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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La Fondation Tara Océan met à disposition des ressources adaptées du cycle 1 au lycée et propose plusieurs opérations pédagogiques, dont voici une sélection :

L'opération " Plastique à la loupe " est une opération de sciences participatives, qui permet aux élèves, du cycle 4 au lycée, de travailler en lien avec les chercheurs sur les impacts de la pollution terrestre sur les écosystèmes marins et de contribuer à un état des lieux de la pollution plastique.

L'opération " Océan & climat, graines de reporters scientifiques " permet aux collégiens et lycéens de se positionner comme médiateurs scientifiques et passeurs de connaissances, en réalisant des vidéos sur les interactions entre l'océan et le climat.

Avec " Échos d'escale ", les élèves de cycle 3 et cycle 4 peuvent composer leur propre expédition virtuelle autour du monde sur la base des escales passées et à venir de la goélette Tara.

L'opération " Du Bateau au Labo ", destinée aux élèves de fin de cycle 4 et surtout aux lycéens, propose une approche contextualisée de la Science en action. Les professeurs disposent de kits de données scientifiques, sous la forme d'un tableur simple et d'une fiche d'accompagnement. Les ressources et la proposition de déroulé pédagogique permettent de découvrir la démarche d'investigation, depuis la découverte d'une problématique jusqu'à la présentation des résultats, en passant par le temps fort du traitement et de l'analyse des données.

L'opération " Dans le sillage de TARA " offre aux classes l'opportunité de suivre les membres d'équipage de la goélette dans leur mission scientifique et d'échanger avec eux tout au long de l'année.

Découvrir l'ensemble des ressources des opérations proposées sur le site de la Fondation Tara Océan.

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sciences de la vie et de la terre (discipline)

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Ressources pédagogiques autour de l'océan

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La Fondation Tara Océan met à disposition des ressources adaptées du cycle 1 au lycée et propose plusieurs opérations pédagogiques, dont voici une sélection : L'opération " Plastique à la loupe " est une opération de sciences participatives, qui permet aux élèves, du cycle 4 au lycée, de travailler en lien avec les chercheurs sur les impacts de la pollution terrestre sur les écosystèmes marins et de contribuer à un état des lieux de la pollution plastique.

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LA MÉDUSE | Animation Short Film - eng sub

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Étude de mots - Le jour de la Terre ME (Mme Bock)

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POUR UN MONDE NOUVEAU - Les Enfantastiques

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ET J'AI MAL A LA TERRE  - Les Enfantastiques

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MERCI MONSIEUR POUBELLE  - Les Enfantastiques - Chorale d'enfants

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Aldebert - Monsieur Toulmonde [Video Lyrics]

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Tout va très bien Madame la Banquise (clip officiel Dominique Dimey)

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Henri Dès chante - Ma forêt - chanson pour enfant

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Notre petite planète -  Chanson avec paroles pour les enfants et les plus grands

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Steve Waring - La baleine bleue - chanson pour enfants

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Le Défi pour la Terre (Chanson de Dominique DIMEY)

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Dominique Dimey - Recycle c'est magique - chanson pour enfants

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Lettre à la Terre, Eléa Zalé, chanson sur l' écologie,  la pollution, journée de la Terre

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Green Team - Les Enfants du monde (Clip Officiel)

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MERCI MONSIEUR POUBELLE  - Les Enfantastiques - Chorale d'enfants

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MERCI MONSIEUR POUBELLE  - Les Enfantastiques - Chorale d'enfants

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ET J'AI MAL A LA TERRE  - Les Enfantastiques

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Alain Barrière Avion, béton, camion j'en passe et des meilleures

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Bénabar - L'effet papillon (Clip officiel)

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Bibliographie sur le dveloppement durable(1)

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AS DE TREFLE / Pauvre planète / DVD HOULA(LIVE)

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Yannick Noah - Aux arbres citoyens (Clip officiel)

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EDD et arts plastiques dans les différents cycles

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Galeries, Jardins, Zoo - Jardin des Plantes

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La planète bleu porte bien son nom et pour cause, l'océan recouvre plus de 70% de sa surface. Cette gigantesque réserve de biodiversité, ressource pour les populations depuis des millénaires, est aussi un acteur déterminant du climat et de l'équilibre des écosystèmes.

L'océan et la cryosphère, qui comprend toutes les parties englacées de la planète (calottes glaciaires, glaciers de montagne et banquise), jouent un rôle essentiel de régulateur climatique.

En septembre dernier, le Groupe d'experts intergouvernemental sur l'évolution du climat (GIEC)(1) rendait son Rapport spécial sur le changement climatique, les océans et la cryosphère.

Le rapport met en lumière l'impact du changement climatique sur l'océan et ses conséquences tant physiques que biologiques. Il fait état d'un réchauffement accéléré sans précédent pour les écosystèmes marins, déjà menacés par la pollution et l'exploitation des ressources.

La navigatrice Isabelle Autissier, l'écologiste marin Jean-Benoît Charrassin, la spécialiste des coraux Mireille Guillaume, et l'océanographe Jean-Baptiste Sallé étaient réunis pour en débattre le 30 septembre 2019 à l'occasion de la conférence : "Océan et climat : quels enjeux ?" au Muséum national d'Histoire naturelle.

L'OCÉAN SE RÉCHAUFFE

L'océan est un indicateur précieux de l'état de notre climat. Comme le rappelle le physicien Jean-Baptiste Sallé, c'est une éponge qui absorbe de la chaleur et du carbone. Une capacité qui, jusqu'à présent, lui a permis d'absorber plus de 90% de la chaleur excédentaire due aux gaz à effet de serre des activités humaines, et environ 1/4 du CO2 associé. Mais pour combien de temps et à quel prix ?

À mesure qu'il stocke des quantités croissantes de chaleur et de CO2, l'océan se dérègle et affecte à son tour le climat. Ainsi, la température de l'océan augmente, et depuis 30 ans, ce réchauffement ne concerne plus seulement les eaux de surface mais aussi celles des profondeurs.

Le réchauffement de l'océan a des répercussions physiques déjà concrètes telles que la fonte des calottes polaires, l'augmentation du niveau de la mer, l'acidification ou encore la désoxygénation. Mais les conséquences sont aussi biologiques, puisque le réchauffement affecte directement les espèces, qu'il s'agisse des organismes marins ou des populations humaines qui en dépendent.

LA FONTE DES GLACES DE L'ARCTIQUE

Le changement climatique a accéléré la fonte de la banquise arctique. En plus de réduire l'habitat des espèces locales, cette fonte a d'importantes conséquences physiques sur son réchauffement. Plus la surface de la banquise se réduit, plus son pouvoir réfléchissant (l' albedo) diminue. Cet effet miroir est pourtant un élément essentiel pour réfléchir les rayons solaires. On estime ainsi que les eaux de l'Arctique se sont réchauffées d'environ 2,5° en 50 ans (2), c'est à dire cinq fois plus que l'océan global.

L'ÉLÉVATION DU NIVEAU DE LA MER

Depuis un siècle, le niveau de la mer a augmenté d'environ 15 cm, et évolue actuellement deux fois plus rapidement (3). À ce rythme, qui n'est pas constant mais s'accélère, les prévisions à un siècle font état d'une augmentation du niveau de la mer de 50 cm à 1 m si les émissions ne sont pas réduites. Si ce niveau peut nous sembler faible, il est pourtant suffisant pour rendre de nombreux littoraux plus vulnérables aux événements extrêmes (tempêtes et cyclones), impliquant les populations de grandes métropoles. Aujourd'hui, plus de 600 millions de personnes seraient concernées par cette élévation (4).

L'ACIDIFICATION DE L'OCÉAN

L'océan absorbe environ 1/4 du CO2 émis par les activités humaines. Cette absorption toujours plus importante (5) provoque la diminution de son pH : c'est l'acidification de l'océan. Si l'on ne mesure pas encore l'étendue du phénomène, on sait qu'il nuit à la biodiversité marine et par ricochet, aux activités halieutiques.

Mireille Guillaume, maître de conférence au Muséum spécialiste des coraux, constate que les récifs coralliens sont directement affectés par les anomalies de température et l'acidification de l'océan. Le symptôme le plus visible est le blanchissement corallien (6), qui peut aller jusqu'à l'effondrement du récif. Si ces récifs représentent moins d'1% de la surface de la planète, ils hébergent les écosystèmes les plus diversifiés et plus de 25% de la vie marine. Ils fournissent ainsi des ressources auprès de 2 milliards d'individus.

LA DIMINUTION DE L'OXYGÉNATION

Moins évoquée que la fonte des glaces, une autre conséquence du réchauffement est la baisse du niveau d'oxygène dans l'océan qui aurait diminué de 2% en cinquante ans (7). Plus l'eau chauffe en surface et moins l'oxygène peut se répandre en profondeur.

GÉRER L'INÉVITABLE ET ÉVITER L'INGÉRABLE

En tant que régulateurs, l'océan et la cryosphère sont directement affectés par les changements climatiques et les accélèrent en retour.Comprendre le changement de ces milieux et favoriser leur préservation est un levier essentiel pour apprendre à mieux maîtriser l'impact des activités anthropiques et ne pas augmenter les risques liés à de brutaux changements climatiques.

La plupart des espèces n'ont d'autres choix que de s'adapter, qu'il s'agisse de leurs sources de nourriture, des lieux de reproduction ou des trajectoires migratoires. Mais toutes n'ont pas la même résilience. Multiplier les aires marines protégées et les zones interdites à la pêche devrait permettre de renforcer la biosphère la plus atteinte et de protéger les espèces les plus vulnérables.

Ce nouveau rapport du GIEC est conçu pour que de nombreux acteurs, dont les sociétés humaines vulnérables, s'en emparent et, s'appropriant ses conclusions scientifiques, l'utilisent comme un outil de vie démocratique et d'aide à la décision locale. Il montre en détail que l'inaction limite fortement les options d'adaptation, insistant sur l'importance d'une action résolue, rapide, coordonnée et durable. Enfin, c'est le premier rapport du GIEC qui souligne le rôle de l'éducation, pour les jeunes comme les moins jeunes, comme préalable à un engagement pour préserver notre environnement.

Sources

(1) Le Groupe d'experts intergouvernemental sur l'évolution du climat (GIEC) a été créé en 1988 et regroupe actuellement 195 Etats Membres. Il est l'organe des Nations Unies chargé d'évaluer les travaux scientifiques consacrés aux changements climatiques.

(2) "Les eaux de l'Arctique se sont ainsi réchauffées de 0,5°C par décennie depuis 1970, soit environ 2,5°C aujourd'hui" (La fonte des glaces : où, comment, pourquoi ? Le Monde (26/04/19), Théophile Bongarts Lebbe, Plateforme Océan et Climat. Source : Rhein, M., S.R. Rintoul, S. Aoki, E. Campos, D. Chambers, R.A. Feely, S. Gulev, G.C. Johnson, S.A. Josey, A. Kostianoy, & C. Mauritzen, D. Roemmich, L.D. Talley and F. Wang. Observations: Ocean. In: Climate Change 2013: The Physical Science Basis. Contribution of Working Group I to the Fifth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change. (IPCC, 2013).

(3) Nos choix d'aujourd'hui sont décisifs pour l'avenir des océans et de la cryosphère (Communiqué de presse du GIEC, 25/09/2019).

(4) "680 millions vivant dans des zones côtières à faible élévation dépendent directement de ces systèmes" (Nos choix d'aujourd'hui sont décisifs pour l'avenir des océans et de la cryosphère - Communiqué de presse du GIEC (25/09/2019).

(5) "L'océan a absorbé 20 à 30% des émissions anthropiques de dioxyde de carbone depuis les années 1980" (Communiqué de presse du GIEC, 25/09/2019)

(6) Le blanchissement des coraux est dû à une expulsion des micro-algues symbiotiques qui leur sont indispensables.

(7) Declining oxygen in the global ocean and coastal waters. By Denise Breitburg, Lisa A. Levin, Andreas Oschlies, Marilaure Grégoire, Francisco P. Chavez, Daniel J. Conley, Véronique Garçon, Denis Gilbert, Dimitri Gutiérrez, Kirsten Isensee, Gil S. Jacinto, Karin E. Limburg, Ivonne Montes, S. W. A. Naqvi, Grant C. Pitcher, Nancy N. Rabalais, Michael R. Roman, Kenneth A. Rose, Brad A. Seibel, Maciej Telszewski, Moriaki Yasuhara, Jing Zhang. Science05 Jan 2018

Aller plus loin

→ Conférence "Océan et climat : quels sont les enjeux ?" sur la chaîne YouTube du Muséum. Avec : Isabelle Autissier, Jean-Benoît Charrassin, Mireille Guillaume, Jean-Baptiste Sallé.

