers l'apprentissage de l'abstraction (Partie 1)

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Les étapes du développement de la pensée chez l'enfant sont disponibles sous forme de tableau: Téléchargez cette ressource en cliquant ici (PDF imprimable) Selon Piaget, abstraire, c'est extraire une propriété commune à des objets distincts, distinguer les caractères permanents des caractères qui varient.

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Les grands principes Archives - Mon Cerveau à l'école

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Les 4 piliers de l'apprentissage d'après les neurosciences

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Comprendre comment les humains apprennent grâce aux neurosciences. D'après Stanislas Dehaene, psychologue cognitif, neuroscientifique et professeur au Collège de France, les neurosciences cognitives ont identifié au moins quatre facteurs qui déterminent la vitesse et la facilité d'apprentissage. 1. L'attention L'attention est la capacité que

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Basée sur un article de Sylvain Connac, cette vidéo est réalisée en étroite collaboration avec ce dernier. Elle cherche à présenter une vision mixte de l'acte d'apprendre, entre neurosciences, pédagogie et numérique.
Un immense merci à Violaine Burguière, Jean-Luc Albinet et bien sur Sylvain Connac, qui ont co-écrit cette vidéo avec moi.
L'acte d'apprendre

Voilà un mystère que l'on aimerait bien percer ! Pourtant, il faut croire qu'en croisant les regards on peut toucher du doigt quelques vérités sur l'apprentissage qu'on ne peut ignorer aujourd'hui. C'est le postulat que pose cette vidéo. Elle ne prétend pas à donner LA solution pour tous les élèves mais des solutions éprouvées.

Au vu de la durée, il ne sera pas inutile d'y revenir ! Le sommaire en description devrait aider à s'y retrouver. L'infographie de Sylvain est aussi un précieux repère :

Je ne sais pas qui est l'auteur, n'hésitez pas à vous manifester pour être crédité....

Un mot sur Sylvain Connac

Sylvain est chercheur en sciences de l'éducation à Montpellier. Ses travaux portent notamment sur l'acte d'apprendre et également les pédagogies coopératives. Ses ouvrages sur ces questions font référence, l'un de mes livres de chevet est notamment La coopération entre élèves. Simple et efficace.

Sylvain est aussi très actif dans la formation puisque l'on trouve sur M@gistère une formation sur les pédagogies coopératives offerte à tout le public enseignant !

Enfin, on peut avoir la chance de le croiser dans de nombreux évènements autour de l'éducation. À titre personnel, c'est une claque à chaque rencontre ! Je n'en sors pas indemne ! Vous pardonnerez je l'espère ma grande subjectivité...

Collaborer, coopérer

Ce n'est pas la première fois que j'ai l'immense honneur et plaisir de travailler avec Sylvain Connac, j'avais réalisé la vidéo sur la classe inversée il y a quelques années.

À chaque fois c'est encore la preuve que mutualisme les compétences conduit à de belles choses (du moins je l'espère, mais au vu des retours, ça a l'air pas trop mal !). En écho au billet de la semaine passée, collaborons ! Ou coopérons ! Faut que je bosse mes définitions...

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L'acte d'apprendre - Neuroéducation, pédagogie, numérique

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Basée sur un article de Sylvain Connac , cette vidéo est réalisée en étroite collaboration avec ce dernier. Elle cherche à présenter une vision mixte de l'acte d'apprendre, entre neurosciences, pédagogie et numérique. Un immense merci à Violaine Burguière, Jean-Luc Albinet et bien sur Sylvain Connac, qui ont co-écrit cette vidéo avec moi.

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Voici une liste non exhaustive de documentaires sur le thème des apprentissages et de l'éducation.