→ Visitez l'exposition "Océan, une plongée insolite" présentée au Jardin des Plantes de Paris jusqu'en janvier 2020.

Pour aller plus loin

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Back to top La planète bleu porte bien son nom et pour cause, l'océan recouvre plus de 70% de sa surface. Cette gigantesque réserve de biodiversité, ressource pour les populations depuis des millénaires, est aussi un acteur déterminant du climat et de l'équilibre des écosystèmes.

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Cette année le nombre de classes participantes a fortement augmenté par rapport aux années précédentes. Ainsi, pour la première année, plus de 10 000 élèves ont participé à notre dispositif contribuant directement à la recherche sur la biodiversité en France ! Bravo et merci à tous, nous vous donnons rendez-vous à la rentrée prochaine pour de nouvelles observations !

Ce bilan est consultable directement en ligne en suivant ce lien.

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Bienvenue sur Vigie-Nature École | Vigie-Nature École

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Cette année le nombre de classes participantes a fortement augmenté par rapport aux années précédentes. Ainsi, pour la première année, plus de 10 000 élèves ont participé à notre dispositif contribuant directement à la recherche sur la biodiversité en France ! Bravo et merci à tous, nous vous donnons rendez-vous à la rentrée prochaine pour de nouvelles observations !

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Comment agir pour la planète à l'école puis au collège ?

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les missions des éco-délégués de classe

Les éco-délégués sont à la fois des copilotes et des ambassadeurs des projets pédagogiques menés au sein des établissements scolaires. Ils participent au comité de pilotage des projets, informent leurs camarades sur les avancements et les poussent à s'y engager. Les compétences acquises par les éco-délégués doivent être reconnues et peuvent être valorisées dans le livret scolaire. Cette mission d'éco-délégué constitue notamment un apprentissage de l'engagement.

Les éco-délégués contribuent à la sensibilisation et à la mobilisation des élèves de leur classe et à l'échelle de l'établissement.

Au quotidien, ils sensibilisent leurs camarades aux gestes qui permettent d'économiser l'énergie et d'agir pour l'environnement (éteindre les lumières, vérifier qu'en hiver les fenêtres sont fermées et que les radiateurs sont bien réglés, contribuer à l'installation de poubelles de tri des déchets de la classe, proposer des initiatives et actions comme les "marches vertes", etc.).

Au-delà de ces éco-gestes, ils s'investissent dans des actions et projets pédagogiques dont ils sont à l'origine ou qui ont été initiés par leurs enseignants et/ou qui s'inscrivent dans le projet d'école ou d'établissement.

Les éco-délégués sont accompagnés par la communauté éducative, en particulier par le référent EDD d'établissement. Ils sont amenés à travailler avec la direction de l'établissement et avec les personnels administratifs et techniques. Leurs projets les conduisent à travailler en collaboration avec des intervenants extérieurs (associations, collectivités, experts scientifiques...) et donc à découvrir les acteurs de leur territoire.

Le champ d'action des éco-délégués couvre l'ensemble des thématiques liées à l'environnement, considérées dans toutes leurs dimensions (écologique, sociale, économique, éthique, ...).

Les actions des éco-délégués s'inscrivent dans une démarche : définition concertée d'un objectif à partir des constats, besoins et souhaits, puis définition des actions pour y parvenir et des moyens pour les mener à bien.

Les réalisations sont nombreuses et diversifiées, au carrefour des enjeux environnementaux, sociaux et économiques :

observation et préservation de la biodiversité

végétalisation et réaménagement de la cour

réduction, collecte et tri de déchets

recyclage, réemploi et actions éco-solidaires

réduction du gaspillage alimentaire

réduction de la consommation énergétique

...

Les éco-délégués sont tout particulièrement mobilisés lorsque l'établissement est engagé dans une démarche globale de développement durable avec la labellisation E3D, car celle-ci place les élèves au cœur de la démarche.

Consulter la page Des élèves éco-délégués pour agir en faveur du développement durable sur le site éducation.gouv

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fonctionnement des lycées généraux et technologiques

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L’organisation des Nations Unies pour l’alimentation et l’agriculture et l’IFWC partagent des kits éducatifs par groupe d’âge, pour aider les enseignants et l’équipe pédagogique à travailler avec les élèves de primaires et collèges pour réduire le gaspillage alimentaire et apprécier la valeur de la nourriture.

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Aider les écoles à réduire le gaspillage alimentaire, retrouver la valeur de la nourriture et ne pas gaspiller leur budget.

C'est fini zéro gaspi est une initiative collaborative de l'IFWC et de l'organisation des Nations Unies pour l'alimentation et l'agriculture. Elle vise à réduire les pertes et gaspillage alimentaires en éduquant les élèves et les aidant à agir contre le gaspillage, en mesurant et réduisant le gaspillage dans les cuisines et cantines, et en associant l'ensemble des acteurs de la restauration scolaire pour agir et retrouver la valeur de la nourriture.

L'initiative est déjà lancée en Albanie, Lituanie, Turquie et Ukraine et son déploiement continue en Europe.

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Aider les écoles à réduire le gaspillage alimentaire, retrouver la valeur de la nourriture et ne pas gaspiller leur budget. C'est fini zéro gaspi est une initiative collaborative de l'IFWC et de l'organisation des Nations Unies pour l'alimentation et l'agriculture.

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L'éducation au développement durable (EDD) permet d'appréhender la complexité du monde dans ses dimensions scientifiques, éthiques et civiques. Transversale, elle figure dans les programmes d'enseignement. Enseignants et personnels d'encadrement y sont formés et l'intègrent dans le fonctionnement des établissements.

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A l'occasion d'un déplacement à Valence (Drôme) le 5 novembre 2021, Frédérique Vidal, ministre de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation, Julien Denormandie, ministre de l'Agriculture et de l'Alimentation, Agnès Pannier-Runacher, ministre déléguée chargée de l'Industrie, en présence de Guillaume Boudy, secrétaire général pour l'investissement, ont présenté les stratégies d'accélération agricoles et alimentaires du 4e Programme d'investissements d'avenir (PIA4), et ont notamment détaillé la stratégie nationale "Alimentation durable et favorable à la santé".
Accompagner les transitions de l'industrie agroalimentaire

La mobilisation des nouvelles technologies permettra de gagner en compétitivité et mieux répondre aux besoins et aux attentes des consommateurs. Le développement de la digitalisation et de l'automatisation est indispensable pour conserver une compétitivité-coût suffisante tout en assurant la transition écologique de l'agriculture et de l'alimentation. La digitalisation permettra également de mieux répondre aux besoins d'information des consommateurs et de favoriser le renforcement des systèmes alimentaires territoriaux, afin de concourir à la fois à la résilience du secteur, son indépendance, et la possibilité pour les consommateurs d'accéder à des produits locaux et de qualité.

Comme dans le secteur agricole, l'ensemble des évolutions attendues nécessitera une anticipation des nouveaux besoins en compétences. Dans ce contexte, il est essentiel d'assurer aux entrepreneurs français un vivier de candidats qualifiés et motivés pour pourvoir les postes vacants de techniciens mais également de répondre à de nouveaux besoins, avec des profils ingénieurs ou chercheurs dédiés.

Enfin, développer les protéines végétales et diversifier les sources de protéines, en favorisant la R&D pour le développement d'une offre compétitive de protéines végétales (notamment légumineuses) et pour la diversification des sources de protéines pour l'alimentation humaine et animale, permettra de contribuer à répondre aux enjeux nutritionnels et environnementaux, et de renforcer la souveraineté alimentaire de la France et de l'Europe. Trois axes sont identifiés : production de légumineuses, diversification et optimisation (nouvelles sources de matières premières protéiques, optimisation de l'extraction et de la valorisation de coproduits riches en protéines, modélisation des usages, cascades ou boucles de l'azote à différentes échelles), transformation et consommation de légumineuses.
Les mesures de la stratégie pour accompagner les transitions de l'industrie agroalimentaire :

Des challenges technologiques[1] sur l'éco-agilité et sur l'alimentarité des emballages (c'est-à-dire l'aptitude de l'emballage à être en contact avec des aliments)

Des dispositifs adaptés de soutien à l'innovation pour accompagner le développement de nouvelles solutions technologiques par les PME et ETI, dans les domaines des nouveaux aliments, des ingrédients pour la santé, des nouveaux process de production, de l'alimentarité des emballages, de l'information des consommateurs etc.

Un réseau de démonstrateurs territoriaux pour favoriser les démarches d'innovation

Un accompagnement réglementaire des entreprises qui développent de nouveaux produits alimentaires

Mieux comprendre les liens entre santé et alimentation pour développer l'apport nutritionnel des aliments

Mieux comprendre les liens entre alimentation, microbiome et santé humaine pour mieux adapter son alimentation. Les études récentes l'ont montré : le microbiome (les microorganismes et les produits de leurs activités) est essentiel pour la santé, notamment dans la prévention de maladies chroniques. Cela passera notamment par un soutien à la recherche via un Programme et équipements prioritaires de recherche (PEPR), doté de 60 millions d'euros, sera piloté par l'INRAE et l'INSERM, avec notamment pour objectif de soutenir la recherche amont sur la compréhension de l'influence du microbiote humain dans la régulation des fonctions vitales.

Les aliments et boissons fermentés, qui sont produits par l'action de ferments (levures, bactéries) permettant la transformation de la matière première et lui confèrent des propriétés organoleptiques et/ou de conservation, sont sources de microorganismes vivants et leur consommation régulière est une source de diversité microbienne. A travers la modulation de la relation environnement/hôte/microbiote, les aliments fermentés sont un atout majeur de préservation de la santé et un domaine d'avenir pour répondre aux enjeux de nutrition, de santé publique et de maintien de la biodiversité. 70% des denrées alimentaires dans le monde sont fermentées avec des potentiels d'innovation importants. Elle représente plus de 8600 unités de production, 118 500 emplois directs et environ 500 000 emplois indirects. Son chiffre d'affaires atteint 60 Md€, dont 20% à l'export, dans un marché mondial qui dépassera 1000 Md€ en 2030. Pays du pain, du vin et du fromage, la France est déjà le pays de la fermentation. Le développement de la connaissance sur les ferments et leurs actions sur la santé des individus est donc essentiel pour la constitution d'une offre agroalimentaire française compétitive dans ce domaine.
Les mesures de la stratégie pour mieux comprendre les liens entre santé et alimentation pour développer l'apport nutritionnel des aliments :

Un PEPR[2] " Systèmes alimentaires, microbiome et santé "

Un Grand Défi[3] " Ferments du futur " pour maintenir le leadership international de la France en matière de produits fermentés

Des appels à projets de recherche " Développer les protéines végétales et diversifier les sources de protéines "

Répondre aux besoins et attentes du consommateur pour une alimentation locale et de qualité

Cela passe par le développement de systèmes alimentaires territorialisés qui permettent de fournir aux acteurs de la chaîne alimentaire des terrains d'expérimentation variés pour tester leurs innovations technologiques, leurs nouveaux produits, ainsi que les nouveaux modèles économiques, contractuels et de gouvernance (innovation organisationnelle).

Cela passe par le développement de nouvelles solutions de traçabilité, par exemple fondées sur la blockchain, pour répondre à la demande de transparence des consommateurs.

L'emballage est devenu un axe majeur d'innovation sur les aliments. Tout au long de la chaîne de production alimentaire, les denrées sont en contact avec des emballages, entraînant des enjeux de sécurité sanitaire. L'enjeu est donc de mobiliser la recherche pour identifier des solutions pour les rendre plus recyclables, plus réutilisables, mais aussi plus protecteurs pour la qualité nutritionnelle des aliments.
Les mesures de la stratégie pour répondre aux besoins et attentes du consommateur pour une alimentation locale et de qualité :

Un réseau de démonstrateurs territoriaux pour favoriser les démarches

Un soutien à la formation et au développement des compétences liées à ces nouvelles technologies

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Alimentation durable et favorable à la santé

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A l'occasion d'un déplacement à Valence (Drôme) le 5 novembre 2021, Frédérique Vidal, ministre de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation, Julien Denormandie, ministre de l'Agriculture et de l'Alimentation, Agnès Pannier-Runacher, ministre déléguée chargée de l'Industrie, en présence de Guillaume Boudy, secrétaire général pour l'investissement, ont présenté les stratégies d'accélération agricoles et alimentaires du 4e Programme d'investissements d'avenir (PIA4), et ont notamment détaillé la stratégie nationale "Alimentation durable et favorable à la santé".