Cet article est accompagné d'une ressource : la liste des films au format téléchargeable, actualisée et incluant les suggestions des lecteurs.
Téléchargez cette ressource en cliquant ici (PDF imprimable)
Un film documentaire de Jean-Marc Thérin et Claire Lebrun - 2017
" Ce film est un documentaire qui témoigne de l'existence d'un espace éducatif d'inspiration Freinet tendant vers une école de 3ème type. Il démontre la possibilité d'une pédagogie alternative en milieu urbain sensible à Saint-Ouen. Le film est structuré autour d'une journée dans la classe, avec les commentaires de l'enseignante expliquant les outils mis en place pour tendre vers un espace éducatif du 3ème type. Cette pédagogie différente se pense comme un système vivant en développant les langages, le multi-âge, les ateliers permanents. " Extrait du document d'accompagnement des CEMEA
Un film documentaire de Judith Grumbach - 2017
" Tourné dans neuf établissements scolaires - publics et privés, de la maternelle au collège, aux quatre coins de la France - Une Idée Folle pose la question du rôle de l'école au XXIème siècle, à travers le témoignage d'enseignants, d'enfants, de parents ainsi que d'experts de l'éducation. À quels défis les citoyens de demain vont-ils devoir faire face et comment les y préparer ? En cultivant l'empathie, la créativité, la coopération, la prise d'initiative ou encore la confiance en soi et l'esprit critique chez les élèves, en parallèle des savoirs fondamentaux, les enseignants de ces écoles font un rêve fou : celui de former une future génération de citoyens épanouis et responsables qui auront à cœur de transformer positivement la société qui les entoure. " Site du film

" Steiner, Montessori, Freinet : après 14-18, les nouvelles pédagogies de la paix et de l'éducation fleurissent.

Au lendemain de la Première Guerre mondiale, des pédagogues d'un nouveau genre forment le projet révolutionnaire de changer le monde en faisant évoluer l'école. Une plongée dans le mouvement de l'Éducation nouvelle, florissant dans les années 1920, puis balayé par le totalitarisme. Tour d'horizon d'un héritage pourtant bien vivant. "
Voir le documentaire en streaming Un film documentaire de Mathilde Syre - 2016
" Agnès, Héloise et Nicolas sont enseignants dans l'école publique. Ils ont choisi de pratiquer une pédagogie " active " dans leur classe, ils accompagnent les enfants vers plus d'autonomie et de confiance en soi. Freinet, Montessori, ils s'inspirent des grands pédagogues, mais au delà de la méthode se questionnent sur leur rôle d'enseignant. Ce film pose un regard sensible sur leur quotidien. L'école publique est en train de bouger, de l'intérieur. Il est temps d'ouvrir les yeux sur ce changement et de l'encourager. Pour nos enfants. Pour tous les enfants. "
Pour en savoir plus
Un film documentaire de Delphine Pinson - 2016
" A la recherche de l'école différente dans l'école publique, Delphine Pinson, jeune enseignante, nous emmène vivre le premier mois d'école dans la classe de Michel Duckit. Militant et engagé, cet enseignant pratique depuis plus de vingt une pédagogie personnalisée sur les traces de Célestin Freinet dans laquelle les apprentissages émergent directement du vivant. Pas à pas, les enfants plus ou moins audacieux s'emparent de ces espaces de liberté, apprivoisent l'initiative et des étincelles naissent dans les yeux. Avec humour et sensibilité, ce film confirme qu'à l'école publique aussi, permettre que chaque élève trouve sa place et s'épanouisse, c'est possible! "
Pour en savoir plus

Un film documentaire de Cyril Dion et Mélanie Laurent - 2015
" Et si montrer des solutions, raconter une histoire qui fait du bien, était la meilleure façon de résoudre les crises écologiques, économiques et sociales, que traversent nos pays ? Suite à la publication d'une étude qui annonce la possible disparition d'une partie de l'humanité d'ici 2100, Cyril Dion et Mélanie Laurent partent avec une équipe de quatre personnes enquêter dans dix pays pour comprendre ce qui pourrait provoquer cette catastrophe et surtout comment l'éviter.

Durant leur voyage, ils rencontrent les pionniers qui réinventent l'agriculture, l'énergie, l'économie, la démocratie et l'éducation. En mettant bout à bout ces initiatives positives et concrètes qui fonctionnent déjà, ils commencent à voir émerger ce que pourrait être le monde de demain... "
Pour en savoir plus

Un film documentaire de Frédéric Plénard - 2015
" Manon, Eva, Moufida, Mikaël, Dylan et Murat, six enfants membres de l'Association Fête le Mur BGA (Bordeaux, Gironde Aquitaine) vivent dans les cités de Saige Formanoir et la Chataignerie à Pessac en Gironde; Ils partent 10 jours en pleine montagne avec Bruno, Saber et Kellie en partenariat avec l'Association Education Environnement64 et Fête le Mur BGA. Ces enfants qui ne connaissent de la nature que les arbres et jardins en bas de leurs cités, se retrouvent en pleine montagne en Vallée d'Aspe dans les Pyrénées. Là, ils vont vivre dehors, dormir sous la tente ou à la belle étoile, se laver dans l'eau des torrents, cuisiner autour du feu au milieu des vaches et des moutons. Avec Jean Yves le Berger, ils apprennent à traire les brebis et découvrent la saveur du lait frais. (...) Plus qu'un récit de vacances, ce film permet de percevoir, de comprendre et d'apprécier le lien qui existe entre l'homme, la Terre et la nature et propose des situations pédagogiques adaptées pour aider à le retrouver. "
Pour en savoir plus
Un film documentaire de Clara Bellar - 2012
" Le documentaire Etre et Devenir aborde le thème de la confiance en l'enfant et son développement, et propose de questionner les apprentissages et les choix possibles. "
Pour en savoir plus

Un film documentaire d'Erwin Wagenhofer - 2015
" De la France à la Chine, de l'Allemagne aux États-Unis, Alphabet questionne un système éducatif qui privilégie la performance au détriment de la créativité et de l'imagination. En exposant au grand jour les limites d'un modèle hérité de la révolution industrielle, pédagogues, chercheurs, scientifiques, chefs d'entreprise et élèves abordent le rôle de l'enseignement et envisagent des voies alternatives à nos pratiques actuelles. "
Pour en savoir plus
Un film documentaire de Jean-Pierre Pozzi et Pierre Barougier - 2011
" Ils s'appellent Azouaou, Abderhamène, Louise, Shana, kyria ou Yanis, ils ont entre entre 3 ans et 4 ans quand ils commencent à discuter librement et tous ensemble de l'amour, la liberté, l'autorité, la différence, l'intelligence...
Plusieurs fois par mois, assis en cercle autour d'une bougie allumée par Pascaline, ils apprennent à s'exprimer, s'écouter, se connaître et se reconnaître tout en réfléchissant à des sujets normalement abordés dans le système scolaire français en classe de... terminale. Il n'y a plus de bon ou de mauvais élève lors de ces moments privilégiés : juste de tout jeunes enfants capables de penser par eux-mêmes avec leurs mots à eux, pleins de spontanéité, de bon sens et de poésie. Et qui font déjà preuve, parfois, d'un incroyable esprit citoyen... "
Pour en savoir plus
Voir le film en ligne.
Un film documentaire de Michel Meignant et Mário Viana - 2011

" De plus en plus de personnes se préoccupent maintenant d'une des plus radicales atteintes à notre propre nature, qui touche la majorité des enfants venant en ce monde. Il s'agit de la perturbation du cerveau des enfants par la violence éducative ordinaire : fessées, cris et humiliations. La disparition de la violence éducative ordinaire représenterait un progrès important pour l'humanité contre les guerres et les violences civiles. "
Pour en savoir plus
Un film documentaire de Jim Hurst - 2010
" SCOLARISER LE MONDE propose un regard profondément troublant, parfois drôle sur les effets de l'éducation moderne sur les dernières cultures autochtones durables au monde Voir le film en entier avec les sous-titres en français (Cliquez sur CC s'ils ne s'affichent pas)

Un film de Bernard Kleindienst - 1997
" Summerhill est une école autogérée, fondée en 1921 par A.S. Neill en Angleterre. Elle est connue dans le monde entier grâce au livre " Libres Enfants de Summerhill ". " À quoi ressemble Summerhill ? Pour commencer, les cours sont facultatifs. Les élèves peuvent les suivre ou ne pas les suivre, selon leur bon vouloir, et cela pour aussi longtemps qu'ils le désirent. Il existe un emploi du temps, mais il n'est là que pour les professeurs. " Summerhill se dresse contre l'école traditionnelle, contre les parents hantés par les standards du succès (l'argent), contre le système social qui forme des individus manipulés et dociles. Mais que deviennent les élèves de Summerhill dans le monde d'aujourd'hui ? Le documentaire, à l'aide d'archives et de témoignages d'anciens élèves (des plus âgés aux plus jeunes) montre, beaucoup plus qu'une aventure originale, un autre regard, une autre façon d'agir sur cette insertion sociale qu'est l'école obligatoire. "

Partagez ci-dessous les films documentaires qui vous ont inspirés !
Ils viendront compléter cette liste.