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Le système alimentaire mondial est dominé par l'industrie agroalimentaire et l'agriculture productiviste et industrielle, générant une utilisation croissante de ressources naturelles non renouvelables et une production massive de déchets. 30% des superficies agricoles du monde servent chaque année à produire de la nourriture perdue ou gaspillée. A l'origine d'une déforestation massive, d'une surface équivalente à 6,5 fois la taille de la France (outre-mer compris) depuis 1990, notre système alimentaire est responsable de près du tiers des émissions mondiales de gaz à effet de serre. Avec la généralisation de l'irrigation, il représente aujourd'hui 70% de la consommation d'eau douce mondiale. En même temps, près d'un milliard de personnes souffrent de malnutrition et les études démographiques prévoient une population mondiale de près de 9 milliards d'habitants en 2050.

Aujourd'hui, nous identifions de grandes problématiques environnementales et socio-économiques, directement et indirectement liées au système agroalimentaire actuel.
D'une part, ce dernier favorise les émissions de gaz à effet de serre, la pollution de l'air, l'érosion de la biodiversité, la dégradation des sols et de la ressources en eau, l'épuisement des ressources énergétiques et provoque des pertes et du gaspillage. D'autre part, il est à l'origine d'inégalités socio-économiques, d'insécurité alimentaire et d'impacts sur la santé humaine et le bien-être animal.

Trop riche en produits transformés (et de surcroît trop gras, salés et sucrés) et en protéines d'origine animale, le modèle alimentaire occidental est délétère pour la santé humaine : il a conduit en France à une augmentation du taux d'obésité (de 6% en 1980 il est passé au dessus de la barre des 17% en 2019), du risque de diabète et des maladies cardiovasculaires.

En considérant en plus les impacts liés à la production des matières premières importées, il est clair que les effets de notre régime alimentaire sont non seulement visibles en France mais aussi à l'étranger, via la déforestation et la conversion d'écosystèmes remarquables ( forêt amazonienne, savane du Cerrado, forêts tropicales d'Asie du Sud-Est).

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Vers des régimes alimentaires plus durables | WWF France

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Le système alimentaire mondial est dominé par l'industrie agroalimentaire et l'agriculture productiviste et industrielle, générant une utilisation croissante de ressources naturelles non renouvelables et une production massive de déchets. 30% des superficies agricoles du monde servent chaque année à produire de la nourriture perdue ou gaspillée.

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Vous trouverez ci-dessous des guides méthodologiques, des kits pédagogiques, des guides pratiques etc, qui vous aideront à monter un projet sur le jardin dans le cadre scolaire, périscolaire ou de loisirs. Cliquez sur chacun de ces outils pour en avoir le détail .

Le jardin des possibles / Document en ligne

Bâtir un projet de jardinage à l'école / Mallette à acquérir

Guide pratique des cultures, un jardin gourmand à l'école / Document en ligne

Jardiner au naturel avec les enfants / Livre

Le jardin au naturel / Document en ligne

Guide pratique pour bâtir des activités de jardinage dans le cadre des TAP / Guide gratuit à télécharger

Je découvre le jardin/ Livret à acquérir

Un jardin nourricier partagé et pédagogique/ Document en ligne

Freins et leviers pour la mise en place d'un projet jardin / Document en ligne

Créer un jardin pédagogique à l'école / Document en ligne

1- Le jardin des possibles / Document en ligne

Guide méthodologique pour aider les porteurs de projets ainsi que les animateurs de jardins éducatifs, écologiques et partagés dans leur démarche. Conçues pour répondre concrètement aux questions qui se posent dès la naissance du projet, trois catégories de fiches sont proposées aux utilisateurs de cet outil. A savoir une catégorie sur les repères méthodologiques : comment monter un projet de jardin d'école ?, une catégorie sur les repères écologiques : comment réaliser un jardin respectueux de l'environnement ? et une catégorie sur les repères pédagogiques : comment valoriser le potentiel éducatif du jardin ?

Réalisé par le Réseau de Jardin dans Tous Ses Etats et le Réseau Ecole et Nature
http://www.jardins-partages.org/spip.php?page=bibliographie
2-Bâtir un projet de jardinage à l'école / Mallette à acquérir

Kit pédagogique conçu dans le cadre de la semaine du Jardinage à l'école et à destination des enseignants. Outil complet composé des différents supports suivants : 1 guide d'animation : série d'activités précisant le déroulement des séances, 1 guide pratique des cultures : conseils pour initier ou développer un projet de jardins au sein d'une école, des jardi-posters : poster illustrant la diversité des plantes cultivables à l'école/ les techniques du jardinage facile, etc.

Réalisé par Jardinons à l'école (GNIS)
https://www.jardinons-alecole.org/guides-pratiques-jardinage-enfant-ecole.html
3- Guide pratique des cultures, un jardin gourmand à l'école / Document en ligne

Guide pratique qui recense : les légumes et les plantes aromatiques les plus faciles à cultiver tout au long de l'année scolaire dans le jardin de l'école, les conseils pratiques de culture détaillés par type de végétaux (semis, plantation, entretien, récolte..), le calendrier des activités mois par mois... Autant de conseils pratiques et techniques pour favoriser le choix et la réussite des cultures, et l'obtention de belles récoltes, pour le grand plaisir des jardiniers en herbe... et le vôtre !

Réalisé par Jardinons à l'école (GNIS)
https://www.jardinons-alecole.org/guides-pratiques-jardinage-enfant-ecole.html
4- Jardiner au naturel avec les enfants / Livre

Guide présentant les clés pour créer et développer son jardin pédagogique, avec des conseils de jardinage écologique et une présentation d'activité découverte de la biodiversité.

Réalisé par Graine Ile-de-France
http://www.graine-idf.org/page/jardiner-au-naturel-avec-les-enfants
Fiche descriptive d'un projet coopératif pour réaliser un jardin au naturel dans l'enceinte de l'école, en économisant l'eau, en favorisant la biodiversité, en enrichissant les sols et en luttant contre les nuisibles. Découvrez la démarche du projet, ses objectifs et les compétences développées.
Réalisé par Stéphane Calella, animateur pédagogique national OCCE http://www2.occe.coop/ressource/projet-cooperatif-jardin-au-naturel
6- Guide pratique pour bâtir des activités de jardinage dans le cadre des TAP / Guide gratuit à télécharger Guide édité par le GNIS pour accompagner et aider concrètement les communes dans la mise en œuvre d'activités de jardinage proposées aux enfants dans le cadre des Temps d'Activités Périscolaires (TAP). Il est composé de 2 parties : 1 consacrée au montage de dossier par les porteurs de projet et 1 consacrée à la programmation d'activités de jardinage au fil des saisons.

Réalisé par l'équipe du site Jardinons à l'école
http://www.terre-des-sciences.fr/wp-content/uploads/2017/05/guide-pratique-tap-pour-batir-des-activites-de-jardinage.pdf 7- Je découvre le jardin /Livret à acquérir
Livret pour découvrir et observer la biodiversité au jardin : la nature ordinaire est extraordinaire ! Avec au sommaire la découverte... : du monde du jardin, du coin potager, des herbes folles, du coin " haut-perché " et du fond du jardin.

Réalisé par Anne-Sophie Maitret (FCPN)
https://www.fcpn.org/actualites/cahierstechniques/biodiversite-au-jardin/je-decouvre-le-jardin 8- Un jardin nourricier partagé et pédagogique
Le dispositif des " Jardins pédagogiques des Artisans du Végétal " consiste à mettre en place des vergers ou potagers dans un but pédagogique et environnemental. Les établissements porteurs de projets sont choisis sur des critères pédagogiques, écologiques et paysagers. L'objectif est de valoriser le partage et l'éducation aux enjeux environnementaux. Vous êtes enseignant, intervenant ou associatif, intéressés pour bénéficier de cette aide, consulter le dossier de candidature ci-après.

Réalisé par Les Artisans du Végétal
http://www.terre-des-sciences.fr/wp-content/uploads/2017/12/Dossier-candidature-Jardins-pédagogique-des-Artisans-du-Végétal.pdf 9- Freins et leviers pour la mise en place d'un projet jardin
Mettre en place un projet de jardin d'école nécessite de se poser beaucoup de questions au préalable : structure, conditions climatiques, terrain, organisation, apprentissage, acteurs, risques, technicité, calendrier... Découvrez dans ce document les freins et leviers pour bien mettre en place son projet.

Réalisé par l'association départementale OCCE de la Creuse
https://www.occe93.net/ressources/documents/3/6F9C7Ge1T3jI5L3PWAm0A6Wy.pdf
10- Créer un jardin pédagogique à l'école

Découvrez ce dossier technique, réalisé par les Fermes Pédagogiques du 72, qui vous éclairera sur : les intérêts et objectifs d'un tel projet, les interlocuteurs et partenaires à contacter, les étapes à suivre pour une bonne mise en place du jardin, le choix des espèces à cultiver avec les enfants... Autant de bons conseils à suivre.
Réalisé par les Fermes Pédagogiques du 72, avec le soutien des Pays de Loire http://jardinermonecole.org/wp-content/uploads/2016/07/Dossier-technique-jardin-pedagogique.pdf

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A - Monter un projet " Jardin d'école " | Terre des Sciences

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Vous trouverez ci-dessous des guides méthodologiques, des kits pédagogiques, des guides pratiques etc, qui vous aideront à monter un projet...

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Crédits : A. Bouissou/Ministère

L'appel à projets " Potagers et jardins pédagogiques ", lancé par le ministère en novembre 2016 et clos le 1er mai 2017, a fait l'objet de plus de 10 000 manifestations d'intérêt. 1 354 établissements scolaires ont été désignés comme lauréats de l'opération. Découvrez, aux quatre coins de la France, les initiatives mises en place par les écoles et les collèges.

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" Potagers et jardins pédagogiques " : 1354 écoles lauréates

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L'appel à projets " Potagers et jardins pédagogiques ", lancé par le ministère en novembre 2016 et clos le 1er mai 2017, a fait l'objet de plus de 10 000 manifestations d'intérêt. 1 354 établissements scolaires ont été désignés comme lauréats de l'opération.

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Fiche aide Potagers et Jardins Pédagogiques

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Jardinons à l'école : Faire un jardin scolaire, pratiquer le jardinage à l'école en maternelle et primaire

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Chaque année en France, un habitant produit 354 kg d'ordures ménagères selon l'ADEME. Ces ordures polluent considérablement nos écosystèmes et peuvent même, dans certains cas, être une menace pour notre santé. Il existe pourtant des gestes simples qui permettent de réduire sensiblement l'empreinte écologique de nos déchets. Que ce soit en matière de production, de tri ou de réutilisation, il existe de multiples solutions que le WWF détaille pour vous.

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Agir au quotidien : gérer ses déchets | WWF France

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Chaque année en France, un habitant produit 354 kg d'ordures ménagères selon l'ADEME. Ces ordures polluent considérablement nos écosystèmes et peuvent même, dans certains cas, être une menace pour notre santé. Il existe pourtant des gestes simples qui permettent de réduire sensiblement l'empreinte écologique de nos déchets.

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Si les pays étudiés ont des caractéristiques et performances hétérogènes, aucun n'est exempt de responsabilité dans la pollution plastique en Méditerranée. La France est, quant à elle, le plus important producteur de déchets plastiques de la région, avec 4,5 millions de tonnes de déchets plastiques produits en 2016, soit 66,6 kg par personne. 76% de ces déchets sont incinérés ou enfouis et seulement 22% sont recyclés, un taux plus faible que l'Italie, l'Espagne, Israël et la Slovénie alors que la France est la plus grande puissance économique de la région. En raison de systèmes de collecte plus performants que ses voisins, la France parvient à collecter l'essentiel de ses déchets et à limiter les rejets dans la nature. On estime malgré tout que la France contribue au rejet de 80 000 tonnes de plastiques dans la nature chaque année, dont plus de 10 000 entrent en mer Méditerranée.

Les rejets plastiques de la France en mer Méditerranée proviennent essentiellement des activités côtières (79%), en raison notamment d'une gestion des déchets inefficiente et de l'impact des activités touristiques. 12 % de la pollution est apportée par les fleuves tandis que 9 % est directement causée par les activités maritimes (pêche, aquaculture, transport). Si l'essentiel des déchets rejetés par la France (66 %) restent en surface après un an, on estime qu'environ 21% revient sur ses côtes et 11% échouent sur les fonds marins. Une fois en mer, ces plastiques polluent les écosystèmes et menacent la survie les espèces.

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Chaque année 600 000 tonnes de plastique sont rejetées dans la mer Méditerranée | WWF France

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Si les pays étudiés ont des caractéristiques et performances hétérogènes, aucun n'est exempt de responsabilité dans la pollution plastique en Méditerranée. La France est, quant à elle, le plus important producteur de déchets plastiques de la région, avec 4,5 millions de tonnes de déchets plastiques produits en 2016, soit 66,6 kg par personne.