Cet article est accompagné d'une ressource : la liste des films au format téléchargeable, actualisée et incluant les suggestions des lecteurs.
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Des films documentaires qui bousculent nos représentations sur l'éducation

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Voici une liste non exhaustive de documentaires sur le thème des apprentissages et de l'éducation. Cet article est accompagné d'une ressource : la liste des films au format téléchargeable, actualisée et incluant les suggestions des lecteurs.

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Direction Diocésaine de l'Enseignement Catholique du Mans

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De l'établissement scolaire inclusif à une scolarisation réussie pour tous...

Informations
Une démarche ASH au service de tous les élèves

Adaptation Scolaire
Nécessité d'une cohérence dans les aides à apporter aux élèves en difficulté

Des repères communs : repères pour l'aide aux élèves en difficulté, la hiérarchisation des aides pédagogiques.

Un espace de réflexion privilégié, le conseil de cycle : fonctionnement du conseil de cycle, une fiche élève permettant de le rendre acteur.

Des enseignants spécialisés pour une continuité pédagogique 1er-2nd degré : le regroupement d'adaptation (1er degré), l'enseignant du 2d degré avec mission ressource pour l'Education Inclusive

Des outils supports de la réflexion : fiche de demande d'aide spécialisée, fiche synthèse du suivi de l'élève, modèle de PPRE vierge (primaire), modèle de PPRE-Passerelle école-collège, un guide de mise en œuvre du PPRE-Passerelle.

Un outil spécifique pour l'accueil des enfants allophones.

Une structure particulière permettant aux élèves en grande difficulté de construire au collège leur Projet Personnel d'Orientation, l'EGPA (BO du 30-04-09) : critères d'orientation, procédures d'orientation en EGPA pour les élèves du 1er degré ou du 2nd degré. MAJ oct 2019

Scolarisation et handicap
Des enseignants et des structures au service des élèves en situation de handicap

La loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes en situation de handicap

Les circulaires qui posent le cadre des différentes Ulis.

Le protocole d'orientation et d'affectation en Ulis.

Les enseignants référents de scolarité sont aussi ressource pour accompagner la mise en oeuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS). Il faut pour cela leur en faire la demande.

Un outil avec le référentiel de compétences pour les élèves évoluant vers le palier 1 du Socle Commun.

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Education inclusive - Direction Diocésaine de l'Enseignement Catholique du Mans

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De l'établissement scolaire inclusif à une scolarisation réussie pour tous... Informations Une démarche ASH au service de tous les élèves De la réflexion du projet ASH d'établissement, prenant en compte la diversité des élèves (outil : tableau de bord), à son évaluation grâce aux critères observables de la démarche ASH.

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À votre avis, l'être humain est-il d'abord et avant tout rationnel? Il s'agit là d'une grande question qui peut donner lieu à d'interminables débats philosophiques. Or, du strict point de vue des sciences qui étudient le fonctionnement de notre boîte à poux, on a une bonne idée de la réponse... même s'il nous reste encore beaucoup à apprendre sur ce fascinant organe qu'est notre cerveau.

Ce que nous avons appris ces dernières années, grâce entre autres aux avancées des neurosciences, jette un éclairage nouveau sur la façon dont nous pensons. L'intérêt de ces découvertes est immense, puisqu'elles nous offrent des clés non seulement pour réfléchir plus intelligemment, mais aussi pour mieux former nos jeunes et rendre notre société plus tolérante, créative et mieux adaptée. À vos carnets de notes!

La pensée en mode raccourcis

C'est au cours des années 1960 que les scientifiques ont commencé à remettre en question l'idée que les êtres humains se comporteraient principalement de manière rationnelle. On doit au psychologue anglais Peter Cathcart Wason d'avoir mis en évidence le biais de confirmation, cette tendance que nous avons à accorder plus d'importance aux informations qui confirment nos hypothèses plutôt qu'à celles qui les réfutent. Cette découverte est partie du questionnement de Wason sur la difficulté des chercheurs à intégrer le critère de réfutabilité de Popper dans la démarche scientifique; rappelons que ce critère implique d'une démarche scientifique qu'elle s'appuie sur des expérimentations pouvant contredire l'hypothèse émise, au lieu de tenter de la valider (Karl Popper, La logique de la connaissance scientifique, 1934). Pour confirmer l'existence du biais de confirmation, Wason a développé un test de raisonnement logique, la " tâche de sélection Wason " ou " tâche de quatre cartes de Wason ", que très peu d'entre nous réussissent.

On doit cependant le concept de biais cognitif - qui diffère de celui de distorsion cognitive issu de la psychologie clinique - aux psychologues Daniel Kahneman (prix Nobel en économie en 2002) et Amos Tversky, qui l'ont utilisé au début des années 1970 pour expliquer certaines tendances à prendre des décisions irrationnelles et erronées dans le domaine économique. Un biais cognitif est une forme de pensée qui semble à tort découler d'un raisonnement logique et rationnel, et qui mène à des analyses et des jugements biaisés. Ces raccourcis de l'esprit sont la plupart du temps inconscients et systématiques. Ainsi, bien qu'on puisse agir sur eux après coup, on ne peut empêcher le cerveau de les produire.

On confond souvent biais cognitif et heuristique de pensée (ou de jugement), une autre notion mise en lumière par le duo de psychologues. Une heuristique est une stratégie cognitive que l'on utilise tous régulièrement pour prendre une décision, émettre un jugement, résoudre un problème, prédire une valeur ou estimer une probabilité. Autrement dit, c'est un raccourci mental qui réduit le nombre d'informations pertinentes à considérer et qui n'implique pas l'ensemble des processus rationnels qui devraient être impliqués dans un raisonnement analytique global.

Jusqu'ici, il est en effet difficile de distinguer l'heuristique du biais cognitif. La nuance est qu'à la différence du biais cognitif, une heuristique est une stratégie cognitive qui s'avère souvent très efficace... mais pas toujours; et dans ce dernier cas, elle engendre un biais cognitif. Comme pour les biais cognitifs, il existe divers types d'heuristiques. Prenons comme exemple l'heuristique d'expertise, qui consiste à donner davantage de poids aux arguments d'un expert qu'à ceux d'un débutant dans un même domaine; cette heuristique peut s'avérer utile et efficace si les compétences de " l'expert " sont non seulement reconnues dans son domaine, mais aussi que ce domaine est lui-même basé sur des savoirs valides. Si ce n'est pas le cas, cette heuristique mènera soit à surestimer la valeur des arguments dudit expert ou à sous-estimer ceux du débutant. Et ce sera alors un biais cognitif!

Sur les traces du système duo

Si l'on doit au philosophe et psychologue américain William James (1842-1910) d'avoir été le premier à émette l'hypothèse que nous aurions deux types de pensées, c'est Daniel Kahneman qui a mieux fait connaître l'idée que notre système cognitif présenterait deux systèmes de pensée : l'un rapide, intuitif et émotionnel, désigné comme le " système 1 " (S1), et l'autre plus lent, réfléchi et logique, appelé le " système 2 " (S2). Dans son livre Système 1, Système 2 : les deux vitesses de la pensée, paru en 2012, Kahneman fait la synthèse des découvertes réalisées au XX e siècle sur la psychologie du raisonnement et la prise de décision. Précisons que l'idée de " systèmes " vise surtout à faire image et que ces processus, qui sont par ailleurs relativement indépendants l'un de l'autre, reposent sur divers mécanismes physico-chimiques du cerveau.