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Benoît est un maniaque de l'ordre et de la propreté. Mais Benoît est un blaireau qui vit dans une forêt et Dame Nature ne se laisse pas tyranniser en toute impunité...

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couleurs. Ces choses se déversent petit à petit dans la mer en suivant les fleuves, ou bien elles arrivent en grand nombre, portées par les puissantes vagues des tempêtes ou des raz de marée...

Sur mon île traite avec poésie de l'existence du continent plastique et de ses impacts sur la vie et la survie de la faune des océans.

Le continent plastique, c'est 80 000 tonnes de déchets, à perte de vue. Une gigantesque décharge qui flotte dans le Pacifique.

Un album fort, dont la narration met en avant la voix de l'animal et dont les illustrations poétiques et singulières font apparaître la couleur au fur et à mesure de la lecture.

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Quel bonheur quand la pluie s'arrête ! Les promenades, les pique-niques… la vie peut reprendre ! Mais pour cette petite fille, c'est une affreuse nouvelle ! Alors, elle essaie de convaincre Madame la Pluie de revenir, c'est si important pour elle…

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C'est le printemps, les cerisiers sont en fleur, bientôt viendra le plaisir de croquer leurs fruits juteux. Mais si les hommes continuent toutes leurs guerres et leurs pollutions, ce que nous aimons tant pourrait-il disparaître un jour ?

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« Tout est vert, tout est vie dans la forêt du paresseux »… Jusqu’au jour où des machines aux terribles mâchoires s’attaquent au paysage. Hommes et animaux prennent la fuite, à l’exception du paresseux qui continue sa sieste. Un livre interactif, aux spectaculaires mises en volume, pour prendre conscience de la beauté et de la fragilité de la nature.

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Un pop-up fascinant, architectural et labyrinthique sur la métamorphose d'une ville. Un récit en volume par deux jeunes auteurs aujourd'hui devenus incontournables. Un enchantement visuel, semblable à un jeu de cubes ! Avec, dans cette nouvelle édition, des engins, des voitures, des arbres et même une grue à monter, pour s'amuser à faire vivre et encore grandir la ville.

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Une petite goutte tombe du robinet... Un détour par la brosse à dent, puis le voyage périlleux dans les méandres des canalisations. Destination finale : le trottoir. A l'air libre, pfuittt ! la goutte a séché. C'est fini pour elle.

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Je n'oublie pas d'éteindre la lumière quand je sors d'une pièce.Je pense à ne pas laisser couler l'eau pendant que je me lave les dents. Je jette toujours mes ordures dans la poubelle.Voici dix idées simples à la portée de tous pour améliorer le monde qui nous entoure et faire un geste pour l'environnement. Un livre important pour faire du bien à notre planète.

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Alors qu'elle gambade aux abords de son village adoré, Wendy découvre un paquet de biscuits vide par terre. Qui a osé commettre un tel crime ? Wendy décide de mener l'enquête en interrogeant tour à tour ses amis qui l'aident à démasquer le coupable. Un album en randonnée plein d'humour qui sensibilisera les plus jeunes à l'écologie et à un geste bénéfique au quotidien pour notre planète : le tri sélectif.

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Cette Africaine est désormais célèbre dans le monde entier pour tous les courageux combats qu'elle a menés au service de la planète, des droits des femmes et de la liberté.
Dans son pays, le Kenya, comme ailleurs en Afrique, elle s'est opposée à la déforestation et a fait renaître des forêts avec l'aide de milliers de personnes.
Le prix Nobel de la Paix lui a été décerné en 2004.

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Par amour pour le petit garçon, l'arbre lui donne, au fil des années, ses fruits, ses feuilles, ses branches... et jusqu'à son tronc !

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" À Poubelle-Plage, quand les vagues font rage, elles ramènent sur le rivage, des tas de trucs qui nagent, mais pas de coquillages, dommage ! "

Un triste constat que cette balade ; celui de la pollution ordinaire qui gagne du terrain dans la plus grande indifférence. Poubelle Plage nous fait prendre conscience que la Terre est fragile, que c'est un patrimoine unique et que c'est à chacun d'agir pour la préserver.

Les papiers sculptés et les installations de Bernard Jeunet donnent toute sa force à cette comptine écologique et engagée.

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Une fleur, une simple fleur… Mais que serait notre vie sans cette fleur ?

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Circulaire E3D

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Afin de répondre aux besoins de la communauté éducative, ce référentiel s'adresse aux écoles, aux collèges et aux lycées généraux, technologiques et professionnels, ainsi qu'aux centres de formation d'apprentis qui, dans le cadre de la généralisation de l'éducation au développement durable, décident d'entrer en démarche globale de développement durable (" E3D ").

Il définit les conditions dans lesquelles cette démarche peut être menée et comment le Label " E3D " peut être obtenu.

Peut être considéré comme " E3D - École/Établissement en démarche de développement durable " tout établissement scolaire ou toute école engagés dans un projet de développement durable fondé sur la mise en œuvre d'un projet établissant une continuité entre les enseignements, la vie scolaire, la gestion et la maintenance de la structure scolaire tout en s'ouvrant sur l'extérieur par le partenariat.

Un certain nombre d'écoles et d'établissements se sont déjà engagés dans une démarche de ce type, bénéficiant parfois de labellisations spécifiques en lien avec des partenaires locaux ou nationaux, voire européens et internationaux, ce qui est parfaitement compatible avec la labellisation " E3D ".

1 - Principes et enjeux de l'E3D

L'éducation au développement durable (EDD) permet d'appréhender le monde contemporain dans sa complexité, en prenant en compte les interactions existant entre l'environnement, la société, l'économie et la culture.

La politique de généralisation de l'éducation au développement durable est définie dans les circulaires de 2004, 2007 et 2011 (circulaire n° 2004-110 du 8 juillet 2004 relative à la " Généralisation d'une éducation à l'environnement pour un développement durable (EEDD) - rentrée 2004 ", circulaire n° 2007-077 du 29 mars 2007 relative à la " Seconde phase de généralisation de l'éducation au développement durable (EDD) ", et circulaire " Troisième phase de généralisation de l'éducation au développement durable ", n° 2011-186 du 10 novembre 2011), qui établissent l'intégration des thèmes, des enjeux et des principes du développement durable dans les programmes d'enseignement, dans les formations des enseignants et des personnels d'encadrement, dans les démarches globales de développement durable des écoles et des établissements, dans la production de ressources pédagogiques, le tout étant soutenu par le partenariat, aux échelles locale, académique, nationale, européenne et internationale.

Cette politique éducative est menée en prenant en compte les grands enjeux du XXIème siècle, liés, par exemple, aux ressources, au climat, à la biodiversité, à la croissance démographique et urbaine, ou à l'alimentation, à la cohésion sociale, à la solidarité internationale et au développement humain. Il s'agit ainsi de former le futur citoyen aux choix complexes qui mettent en jeu le développement durable dans son existence personnelle et dans la société dans laquelle il vit.

S'appuyant sur des approches transversales, la démarche " E3D " intègre les enseignements, ainsi que la diversité de projets possibles permettant de vivre l'établissement comme un lieu d'apprentissage global du développement durable, ancré dans son territoire.

L'éducation au développement durable invite ainsi à tisser des réseaux transversaux de connaissances et de compétences entre les enseignements, les projets d'établissements et les nombreuses initiatives comme les actions éducatives et culturelles conduites sur le temps scolaire ou en dehors du temps scolaire, avec les partenaires de l'École. Elle a donc aussi toute sa place dans les " projets éducatifs territoriaux " qui visent à articuler les activités périscolaires avec les projets d'école et d'établissement.

2 - Mettre en œuvre une démarche E3D

Les écoles et établissements en démarche de développement durable (E3D) associent enseignants, élèves, personnels d'éducation, de direction, d'encadrement, administratifs, de santé et sociaux, et techniques, partenaires et parents, dans la dynamique collective induite par le projet d'école ou d'établissement.

La démarche est réalisée en relation étroite avec les collectivités territoriales, parties prenantes du fonctionnement de l'école ou de l'établissement.

Elle se déploie dans le temps : elle est plus aisément mise en œuvre, acceptée et soutenable si elle est installée de manière progressive et gagne ainsi en efficacité opérationnelle et éducative.

Élaborée en concertation dans le cadre des instances existantes, comme le Conseil pédagogique ou le Comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) pour les collèges et les lycées, elle est inscrite dans le projet d'école ou d'établissement et transmise aux autorités académiques. Les conseils de la vie lycéenne peuvent s'y investir. Pour élaborer leur projet, les écoles et les établissements pourront trouver une aide auprès du coordonnateur académique de l'éducation au développement durable.

La démarche E3D prend en compte les spécificités du 1er et du 2nd degrés, en s'appuyant en particulier sur les programmes scolaires. Elle peut aussi s'articuler avec d'autres éducations transversales, comme l'éducation à la santé (notamment l'éducation nutritionnelle), l'éducation à la responsabilité, à la prévention des risques (dont les plans particuliers de mise en sûreté - PPMS), l'éducation au développement et à la solidarité internationale, l'éducation aux médias ou encore l'éducation artistique et culturelle, sans exclure d'autres approches.

La démarche peut aussi être conçue de manière intégrée entre les différents cycles en impliquant, sur un même territoire écoles, collèges, lycées et enseignement supérieur.

Définir des priorités de mise en œuvre

La démarche se construit à partir d'un diagnostic visant à identifier des problématiques correspondant à des principes et des enjeux du développement durable dans :

- les enseignements ;

- la vie scolaire ;

- les priorités de gestion et de maintenance pour l'établissement ;

- les caractéristiques du territoire et les modalités de l'ouverture sur l'extérieur par le partenariat.

L'initiative peut venir d'acteurs divers de la communauté éducative. Des choix sont faits en fonction du diagnostic et des réalités de l'établissement, qui s'accompagnent de perspectives d'évolution sur plusieurs années.

Dans le cas des établissements technologiques et professionnels, le lien avec le monde de l'entreprise peut être utilement intégré à la démarche, de même que le lien entre théorie et pratique au niveau des apprentissages, permettant ainsi aux élèves de mettre en contexte leur engagement et l'intérêt de celui-ci en termes d'insertion socioprofessionnelle.

Impliquer l'ensemble de la communauté éducative

L'E3D peut impliquer l'ensemble de la communauté éducative de l'école ou de l'établissement, en intégrant les enseignants de toutes les disciplines, les élèves, les personnels de direction, de santé et sociaux, d'encadrement et d'entretien, ainsi que les parents d'élèves.

Le chef d'établissement porte explicitement la démarche. Il nomme un référent parmi les membres du personnel. Les délégués d'élèves (délégués, éco-délégués, représentants du conseil de vie lycéenne, etc.) sont des relais essentiels et leur mobilisation peut commencer très en amont.

Prendre appui sur l'ensemble des enseignements

Les enseignements disciplinaires doivent impérativement être mobilisés. Les différents dispositifs d'aide, d'accompagnement et de soutien peuvent aussi être engagés. Le projet E3D prend appui sur un ensemble de connaissances et de compétences qui correspondent aux programmes d'enseignement, garants de la dimension scientifique des notions et des savoirs abordés.

Impliquer la vie scolaire et les projets d'action éducative et culturelle

L'intégration de l'E3D au projet d'école ou d'établissement favorise l'implication des élèves et de l'ensemble de la communauté éducative dans un projet citoyen commun et concret de développement durable. Les diverses formes de projets ou d'activités mises en place dans l'école ou l'établissement (clubs, classes de découverte, sorties scolaires, actions éducatives, etc.) peuvent être fédérées dans la démarche E3D et l'enrichir, voire servir de point d'appui pour la lancer.

Ces évolutions peuvent se retrouver dans le règlement intérieur, acquérant ainsi d'autant plus de force qu'elles trouvent leur origine dans des propositions formulées par les acteurs de l'École eux-mêmes. Cette traduction réglementaire est un des outils essentiels pour institutionnaliser et pérenniser la démarche.

Engager la gestion de l'école ou de l'établissement

Application concrète du développement durable (fournitures, énergie, eau, nourriture, déchets et recyclage, maintenance et nettoyage, etc.), la gestion et la maintenance impliquent un rapprochement avec les collectivités territoriales et les organismes compétents et amènent l'établissement à intégrer les relations existant entre les réalités sociales, économiques et environnementales locales. Cela permet ainsi d'engager la structure scolaire dans une démarche d'administration exemplaire.

La réussite de cette démarche sur la durée dans un établissement d'enseignement implique qu'elle s'inscrive dans un projet pédagogique qui puisse s'élargir à l'ensemble de la communauté éducative.