Le développement du S1 serait un héritage de ce passé où notre survie dépendait largement de nos capacités à répondre rapidement à notre environnement. Ce système cognitif est celui auquel on recourt entre autres pour identifier les émotions sur un visage, mais aussi, grâce à sa capacité de faire des associations intuitives, pour générer nos élans créatifs. Plus " paresseux ", il consomme aussi moins de glucose - le carburant du cerveau - que le système 2, et est par conséquent notre système de raisonnement par défaut. " La loi du moindre effort s'applique autant à la réflexion qu'à l'effort physique. Si plusieurs approches [de prise de décision] permettent d'atteindre le même but, c'est la méthode la moins énergivore qui sera la plus populaire ", explique Kahneman dans son livre. Le S1 est constitué d'heuristiques, qui sont parfois correctes et d'autres fois incorrectes, et qui mènent dans ce dernier cas à des biais cognitifs. " Le système 1 vise une interprétation cohérente des stimuli externes, mettant au point des scénarios très convaincants, mais la plupart du temps erronés et trop simplistes ", précise Kahneman. Le S1 considère toute information nouvelle comme vraie et recherche celles qui corroborent sa façon de voir les choses.

Quant au S2, plus analytique, il est moins rapide que le S1 et exige une certaine attention et concentration. C'est lui qui s'active pour résoudre des problèmes complexes ou nouveaux auxquels le S1 ne peut répondre. Il s'active également lorsque survient un événement allant l'encontre de la vision du monde qu'entretient le S1; l'effet de surprise que l'on ressent alors s'accompagne d'une poussée d'attention consciente. Kahneman fait par ailleurs dans son ouvrage un lien entre cet effet de surprise et l'apprentissage : " [...] vous serez plus susceptible d'apprendre quelque chose en étant surpris par votre propre comportement qu'en apprenant des faits surprenants sur les gens en général. " Mentionnons que ce lien a été corroboré par le neuroscientifique Stanislas Dehaene dans ces recherches portant sur les conditions nécessaires à l'apprentissage (voir Apprendre en 4 temps). Le S2 est aussi à l'origine de l'état de flow, " flux " en français, cet état de bien-être psychologique profond, de concentration et de motivation que l'on ressent lorsqu'on est pleinement engagé dans une activité (voir 8 clés pour l'engagement en apprentissage).

Le S2 ne doit cependant pas être considéré à lui seul comme notre faculté de penser, les deux systèmes étant toujours impliqués dans la formation d'une décision ou d'un jugement. Dans l'optique d'utiliser le moins d'énergie possible, d'après le modèle de Kahneman, le cerveau recourt d'abord aux intuitions du S1, puis passe ensuite, si nécessaire, au S2. La force de ce second système sur le premier est variable d'une personne à l'autre et s'avèrerait déterminante selon Kahneman dans notre capacité à identifier et corriger les biais cognitifs.

Élucider le paradoxe entre Piaget et Kahneman

Les stratégies du S2 ont été étudiées au XX e siècle par Jean Piaget (1896-1980), qui avançait l'hypothèse que comme aboutissement du développement cognitif ce système rationnel - dit " logico-mathématiques " dans la théorie de Piaget - prenait à l'âge adulte le dessus sur le système " illogique ". Cette conception du développement de l'intelligence est dite " linéaire " ou en " modèle de l'escalier ", avec ses différents stades évolutifs bien définis progressant des automatismes (dans la jeunesse) à la pensée réflexive (à l'âge adulte). Tel que précisé plus haut, Kahneman soutient lui, au contraire, que même dans le cerveau adulte les deux formes de pensées non seulement se côtoient, mais que les automatismes du S1 dominent les pensées réfléchies du S2. Or, une nouvelle génération de chercheurs en psychologie du développement, dont fait partie Olivier Houdé, directeur du Laboratoire LaPsyDÉ CNRS à la Sorbonne, ont tenté de résoudre ce paradoxe entre les modèles de Piaget et Kahneman.

Pour leurs études sur le raisonnement et la prise de décision, Houdé et son équipe ont eu recours, en plus des techniques de la psychologie cognitive expérimentale, à l'imagerie cérébrale fonctionnelle (IRMf). Outil de prédilection des neurosciences, l'IRMf permet de reconstituer finement l'activité du cerveau en temps réel. Les chercheurs ont pu constater l'existence de deux systèmes semblables à ceux du modèle de Kahneman : un premier qu'ils ont appelé " système heuristique " - le S1 de Kahneman -, qui est rapide, mais pas toujours fiable, et qui produit des pensées automatiques et intuitives; et un second qu'ils ont appelé " système algorithmique ", qui produit des pensées réfléchies logico-mathématiques - le S2 de Kahneman ou la pensée logico-mathématique de Piaget. Moins rapide que le premier, ce second système s'avère toutefois beaucoup plus fiable. En tout temps, notre cerveau fonctionne selon un mode ou l'autre.