Travailler en partenariat

La démarche E3D nécessite une coordination avec les acteurs locaux. Un travail d'expertise en amont permet de mieux connaître les partenaires possibles pour associer ceux qui sont les mieux à même de s'intégrer dans la démarche spécifique de l'établissement :

- services déconcentrés de l'État ;

- collectivités territoriales ;

- établissements publics ;

- centres de recherche et universités ;

- associations agréées ;

- entreprises.

Le comité académique d'éducation au développement durable peut jouer un rôle facilitateur dans cette recherche de partenaires.

Pour être efficace, le partenariat doit être formalisé dans un texte qui intègre notamment :

- la définition des objectifs et des priorités afin de garantir la faisabilité de la mise en œuvre ;

- l'engagement dans une démarche scientifique, indissociable des travaux menés dans l'établissement, voire dans le territoire ;

- l'adéquation du contenu des partenariats aux programmes d'enseignement et aux publics concernés ;

- le rôle du ou des partenaires dans la construction du projet pédagogique porté par l'école ou l'établissement.

Développer une culture d'établissement

La démarche de développement durable d'un établissement ou d'une école, inscrite dans la durée, implique de conserver une mémoire des ressources identifiées dans le territoire. Le Centre de documentation et d'information est un lieu privilégié de conservation de ce patrimoine, où les différents acteurs viendront naturellement le rechercher. Le professeur documentaliste peut jouer un rôle déterminant dans le développement de la démarche. Par ailleurs, la constitution d'un fond documentaire et archivistique permet d'ancrer le projet dans la durée, en en construisant la mémoire.

L'élaboration d'une culture du développement durable au sein d'une école ou d'un établissement permet de garantir que l'élève en bénéficie tout au long des années qu'il y passe.

Communiquer

Les écoles, les collèges et les lycées développent une communication sur leur démarche, tant en interne que vers l'extérieur. Cette communication permet de valoriser le projet en cours et de partager l'expérience acquise. Il est à noter que, lorsqu'ils sont formés à cette communication, les élèves peuvent être des porteurs particulièrement efficaces de l'E3D, entre eux comme avec le reste de la communauté éducative et avec les partenaires. Les écoles et les établissements scolaires peuvent s'adresser aux autorités académiques, la communication institutionnelle ayant un effet important.

Les outils numériques peuvent être un support majeur de cette entreprise de communication.

Définir les besoins en formation des personnels

L'élaboration de la démarche fait émerger les besoins en formation spécifiques. L'école ou l'établissement peut se rapprocher des services académiques de formation et du coordonnateur académique pour l'éducation au développement durable pour connaître les formations proposées et exprimer, le cas échéant, des besoins nouveaux.

3 - Obtenir le label E3D

Pour obtenir le Label E3D, l'école ou l'établissement le sollicite auprès des autorités académiques.

Le dossier sera étudié par le comité académique d'éducation au développement durable, selon des modalités définies en fonction des réalités du niveau territorial, sous la responsabilité du coordonnateur académique de l'éducation au développement durable. Ce dossier comporte :

- la description de la démarche : elle s'appuie sur les enseignements et intègre l'activité et le fonctionnement de l'établissement ou de l'école dans leur ensemble ;

- les modalités de la mise en œuvre : la démarche doit prévoir une ouverture sur le contexte social, économique et environnemental de l'établissement ou de l'école ;

- l'intégration au projet d'école ou d'établissement ;

- la formalisation des partenariats ;

- l'état de la démarche : l'implantation, même modeste, du processus doit être sensible dès la première année de sa mise en œuvre ;

- le projet de communication sur la démarche.

On distinguera trois niveaux de labellisation E3D :

1. Engagement de la démarche

- la démarche E3D prend explicitement en compte les relations entre l'environnement, la société, l'économie, voire d'autres dimensions, propre au développement durable ;

- la démarche E3D est présentée au conseil d'école ou d'administration pour être inscrite dans le projet de la structure scolaire ;

- le choix du ou des différents partenaires territoriaux a eu lieu en fonction de critères adaptés aux besoins de l'école ou de l'établissement. Le dialogue avec le ou les partenaires est engagé.

2. Approfondissement

- formation progressive des personnels enseignants et d'encadrement de l'école ou de l'établissement au développement durable ;

- coordination interne de l'ensemble des activités ayant trait au développement durable (enseignements, les différents projets dont les ateliers scientifiques, sorties scolaires, classes vertes, etc.) ;

- émergence d'une culture commune avec les partenaires, qui se traduit dans le fonctionnement et les réalisations attachés au projet ;

- premières actions de valorisation et de communication.

3. Déploiement

- modification globale du fonctionnement de l'école ou de l'établissement qui permet d'établir clairement la contribution de l'école ou de l'établissement à " un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs " ;

- montage d'actions remarquables et transférables vers d'autres acteurs ;

- développement d'une éthique du développement durable propre à la structure impliqué, sous la forme, par exemple, de l'adhésion à une charte ;

- la stratégie de pérennisation est clairement énoncée.

L'obtention de ce label ne constitue pas un aboutissement, mais elle est surtout la marque d'une volonté de s'inscrire dans une démarche d'amélioration continue. Chaque école, chaque établissement, pourra ainsi s'engager dans une réflexion collective, qui permettra de motiver l'ensemble des personnels et d'intégrer les nouveaux arrivants, élèves, enseignants et personnels techniques, administratifs, d'encadrement, de santé et sociaux, de direction, dans une dynamique forte et évolutive. Aussi, l'attribution du label devra-t-elle être confirmée de façon régulière selon des modalités définies au niveau académique.

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Afin de répondre aux besoins de la communauté éducative, ce référentiel s'adresse aux écoles, aux collèges et aux lycées généraux, technologiques et professionnels, ainsi qu'aux centres de formation d'apprentis qui, dans le cadre de la généralisation de l'éducation au développement durable, décident d'entrer en démarche globale de développement durable (" E3D ").

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23 fiches d'activités proposant des animations sur les thématiques suivantes : la découverte de la biodiversité, des écosystèmes, du patrimoine naturel, des ressources renouvelables, des paysages, des jardins… Plusieurs activités proposent une production artistique pour restituer le travail réalisé dans la nature ou de s’appuyer sur des œuvres pour découvrir la patrimoine naturel ;

des ressources proposées par des partenaires de l’Éducation nationale, notamment en lien avec la mer cette année.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Partenariats et opérations

Accord-cadre avec l'Agence française pour la biodiversité

Le mercredi 5 juin 2019, Jean-Michel Blanquer et Christophe Aubel, directeur général de l'Agence française pour la biodiversité (AFB), ont signé un accord-cadre pour former la jeunesse sur les enjeux de protection de la biodiversité. Il a pour objectif de former et mobiliser la jeunesse autour des enjeux de protection du vivant. Pour ce faire, le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse et l'AFB vont mettre en commun leurs expertises et compétences respectives pour fournir aux enseignants des contenus liés aux enjeux de préservation de la biodiversité.
Dès l'année 2019-2020, le partenariat va porter sur des actions concrètes

Déploiement du réseau d'aires marines et terrestres éducatives ;

Élaboration d'un kit pédagogique biodiversité à destination du primaire ;

Organisation d'un appel à projets pour les lycées dans le cadre du congrès mondial de la nature qui se tient à Marseille en 2020 ;

Incorporation de contenus biodiversité au sein des outils d'éducation à l'environnement et au développement durable déployés par le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse.

À propos de l'Agence française pour la biodiversité
Créée le 1er janvier 2017, l'Agence française pour la biodiversité est un établissement public du ministère de la Transition écologique et solidaire. Elle exerce des missions d'appui à la mise en œuvre des politiques publiques dans les domaines de la connaissance, la préservation, la gestion et la restauration de la biodiversité des milieux terrestres, aquatiques et marins.

Accord-cadre avec le Commissariat général au développement durable
Accord-cadre entre la Direction générale de l'enseignement scolaire et le Commissariat général au développement durable pour accompagner la communauté éducative sur l'EDD.
Cet accord-cadre formalise un processus d'accompagnement de la communauté éducative et de ses partenaires. Il facilite la mise en œuvre des engagements du Grenelle de l'environnement, repris dans la Stratégie nationale de développement durable 2010-2013 (SNDD). La SNDD dessine les voies vers une économie verte et équitable et met en évidence l'importance de l'action de l'ensemble des systèmes et des dispositifs d'éducation et de formation initiale et continue des citoyens.

Dans cette dynamique, le ministère de l'Éducation nationale est activement engagé, depuis 2004, dans une politique de généralisation de l'éducation au développement durable (EDD), fondée sur l'intégration des problématiques, des principes et des valeurs du développement durable dans les programmes d'enseignement, dans les formations des enseignants et des personnels d'encadrement, dans les projets et le fonctionnement global des écoles et des établissements et dans la production de ressources pédagogiques.

Une éducation transversale

Cette éducation transversale s'appuie sur le croisement et la complémentarité des approches interdisciplinaires, sur la démarche de projet et vise l'apprentissage de la complexité. Elle vise ainsi à la compréhension systémique des enjeux propres au développement durable, dans ses dimensions environnementale, sociale, économique et culturelle. Elle permet d'établir la continuité des compétences scientifiques et techniques, ainsi que civiques et éthiques.

Dans cette perspective, la collaboration développée entre la DGESCO et le CGDD a vocation à être déclinée à tous les niveaux et en partenariat avec les différents acteurs concourant à l'éducation au développement durable (services de l'État, collectivités territoriales, associations, établissements publics, entreprises, ...) pour faciliter la mise en synergie des ressources, des compétences et des expertises.
Accord-cadre DGESCO-CGDD

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Le partenariat autour de l'éducation au développement durable : pourquoi ? avec qui ? comment ?

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Le mercredi 5 juin 2019, Jean-Michel Blanquer et Christophe Aubel, directeur général de l'Agence française pour la biodiversité (AFB), ont signé un accord-cadre pour former la jeunesse sur les enjeux de protection de la biodiversité. Il a pour objectif de former et mobiliser la jeunesse autour des enjeux de protection du vivant.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Présentés selon des approches interdisciplinaires et transversales, les enjeux liés à l'environnement et au développement durable sont au cœur des enseignements du CP à la classe terminale. Cette rubrique propose d'accompagner l'enseignement de l'éducation au développement durable et la transition écologique par des éclairages thématiques et des ressources spécifiques, pour les enseignants ainsi que les élèves éco-délégués.

Qu'est-ce que l'éducation au développement durable ?

L'éducation au développement durable (EDD) permet d'appréhender le monde contemporain dans sa complexité, en prenant en compte les interactions existant entre l'environnement, la société, l'économie et la culture.

Les grandes questions de société qui se posent de façon récurrente et amplifiée depuis la dernière décennie, relatives notamment au climat, à la biodiversité et aux pandémies, ont révélé la nécessité d'une prise de conscience collective, informée et documentée sur les interactions scientifiques, sociologiques, économiques, sociales et culturelles qui en constituent la trame.

Ces problématiques questionnent les piliers mêmes de l'EDD, désormais au cœur du projet collectif et de l'engagement pédagogique du ministère chargé de l'éducation nationale.

Un vademecum pour éduquer au développement durable à l'horizon 2030

Développer les compétences des élèves pour une éducation au développement durable et à la transition écologique

Le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse publie un référentiel, des repères de progression et attendus de fin de cycle pour développer les compétences des élèves pour l'éducation au développement durable et à la transition écologique.

Ils sont disponibles sur la page " Développer les compétences des élèves au développement durable et à la transition écologique "

Un guide pour agir pour la transition écologique dans les écoles, collèges et lycées

Ressources pédagogiques thématiques

Consulter les pages éduscol proposant une sélection de ressources pédagogiques sur les thématiques suivantes.

La politique de l'éducation au développement durable

L'éducation au développement durable fait partie des missions de l'École inscrites dans le code de l'éducation. Elle repose sur les programmes scolaires et sur des projets pédagogiques impliquant les élèves. C'est une éducation transversale qui s'appuie sur l'ensemble des programmes scolaires de toutes les disciplines.

En savoir plus

L'Agenda 2030 des Objectifs de développement durable

En septembre 2015, les 193 États membres de l'ONU ont adopté le programme de développement durable à l'horizon 2030, intitulé Agenda 2030. C'est un agenda pour les populations, pour la planète, pour la prospérité, pour la paix et par les partenariats. Sa feuille de route détaillée couvre pratiquement toutes les questions de société en dessinant 17 objectifs de transition vers un développement durable.

Le développement durable est défini comme le développement qui répond aux besoins des générations actuelles sans compromettre la capacité des générations futures à répondre à leurs propres besoin (rapport Brundtland, Notre Avenir à tous, 1987).

Le développement durable a pour objet d'aboutir à un développement dont on dit souvent qu'il repose sur " trois piliers " :

économiquement viable (satisfaction des besoins d'une génération) ;

socialement équitable (solidarité entre les sociétés) ;

écologiquement reproductible.

Les ODD, un levier pour l'éducation

Des repères et des pistes à destination de la communauté éducative

Destiné à l'ensemble de la communauté éducative, le guide Les ODD, un levier pour l'éducation - Des repères et des pistes à destination de la communauté éducative construit sous forme de 27 questions-réponses permet à chacun, quel que soit son niveau d'expertise, de s'acculturer aux Objectifs de développement durable (ODD) et de s'interroger sur la mobilisation des ODD dans les pratiques pédagogiques (cours, projet en classe, projet à l'échelle de l'établissement, projet avec les éco-délégués, projet à dimension internationale, etc.). Il propose en dernière partie une liste non exhaustive de ressources pédagogiques et pistes d'activités.

Cette production, initiée et pilotée par la Fondation Tara Océan, est le résultat d'un travail collaboratif avec l'Agence de la transition écologique (ADEME), l'Agence française de développement (AFD), l'Office for Climate Education (OCE), l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger (AEFE), la fondation La Main à la pâte. Elle s'inscrit dans le cadre de la convention de partenariat entre la Fondation Tara Océan et le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse.

La plateforme de ressources du ministère de la Transition écologique et de la Cohésion des territoires et le ministère de la Transition énergétique

Le ministère de la Transition écologique et de la Cohésion des territoires et le ministère de la Transition énergétique proposent une plateforme de ressources dédiée aux enseignants.

À destination des élèves de l' école élémentaire, du collège et du lycée, les contenus sont classés par ODD et concernent plus particulièrement : Biodiversité, paysages et risques naturels ; Climat ; Eau ; Économie circulaire et déchets ; Énergie ; Mobilités et accès au logement ; Santé-environnement ; Vie aquatique.

Ressources à consulter sur le site Agenda 2030

Découvrir les 17 Objectifs de développement durable (ODD) qui couvrent l'intégralité des enjeux de développement dans tous les pays tels que le climat, la biodiversité, l'énergie, l'eau, la pauvreté, l'égalité des genres, la prospérité économique ou encore la paix, l'agriculture, l'éducation, etc.

Explorer le catalogue des ressources à lire, regarder, écouter ou avec lesquelles vous pouvez interagir : bibliographies, publications, fiches et guides méthodologiques, formations (MOOC), vidéos et outils de communication.

Les ODD dans leur dimension internationale en milieu scolaire

Une étude a été menée par l'Agence française de développement (AFD) avec le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse (MENJ) dans le cadre de l'accord de partenariat signé en novembre 2021 entre le ministère et l'AFD. Cet accord a pour but de " mobiliser les élèves sur les Objectifs de développement durable (ODD) dans une approche internationale et de contribuer à la formation et à la mobilisation des élèves sur la dimension internationale de l'Éducation au développement durable ".

L'étude " Les ODD dans leur dimension internationale en milieu scolaire " vise à mieux connaître les pratiques et les besoins d'un panel d'enseignants en cherchant à répondre aux questions suivantes : comment les ODD dans leur dimension internationale sont-ils intégrés dans les projets et les apprentissages en milieu scolaire, dans le cadre de l'éducation au développement durable ? Quels sont les freins et les leviers à leur intégration ?

Pour y répondre, près de 600 enseignants ont été interrogés ainsi que des acteurs institutionnels et associatifs mobilisés autour des ODD en milieu scolaire en France. Les résultats de cette étude permettent d'identifier quelques pistes de réflexion qui nourriront les travaux menés par l'AFD et le ministère dans le cadre de leur partenariat.

La plateforme " Agir pour la transition "

La plateforme de ressources " Agir pour la transition " de l'Agence de l'environnement et de la maîtrise de l'énergie (ADEME) propose aux professeurs une sélection de formations au développement durable (en présence, en ligne ou en auto-formation) et un accès gratuit à des contenus utilisables en classe en lien avec les objectifs de développement durable (ODD). Les ressources sont classées par niveau scolaire, par thématique et par objectif de développement durable.

Le site internet de l'ADEME permet aussi de s'informer sur les enjeux et défis de la transition et sur les missions de ce partenaire du ministère chargé de l'éducation nationale.

Les temps forts dans l'année

La date et le thème de la 16 e édition du Forum des ressources pour l'éducation au développement durable (FOREDD) seront prochainement annoncés.

Publication du CSEN pour l'éducation au développement durable

Proposé à l'occasion des vacances apprenantes, l'édition 2021 du guide buissonnier propose notamment aux professeurs et animateurs 23 fiches d'activités sur les thématiques suivantes : la découverte de la biodiversité, des écosystèmes, du patrimoine naturel, des ressources renouvelables, des paysages, des jardins...

Les enjeux liés à l'environnement et au développement durable, en particulier le changement climatique et la préservation de la biodiversité, appellent une mobilisation de l'ensemble de notre société et de profondes évolutions des comportements individuels et collectifs.

Dans ce cadre, les ministres de la Transition écologique et de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports ont signé le 17 mai 2021 un accord de partenariat pour l'éducation au développement durable. Par ce biais, les deux ministères souhaitent renforcer leurs liens de collaboration nationale et territoriale. Ainsi, pour chaque axe de collaboration et chaque action conjointe, une démarche de travail collaboratif sera mise en œuvre au niveau national et au niveau académique : diagnostic partagé ; définition des objectifs, des actions et de leur calendrier ; modalités de mise en œuvre et de suivi ; retour d'expérience.

Télécharger l'accord-cadre 2021-2023 pour l'éducation au développement durable.

Éducation au développement durable et cités éducatives

Afficher la transcription

# data[].attributes.attachment_link.description
Des ressources, des actions et des partenaires pour l'éducation au développement durable.

# data[].attributes.attachment_link.description
Emballage carton, bouteille en plastique... Quel est l’impact de ces déchets sur notre environnement ? Comment sont-ils gérés ? Quel…

# data[].attributes.attachment_link.description
Que peut-on recycler ? Pourquoi récupère-t-on le verre, même quand il est cassé ? Quels autres déchets peut-on récup…

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Quels sont les différents déchets ?

Objectifs

Apprendre à trier des déchets (tri sélectif)

Découvrir différentes catégories de déchets

Matériel fourni
Pour l'enseignant : Exemple de lettre à diffuser aux familles ( Fiche 1)

Matériel non fourni
Pour la classe :

Le sac " factice " réalisé par l'enseignant sera composé de déchets différents en fonction des cycles

Pour le cycle 1 :

6 bacs de tri numérotés ou de différentes couleurs

Affiches avec les mêmes numéros ou couleurs

Photos ou illustrations symbolisant le contenu de chaque bac

Introduction

Quelques jours avant la première séance, l'enseignant informe les familles de la mise en oeuvre de ce travail d'éducation à l'environnement (voir fiche 1). À cette occasion, commencer à collecter auprès des familles des pots vides et nettoyés de faisselle de 1 kg avec leur panier égouttoir qui serviront à partir de la séance 3 (pour une classe de 25 élèves, un total de 20 pots sera nécessaire en comptant 4 pots par groupe de 5 élèves). Il est donc conseillé d'inviter chaque élève à rapporter 1 pot de faisselle.
Pour mener cette séance 1, l'enseignant doit au préalable constituer un sac poubelle " factice " avec divers déchets " propres " ou nettoyés. Leur composition précise dépend du niveau des élèves (voir ci-dessous).

1. Préparation de la poubelle factice (avant la séance)

Composition du sac poubelle " factice " pour le cycle 1 :

assiettes (carton, plastique, aluminium, verre)

contenants variés de jus d'orange (verre, plastique, brique en carton)

gobelets (verre, plastique, carton, métal)

quelques sachets contenant différentes sortes de déchets organiques " frais " (gazon, épluchures de légumes et de fruits, salade, sachet de thé, filtre à café...). Poids total : environ 1 kg.

sac plastique

emballage d'un paquet de chips

Composition du sac poubelle " factice " pour les cycles 2 et 3 :

papier (carton, journal, magazine, brique de lait...)

verre (bouteille, bocal...)

plastique (bouteille...)

métal (boite de conserve nettoyée, canette...)

quelques sachets contenant différentes sortes de déchets organiques " frais " (gazon, épluchures de légumes et de fruits, salade, sachet de thé, filtre à café...). Poids total : environ 1 kg.

sac plastique

quelques feuilles de papier absorbant ayant servi, par exemple, en cuisine (ne pas utiliser des supports qui auraient été en contact avec des produits ménagers ou ayant servi à se moucher...)

emballage d'un paquet de chips

quelques piles

Pour cette première séance, il est recommandé de disposer les différents déchets organiques dans des sachets plastiques fermés (un sachet par type de déchets organiques) afin qu'ils ne souillent pas le contenu du sac factice. Ces déchets vont être utilisés pour différentes expériences pendant plusieurs semaines. Il en faut donc une quantité suffisante (1 kg environ).

Pour éviter les odeurs potentiellement désagréables, ne pas mettre de restes de viande ou de poisson et, si possible, ne constituer et ne fermer les sachets qu'à la dernière minute. Pour éviter les moucherons, privilégier les épluchures de légumes à celles de fruits. Ces déchets resserviront lors de la séance 3. Après la séance 1, penser à laisser les sachets ouverts et le plus à plat possible pour éviter putréfaction et fermentation.

Travail collectif

2. Discussion

Avant de présenter la poubelle " factice ", l'enseignant engage une discussion : " À votre avis, que jette-t-on dans la poubelle ? " Les élèves peuvent répondre : " C e qui est jeté dans la poubelle, c'est sale ; on ne jette pas tout dans la même poubelle ; dans les déchets, il y a du carton, des journaux mais aussi des bouteilles ; le verre, il ne faut pas le mélanger avec le reste ; on met les déchets dans des poubelles de différentes couleurs... " S'ensuivent des échanges sur la façon de trier les déchets par catégories : " Quelles sont les différentes catégories de déchets que vous connaissez ? " Suite à cette discussion, noter les catégories sur une affiche.

Cycle 1 :
À cet âge, les élèves confondent contenants et contenus. Il est nécessaire de bien leur faire distinguer l'emballage du produit consommé. En effet, le premier critère de tri d'un jeune enfant est axé sur la fonctionnalité de l'objet et non sur sa constitution.
L'enseignant propose donc aux élèves de classer en fonction du matériau. Le sac poubelle factice pour les élèves du cycle 1 n'est ainsi pas identique à celui des élèves des cycles 2 et 3 qui ont déjà construit ces pré-requis. Ainsi, le jus d'orange peut être contenu dans différents emballages : bouteille en plastique, bouteille en verre, brique en carton, canette en métal... De même, les assiettes peuvent être fabriquées dans divers matériaux.

Cycles 2 et 3 :
Le plus souvent, les élèves évoquent : papier (carton, journal, magazine, brique de lait...), verre (bouteille, bocal...), plastique (boite,
bouteille de lait...), métal (boite de conserve nettoyée, canette...) et déchets " végétaux " ou " verts ". L'appellation " déchets organiques " (gazon, feuilles d'arbre, épluchures, salade, sachet de thé, filtre à café, papier absorbant...) n'est généralement pas connue par les élèves de l'école primaire. Elle sera introduite par l'enseignant à la séance 3, avec l'étude de la décomposition des déchets. Les piles sont identifiées et isolées. C'est l'occasion d'aborder les déchets polluants (ampoules, peintures, piles, batteries de voiture, huile de vidange...) et les modalités particulières de leur collecte (rôle des déchèteries, des containers spécifiques dans certains magasins, des boites spéciales pour la maison...) pour qu'ils ne soient pas mélangés aux autres déchets.
Les filtres à café, sachets de thé et papiers absorbants sont le plus souvent classés par les élèves dans la dernière catégorie : les déchets " résiduels ", dans laquelle sont classés également les sacs et emballages en plastique.

CYCLE 1 : TRAVAIL COLLECTIF OU EN ATELIER DIRIGÉ - CYCLES 2 ET 3 : TRAVAIL PAR GROUPE

3. Activité de tri

Pour vérifier les idées des élèves, il s'agit de trier le sac poubelle " factice " que l'enseignant vide dans la classe.
Cycle 1 :
Six bacs sont clairement identifiés par différents numéros ou couleurs :

bac n°1 : papier (assiette, gobelet, brique de jus d'orange...),

bac n°2 : verre (assiette, verre, bouteille de jus d'orange...),

bac n°3 : plastique (assiette, gobelet, bouteille de jus d'orange...),

bac n°4 : métal (canette de jus d'orange...),

bac n°5 : déchets organiques (gazon, feuilles d'arbre, épluchures, salade, cuir...),

bac n°6 : déchets résiduels (sac plastique, emballage d'un paquet de chips, assiette et plat en porcelaine, faïence...).