Le troisième système... ou la clé de l'intelligence?

En quoi le modèle d'Olivier Houdé se distingue-t-il alors de celui de Kahneman? Par la découverte d'un troisième système! Logé dans le cortex préfrontal, cortex du contrôle cognitif, de l'abstraction et de la logique, ce troisième système dit " d'inhibition " n'est, selon Houdé, rien de moins que la " clé de l'intelligence ". Sa fonction d'arbitrage permet aux moments appropriés d'interrompre le système heuristique et d'activer le système algorithmique. " C'est comme si on avait découvert l'ADN de la connaissance ", image Houdé. Dans son livre Apprendre à résister (2014, nouv. éd. 2017), qui présente le fruit des 20 ans de recherche de son laboratoire, Houdé utilise plutôt le terme " système de résistance cognitive ", qui passerait mieux après du grand public, le terme " inhibition " ayant une connotation négative alors que dans ce modèle son rôle est éminemment positif. L'emploi du mot " résistance " requiert néanmoins une précision : l'ennemi de la résistance n'est pas dans ce cas extérieur, mais bien intérieur, puisqu'il s'agit des heuristiques produites par notre propre cerveau.

Contrairement aux deux premiers systèmes qui se développeraient en parallèle dès la naissance, le système d'inhibition apparaîtrait plus tard. " Anatomiquement, le système inhibiteur est la région du cerveau qui se développe le plus tardivement et le plus lentement. La maturation du cortex préfrontal commence seulement à partir de 12 mois et elle dure jusqu'à l'âge adulte. C'est la raison pour laquelle les enfants, comme les adultes, ont des difficultés à inhiber. Il s'agit là d'une donnée fondamentale pour l'éducation : c'est sur ce point qu'il faut travailler ", précise Houdé.

" L'intelligence consiste à arbitrer, c'est-à-dire à déterminer les situations dans lesquelles la réflexion doit se substituer à la spontanéité. Apprendre à résister, pour dépasser nos automatismes, est à la fois le moteur du développement humain et un mot d'ordre pour notre temps. "

- Olivier Houdé ( Sciences Humaines)

La maturation du cortex préfrontal se poursuit plus précisément jusqu'au début de la trentaine, et malgré le développement de notre réflexion logique, l'intuition et les heuristiques demeurent à l'âge adulte. Le développement cognitif ne se fait donc pas de façon linéaire comme l'avançait Piaget, mais plutôt en dents-de-scie. " Le décalage de performances (réussites/échecs) est d'ailleurs la règle du développement cognitif et non l'exception! Se développer, c'est non seulement construire et activer des stratégies cognitives nouvelles, mais aussi apprendre à inhiber des stratégies déjà existantes qui entrent en compétition dans le cerveau ", explique le directeur du Laboratoire LaPsyDÉ.

De la compétition et de l'" interférence ", il y en a beaucoup dans le cerveau, si bien que les pensées réfléchies logico-mathématiques du système algorithmique sont facilement entravées, même chez de jeunes adultes considérés comme très " cartésiens ". Tel que le souligne Houdé : " Il faut en fait peu de choses pour que ces algorithmes soient court-circuités par des pièges perceptifs, par une émotion ou par une croyance ". Son équipe et lui ont pu le constater en se penchant sur les raisonnements et décisions de jeunes adultes, dont des étudiants en génie. Ils ont noté que dans certaines tâches, les sujets étaient enclins à commettre des erreurs élémentaires de logiques déductives, et ce, même si ces derniers connaissaient parfaitement les règles de logique (" algorithmes ") en jeu. Répéter ces règles déjà maîtrisées n'aiderait pas à se prémunir de ce genre d'erreurs... la solution consisterait plutôt à développer sa " résistance cognitive ", donc à renforcer son troisième système.