Au préalable, pour aider les élèves de cycle 1 à effectuer le tri des déchets, coller quelques photographies de déchets représentatifs sur chacun des bacs. Les caractéristiques communes aux déchets de chacun des bacs sont dégagées au fur et à mesure du tri et verbalisées par les élèves (lexique spécifique). Cette activité de tri permet notamment aux élèves de construire la notion de matériaux (papier, plastique...) et la notion de déchets organiques. Ils classent dans la catégorie des déchets " résiduels " tous les autres déchets : par exemple, le sac plastique et l'emballage de chips, mais également le filtre à café et le sachet de thé (qui ne sont pas encore identifiés par les élèves comme des déchets organiques).

Lors de l'activité de tri, l'enseignant ne doit pas hésiter à verbaliser l'action de l'élève, par exemple, " Tu as pris la bouteille et tu l'as mise dans le bac jaune. " En fonction de l'âge des élèves, le lexique et le niveau de formulation s'affineront.

Cycles 2 et 3 :
À partir de la liste des catégories de déchets établie lors de la discussion collective, les élèves sont répartis par petits groupes (un groupe par type de déchets). L'objectif de chacun d'eux est de repérer dans le sac poubelle " factice " les éléments qui orrespondent
à sa catégorie de déchets. Cette activité de tri permet notamment aux élèves de réinvestir le vocabulaire évoqué lors de la discussion introductive (déchets, poubelle, catégorie, ordures...), d'échanger sur la notion de matériau (papier, plastique...) et de confronter leurs idées pour se mettre d'accord sur le choix des déchets correspondant à chaque catégorie.
Pour mener au mieux un travail en groupe, il est important que l'enseignant indique clairement aux élèves (oralement et par écrit au tableau) :
- la durée de l'activité ;
- le matériel dont ils disposent (ici, la poubelle " factice ") ;
- la consigne de travail : " trier les déchets de la poubelle factice " ;
- le rôle de chaque élève dans le groupe (secrétaire, rapporteur, expérimentateur, gardien du temps...).

Travail collectif

4. Bilan et trace écrite

Argumenter sur le tri effectué et vérifier les hypothèses de classement émises par les élèves (voir affiche réalisée en début de séance).

Cycle 1 :
Une présentation collective du tri réalisé en atelier permet aux élèves de structurer leurs connaissances. Le contenu de chacun des six bacs est identifié : nommer les objets et les matériaux, récapituler les différentes catégories de déchets. Pour vérifier les acquis des élèves, proposer deux ou trois objets supplémentaires à trier dans le bac correspondant. Coller quelques objets représentatifs de chaque bac sur une affiche de la couleur correspondant à celle des bacs.

Cycles 2 et 3 :
Pour chacun des groupes, un élève (le " rapporteur ") présente à l'ensemble de la classe le tri réalisé et les critères de choix. Les élèves peuvent observer qu'il reste des déchets qu'ils n'avaient pas évoqués dans leurs hypothèses de tri (sac plastique, papier absorbant...). Il s'agit des déchets organiques et résiduels dont l'enseignant donne la définition. Il précise que ces déchets vont être étudiés au cours des prochaines séances.
L'affiche collective recensant les hypothèses de catégories de déchets est complétée. Cette mise en commun permet aux élèves de prendre conscience qu'il existe différentes catégories de déchets et qu'il est important de les connaitre pour pouvoir les trier. L'enseignant explique qu'ils ont mené un " tri sélectif ". La conclusion élaborée collectivement est recopiée sur l'affiche.
En profiter pour attirer l'attention sur les divers déchets qui jonchent le sol de la cour et leur proposer de les ramasser pour les jeter à la poubelle en les triant.

Conclusion Séance 1

Introduction

Au cours de la séance précédente, les élèves ont appris à catégoriser certains déchets. La séance 2 leur permet d'approfondir l'étude du tri sélectif et du recyclage des déchets (hormis les déchets organiques étudiés dans les séances suivantes). En effet, la quantité de déchets ménagers par habitant ne cessant d'augmenter, si l'on veut protéger la planète, il est important de les sensibiliser aux enjeux liés à la gestion des déchets : privilégier les produits durables aux jetables, éviter le gaspillage et le suremballage, favoriser le recyclage.

Travail collectif

1. Discussion

Après un rappel de la conclusion (" Il est important de connaitre les différentes catégories de déchets pour pouvoir les trier. "), l'enseignant conduit les élèves à émettre des hypothèses sur le devenir des déchets ; la recherche ne concernant pour le moment que les déchets des quatre catégories suivantes : papier, verre, plastique, métal. " À votre avis, que deviennent les déchets ? Sont-ils transformés ? Pour quoi faire ? " La discussion amène les élèves à évoquer le recyclage de certains déchets qu'ils connaissent (par exemple, le papier recyclé) et l'enseignant leur propose de compléter leurs connaissances par l'étude de documents.

Travail par groupes

2. Étude de documents

À l'aide des fiches 2, 3, 4 et 5 (photocopiées au format A3), chaque groupe (constitué lors de la séance 1) étudie sa catégorie de déchets et élabore une affiche pour répondre aux questions suivantes :
Cycles 2 et 3 : " Comment les déchets sont-ils transformés ? En quoi sont-ils transformés ? "
Cycle 3 (uniquement) : " Pourquoi les déchets sont-ils transformés ? "
À l'aide de son affiche, chaque groupe expose à l'ensemble de la classe le résultat de ses recherches. La mise en commun permet d'approfondir la connaissance du tri et du recyclage des déchets :

1) Évoquer, pour chaque type de déchets, quelques transformations possibles :
- du plastique au textile (polaire, anorak...),
- du carton d'emballage au papier recyclé,
- de la canette aux feuilles d'alliages en aluminium,
- la 2e vie des bouteilles de verre.

2) Évoquer les enjeux environnementaux liés à la gestion des déchets.
Après avoir listé les gestes que l'on peut accomplir pour limiter la quantité de déchets que nous produisons (ne pas acheter ce dont nous n'avons pas besoin, éviter les produits jetables ou à courte durée de vie, les produits suremballés, observer et tenir compte des dates de péremption...), insister sur l'importance de leur recyclage qui a deux effets écologiques majeurs :
- La réduction du volume de déchets et de la pollution qu'ils causent. Certains matériaux mettent des décennies, voire des siècles, pour se dégrader.
- La préservation des ressources naturelles. La matière recyclée est utilisée à la place de matières premières qu'on aurait dû extraire (minerais) ou produire (bois, coton...).

Réponses attendues :

Fiche 2 :

Fiche 4 :

Travail individuel

3. Trace écrite

À l'aide des fiches 2, 3, 4 et 5 (photocopiées au format A4), chaque élève réalise sa trace écrite individuelle en s'aidant des affichages collectifs. Une conclusion collective est formulée et recopiée dans le cahier.

Conclusion Séance 2

Prolongements possibles

Jeux de rôles : Chaque élève choisit un personnage (le maire, un particulier, un industriel, un agriculteur, une association...) et des débats sont organisés entre les divers protagonistes pour discuter des avantages et des inconvénients du tri sélectif.

Enquête dans la commune et/ou sur Internet (rédaction de courriers) : Visiter un centre de tri ou une déchèterie, collecter des documents sur le traitement des déchets, les processus de collecte et de traitement des différents déchets, le recyclage des déchets dangereux, la problématique des décharges " sauvages ", l'histoire des déchets en France...

Exposition : Organiser une exposition sur la collecte des déchets.

Fabrication de papier recyclé : papier journal, 1 seau, 1 mixer électrique, 1 tamis, 1 fer à repasser (facultatif), 1 éponge, des tissus absorbants (feutres ou torchons).

Arts visuels (cycles 2 et 3) : Construire un personnage, un objet, un décor en utilisant des matériaux recyclables.

Histoire et géographie (cycle 3) : Étudier la genèse de la collecte sélective. Rechercher les différentes méthodes de collecte sélective employées en France.

Objectifs

Élaborer un protocole
expérimental

Observer la décomposition
des déchets organiques

Prendre conscience de la notion de biodégradabilité

Matériel fourni
Pour les élèves de cycles 2 et 3 :

Matériel non fourni
Par groupe :

4 pots de faisselle vides et nettoyés

1 kg env. de déchets (voir séance 1) : feuilles mortes, gazon, épluchures de légumes et de fruits, salade verte, sac plastique, papier absorbant, emballage de chips

Appareil photo numérique (optionnel)

Introduction

Alors que les déchets organiques valorisables représentent (hors papiers et cartons) environ un tiers des ordures ménagères, ils sont encore très peu traités spécifiquement. Cette séance étudie cette catégorie de déchets, ainsi que les détritus " résiduels
", pour aborder la notion de biodégradabilité. Pour mener les activités, réunir au préalable le matériel suivant :
- des pots de faisselle vides et nettoyés de 1 kg avec leur égouttoir,
- les déchets organiques et résiduels mis de côté lors de la séance 1.
La séance se déroule en deux phases espacées de quelques jours :
- phase 1 : préparation / lancement de l'expérimentation et rédaction des traces écrites (1h environ).
- phase 2 : quelques jours plus tard, observation des résultats et finalisation des traces écrites (30 min environ).

Travail collectif

1. Discussion (phase 1)

Présenter aux élèves les déchets organiques et les déchets résiduels (sac plastique, emballage d'un paquet de chips...). Rappeler que les déchets (gazon, feuilles d'arbres, épluchures de légumes et de fruits, salade, papier absorbant sali, sachet de thé, filtre à café...) s'appellent déchets " organiques ", et que l'on a identifié d'autres grandes catégories de déchets lors de la première séance (verre, plastique...). Ce qui reste (" le résidu ") dans la poubelle, sont les déchets " résiduels ".
Une discussion s'engage sur le devenir de ces déchets : " Où jetons-nous les déchets organiques et résiduels ? "
Le plus souvent, ils sont jetés dans la poubelle des ordures ménagères. Ils peuvent être incinérés, par exemple, pour alimenter le réseau de chauffage urbain. Certains élèves peuvent évoquer l'existence d'un composteur dans leur jardin ou à l'école, et dans lequel on jette les déchets organiques (fabrication de compost).
Suite à ces échanges, inviter la classe à imaginer ce qui pourrait se passer si ces déchets n'étaient pas jetés dans une poubelle (ou un composteur) mais abandonnés dans la nature (par exemple, suite à un piquenique) : " À votre avis, que vont devenir ces déchets (organiques et résiduels) si on les abandonne dans la nature ? " Les élèves émettent des hypothèses sur les types de changements observables pour les différents matériaux : " Ça va pourrir, ça va disparaitre, ça va devenir plus petit, ça va se casser, ça va changer de couleur, ça va sécher, ça va rester comme ça, ça va polluer, ils vont être mangés par des animaux... " La notion de temps est également abordée : " En combien de temps cela peut-il se passer ? "
En fonction de l'âge des élèves, les hypothèses sont notées dans le cahier d'expérience (travail individuel) ou sur une affiche (travail collectif ou par groupe).

En cycle 1, il est fort probable que les élèves pensent que les déchets n'évoluent pas dans le temps. Ne pas hésiter à construire le concept de changement d'un objet dans le temps, par exemple, en présentant le devenir des feuilles d'arbres par la comparaison de feuilles vertes et de feuilles décomposées : leur aspect, leur texture, leur couleur et le bruit émis par une feuille que l'on déchire...

Travail par groupe

2. Préparation / Lancement des expériences (phase 1 - suite)

Pour vérifier les idées des élèves, il s'agit de mettre en oeuvre diverses expériences réalisables en classe qui permettent d'observer la transformation des déchets dans la nature.

Matériel

Distribuer aux élèves répartis par groupe :

- les sachets de déchets organiques et résiduels constitués lors de la séance 1. Ne pas hésiter à commenter d'éventuels changements qui seraient intervenus depuis (aspects, couleurs, odeurs...),
- pour chaque groupe, quatre pots de faisselle vides et nettoyés de 1 kg avec leur panier égouttoir.

Préciser aux élèves qu'il faut couper les déchets en tout petits morceaux, les mélanger, puis les répartir dans les différents paniers égouttoirs à l'intérieur des pots. En fonction de l'âge des élèves, l'enseignant coupera les déchets lui-même. Couper les déchets en petits morceaux est important pour que leur décomposition soit visible en quelques jours seulement. Si cette action entraine un débat dans la classe, une expérience complémentaire comparant petits et gros morceaux pourra être menée, éventuellement dans chacune des conditions prévues (eau / sans eau, air / sans air). Pour utiliser un nombre moins important de pots et pour respecter des conditions expérimentales identiques pour chaque catégorie de déchets, il est conseillé de mélanger dans un même récipient les déchets organiques et résiduels.