Développer sa résistance cognitive

" Pour dire les choses simplement, la résistance cognitive c'est apprendre à penser contre soi! ", résume Olivier Houdé dans une vidéo sur le sujet. Selon ses constats, le cortex préfrontal, que nous possédons tous et qui est le siège de notre troisième système, est " peu entraîné et étonnamment sous-utilisé ". Et s'exercer à la logique ne suffit pas, comme nous l'avons vu, à améliorer sa résistance cognitive. Pour devenir meilleur à inhiber ses automatismes et à activer sa réflexion, la clé est plutôt de s'entraîner dans des situations très concrètes à douter, analyser, trier et ordonner l'information reçue. Un entraînement qui amène en somme à réfléchir à son propre processus de pensée, ce que l'on appelle la métacognition (voir Métacognition 101). Trois types d'approches peuvent être adoptées pour parvenir à mieux inhiber ses automatismes : " L'adulte, comme l'enfant, peut apprendre à inhiber les stratégies inadéquates de trois façons : soit par l'expérience propre à partir de ses échecs (démenti des prévisions, constat d'erreur), soit par imitation ou encore par des instructions venant d'autrui ", précise Houdé.

Il est aussi essentiel de développer le réflexe de prendre plus de recul vis-à-vis de ses émotions. " Nos décisions sont trop souvent subjectives, trop rapides et, même si l'émotion est bien en général, trop émotionnelles. Il faut apprendre à regretter en quelque sorte ou à anticiper le regret de ses réponses ", ajoute Houdé en soulignant que notre usage des appareils numériques fait que la prise de décision est plus que jamais au cœur de nos activités cérébrales. Jamais l'être humain n'aurait pris autant de décisions dans une journée... C'est sans compter que selon le chercheur nos nouvelles habitudes technologiques sont loin de nous armer contre ces automatismes, bien au contraire : " Dans le monde des écrans, tout est fait pour renforcer ce mode heuristique rapide, le système 1 de Kahneman. Or nous savons que la coexistence des heuristiques approximatives et des algorithmes exacts n'est jamais favorable aux algorithmes. " Nous voilà avertis!

" Il est très difficile de penser librement. Nos croyances plongent des racines interminables dans notre passé lointain, notre éducation, le milieu social où nous vivons, le discours des médias et l'idéologie dominante. Parfois, elles nous empêchent de réfléchir au sens propre. "

- Olivier Houdé ( Cerveau et psycho)

Idéalement, il faudrait commencer dès l'enfance à démystifier le fonctionnement des trois systèmes de pensée du cerveau et développer sa résistance cognitive. La découverte du système inhibiteur remet en effet en question la vision traditionnelle que l'on a de l'apprentissage et, par le fait même, de l'enseignement. " L'enseignement repose toujours sur l'idée qu'il faut accumuler et activer des fonctions cognitives, et jamais sur l'idée de travailler sur les capacités d'inhibition ", rappelle Houdé. Si la répétition de l'information est nécessaire pour retenir et emmagasiner un bagage de connaissances, elle conduit aussi à accumuler des automatismes cognitifs. C'est pourquoi il faut, en parallèle, outiller les jeunes cerveaux à contrer ces derniers en commençant par les initier au doute et à la curiosité. " Dans mon laboratoire, on a mis au point des échelles du doute de 0 à 6. Et on demande à l'enfant s'il est très certain de sa réponse et de se situer sur l'échelle. On fait la même chose pour la curiosité et pour le regret. Si on le fait systématiquement ça veut dire qu'on apprend en même temps à l'enfant à éveiller ces émotions ", dit Houdé ajoutant que cet exercice est non seulement essentiel pour les apprentissages scolaires, mais également pour la tolérance. Et selon lui, chez les adultes les bienfaits de la résistance cognitive ne seraient pas moindres que chez les jeunes : " On peut imaginer que partout, si les gens apprenaient à penser contre eux-mêmes on accroîtrait le potentiel de créativité, la tolérance sur le plan social, la tolérance des points de vue et, nécessairement, un système comme celui-là sera plus adapté, plus évolutif. "

On commence tout de suite à muscler sa résistance cognitive?

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[ANALYSE DE FOND] Les 3 vitesses de la pensée

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À votre avis, l'être humain est-il d'abord et avant tout rationnel? Il s'agit là d'une grande question qui peut donner lieu à d'interminables débats philosophiques. Or, du strict point de vue des sciences qui étudient le fonctionnement de notre boîte à poux, on a une bonne idée de la réponse...