Dispositifs expérimentaux

Puisqu'il s'agit de modéliser l'abandon de déchets dans la nature, la classe s'interroge sur la meilleure façon de reproduire les conditions naturelles. Pour guider les élèves, lister les facteurs intervenants dans la nature, notamment l'humidité (la pluie) et l'air (les déchets peuvent être plus ou moins enterrés et donc plus ou moins aérés).

Pour réaliser les expériences, en fonction de l'âge des élèves, de leur aisance avec la démarche expérimentale et du contexte de la classe, plusieurs déroulements sont envisageables : imaginer, suivre ou reproduire un protocole expérimental.

Cycle 3 : Imaginer un protocole expérimental

Inviter la classe à imaginer un dispositif avec le matériel préparé (pots avec des déchets résiduels et organiques) qui permette d'observer la transformation des déchets dans la nature. Par groupe, les élèves dessinent et légendent les dispositifs imaginés, puis les présentent à la classe (argumentation). Cette mise en commun permet de sélectionner les dispositifs les plus pertinents que l'ensemble des groupes va reproduire avec le matériel : pour faire varier l'humidité, on versera (ou non) un verre d'eau dans les pots ; pour faire varier l'aération, on fermera hermétiquement (ou non) le pot avec son couvercle :

- pot n°1 : déchets organiques et résiduels : avec eau et fermé,
- pot n°2 : déchets organiques et résiduels : avec eau et ouvert,
- pot n°3 : déchets organiques et résiduels : sans eau et fermé,
- pot n°4 : déchets organiques et résiduels : sans eau et ouvert.

Il est fondamental, lors d'une expérience scientifique, de ne faire varier qu'un seul paramètre à la fois (ici, l'humidité ou l'air). Tous les autres paramètres (déchets, type de pot...) doivent être identiques afin d'être certain que les résultats constatés sont bien dus à la variation du paramètre étudié. Il est possible que certains élèves proposent comme protocole expérimental de mettre les déchets dans la nature et d'observer ; cela est " correct " sur le plan scientifique mais naturellement inacceptable sur le plan de la protection de la nature.

Cycles 2 et 3 : Suivre un protocole expérimental (voir fiche 6)
Inviter la classe à lire et à mettre en oeuvre le protocole donné.

Cycles 1 et 2 : Reproduire un protocole expérimental (voir fiche 6)
Montrer un exemple de chaque dispositif et inviter les élèves à le reproduire.

Avant de lancer les activités, l'enseignant ne doit pas hésiter à demander à un élève (ou un groupe d'élèves) de faire une démonstration des activités à mener pour s'assurer que les consignes ont été parfaitement comprises.

CYCLE 1 : TRAVAIL COLLECTIF - CYCLES 2 et 3 : TRAVAIL INDIVIDUEL

Émission d'hypothèses et trace écrite (phase 1 - fin)

La trace écrite collective ou individuelle est réalisée et complétée tout au long de la séance :

- Les expériences conçues au début de la phase 1 étant exploitées après quelques jours, il est d'autant plus important de garder une trace écrite précise de cette phase préparatoire.
- Après avoir constitué et dessiné les pots, les élèves s'interrogent sur les résultats qu'ils pensent observer : " ce que je pense voir " pour un pot donné (émission d'hypothèses).
- Les résultats réellement observés (" ce que j'observe ") ne pourront être visibles que dans quelques jours. Lors de la phase 2, plusieurs observations à intervalles réguliers peuvent être réalisées et consignées.

Cycle 1 : sur une affiche réalisée collectivement, coller des photographies des expériences agrémentées d'une dictée à l'adulte, noter " ce que les élèves pensent voir " puis ce " qu'ils observent " après quelques jours.

Cycles 2 et 3 : sur le cahier d'expériences, dessiner et légender les expériences réalisées, noter ou dessiner " ce que je pense voir ", puis " ce que j'observe " après quelques jours.

Exemple de tableau pour noter les hypothèses puis les résultats observés dans le pot n°1
ouvert et avec de l'eau(voir également fiche 6) :

Observation des résultats (phase 2 : après quelques jours

Régulièrement (tous les 2 ou 3 jours), les élèves observent la décomposition des déchets. Pour conserver une trace de l'évolution du contenu des pots au fil du temps, il est vivement conseillé de :
- prendre des photographies des différentes phases de cette expérience ;
- tracer un trait sur les parois du pot au début de l'expérience puis après quelques jours.
Les résultats obtenus (" ce que j'observe ") sont notés et comparés aux hypothèses de départ (" ce que je pense voir ").

Quelques résultats observables après 8 jours

Les élèves évoquent essentiellement trois changements :
- la couleur : " Ça a changé de couleur, c'est gris, c'est marron foncé, c'est presque noir. "
- le volume : " C'est devenu plus petit, ça a rétréci, c'est tout plat. "
- l'odeur : " Ça sent mauvais, ça sent bon, ça sent comme la terre mouillée. "

Pot n°1 (avec eau / fermé)
Les déchets organiques forment une sorte de pâte. Ils ont pourri et sentent très mauvais.
Pot n°2 (avec eau / ouvert)
Seuls les déchets organiques au fond du pot ont pu former une pâte et pourrir. L'odeur est agréable et fait penser à celle de la cave ou de la forêt. Il peut rester du " jus " mais une grande partie de l'eau s'est évaporée.
Pot n°3 (sans eau / fermé)
Les déchets organiques sont humides. L'odeur fait aussi penser à la forêt mais elle est moins prononcée que dans le pot n°2.
Pot n°4 (sans eau / ouvert)
Les déchets organiques sont moins dégradés que dans tous les autres pots. Ils ont séché. Il n'y a presque pas d'odeur. En s'appuyant sur ces observations et en rappelant que le but était de concevoir un dispositif qui permette d'observer la transformation des déchets dans la nature, les élèves évoquent majoritairement le pot n°2 qui s'en rapproche le plus.

Déchets biodégradables :
Certains déchets se décomposent " tout seuls ", d'autant mieux qu'ils sont en présence d'humidité et d'air. Ils se dégradent de plus en plus avec le temps, certains se décomposant plus vite que d'autres. On dit qu'ils sont biodégradables. On les appelle également " déchets organiques ". Le niveau des déchets dans les pots a baissé (s'aider des traits tracés sur les parois des pots).

Le papier absorbant fait partie des déchets organiques. S'il avait été classé parmi les déchets résiduels par les élèves, ce classement peut désormais être rectifié.

Déchets résiduels :
Certains déchets (sac plastique, emballage de chips...) sont demeurés stables. Ils ne sont pas biodégradables.

En fait ces déchets se dégradent également mais il faudrait au moins des dizaines d'années pour les voir disparaitre.

L'enseignant sensibilise les élèves aux risques de pollution liés à l'abandon de certains déchets non dégradables, comme les sacs en plastique. Cependant, il ne faut pas non plus jeter dans la nature les déchets biodégradables, par exemple des restes de piquenique, car cela peut favoriser le développement de certains animaux nuisibles comme les rats.

À la fin de la séance, jeter les déchets des pots trop malodorants (ceux qui ont pourri et fermenté) ou bien les brasser, les aérer quelques heures et les mélanger aux autres. Les conserver et continuer à les observer au cours des semaines suivantes, en veillant à ce qu'ils restent humides et aérés (avec panier, fermés non hermétiquement, humidifiés de temps en temps si nécessaire).

Conclusion Séance 3

Prolongement Cycle 3

Une recherche complémentaire peut être proposée :

sur la durée de vie d'un déchet dans la nature en fonction de sa composition,

sur les conséquences de l'abandon des déchets non dégradables (exemple : sac plastique dans la mer qui tue des tortues ou des dauphins...),

sur les solutions possibles pour y remédier (cabas en papier, carton, sac réutilisable, sac en plastique biodégradable...).

Objectifs

Étudier le sol et ses constituants

Prendre conscience de la notion de biodégradabilité

Matériel fourni

Sachets en plastique et petites boites en carton pour permettre les récoltes

Carnet et crayon

Quelques pelles en plastique

Étiquettes adhésives

Appareil photo numérique (optionnel)

Introduction

Cette séance complète l'étude menée sur les biodéchets lors de la séance précédente. Elle permet notamment de valider l'acquisition par les élèves de la notion de biodégradabilité. La question initiale " Que deviennent les feuilles mortes ? " permet de s'interroger : "
Étant données toutes les feuilles qui tombent chaque année, comment se fait-il qu'il n'y en ait pas plusieurs mètres d'épaisseur ? ", " Qu'avons-nous étudié lors de la séance précédente ? "
Après l'avoir modélisée, les élèves vont observer et étudier la biodégradabilité dans un contexte réel. La séance est menée dans un endroit où les élèves peuvent observer et collecter de la faune et de la flore, et surtout trouver de la litière (par exemple, dans un parc, une forêt, un jardin public...). Éviter les pinèdes, où les différents stades de la décomposition sont peu visibles, et les bois de peupliers, où la décomposition est très rapide et génère peu d'accumulation d'humus. Cette sortie peut se faire à n'importe quelle
saison pourvu qu'il ne fasse ni trop sec, ni trop froid ; néanmoins, c'est au printemps que la récolte sera la plus intéressante.

Tous les stades de dégradation ne sont pas forcément visibles à toute période. Parfois le processus est rapide, et les traces du processus de la saison précédente ont disparu lorsque les feuilles tombent à nouveau. On n'a alors que les feuilles de l'année à leur stade d'évolution du moment.

Travail par groupe

1. Découverte libre

Laisser les élèves découvrir le lieu librement pendant une quinzaine de minutes, leur proposer d'observer et de récolter des éléments dans des sachets en plastique (feuilles, marrons, glands, petits animaux...). Les élèves les plus jeunes seront accompagnés par des adultes qui les aideront à récolter des éléments de la faune et de la flore. Les élèves de cycle 3 peuvent dessiner le lieu (dessin d'observation). Regrouper les élèves pour faire une mise en commun des récoltes. Nommer les éléments que l'on connait. En fonction de l'âge des élèves, le vocabulaire employé sera adapté et plus ou moins élaboré.

Travail par groupe

2. Observation de la litière

Proposer aux élèves d'observer le sol et constater qu'il est recouvert en général de feuilles et de branches cassées : " Que deviennent les feuilles mortes ? " La décomposition des végétaux est plus difficile à observer sur les feuilles tombées que sur le bois mort. Ce dernier permet aux élèves de distinguer plus facilement différents stades de pourrissement, et parfois d'observer certains agents de cette décomposition (moisissures, insectes, larves...). C'est pourquoi il est conseillé de proposer aux enfants d'observer d'abord des branches et brindilles, puis des feuilles : constater que le bois s'émiette, qu'il est humide et moisi ; distinguer à l'intérieur
des filaments blancs (il s'agit de mycélium de champignon) ; observer des insectes, des vers de terre... Leur proposer ensuite de gratter le bois : " ça devient comme de la terre ", de sentir : " ça sent l'odeur de la cave, de la terre, de l'humidité... "
Dans un second temps, inviter les enfants à chercher ce que deviennent les feuilles en examinant la litière : constater que les feuilles, comme les branchages, se sont émiettés, et finalement transformés en terre noirâtre appelée humus.

Dans la litière, on observe successivement les couches suivantes :

des feuilles entières, brunes, généralement sèches ;

des feuilles humides, presque entières, collées les unes aux autres avec de la moisissure
blanchâtre ;

des fragments de feuilles noirâtres et humides ;

de la terre noirâtre (humus).

De nombreux insectes (vers, mille-pattes, cloportes) sont présents dans la litière.
Ne pas hésiter à les photographier.

Dans une forêt, des milliards d'êtres vivants se nourrissent de feuilles mortes, de branches tombées, de fruits pourris, de cadavres d'animaux qu'ils décomposent et transforment en humus ; on les nomme les décomposeurs. Cette décomposition est favorisée par un brassage continuel réalisé principalement par les vers de terre. Un hectare de forêt renferme près de 600 kilogrammes de vers de terre qui sont capables de transformer 1 000 tonnes de terre par an ! La décomposition nécessite la présence d'eau car les décomposeurs animaux et végétaux, comme les êtres vivants, ont besoin d'eau pour vivre et se développer. L'humus contient des
engrais solubles qui, entrainés par l'eau, nourrissent les arbres et les autres plantes.

Travail par groupe

3. Prélever de la litière et de la terre

Chaque groupe d'élèves prélève dans son sac en plastique de la litière et de l'humus sur quelques dizaines de cm². Éventuellement, certains peuvent essayer avec une pelle de plage de prélever soigneusement une petite motte de terre suffisamment profonde (10 à 20 cm) pour qu'on y trouve des éléments fins. Un des objectifs de la sortie peut être de prélever les vers de terre dont on aura
besoin pour la suite du module. Ces vers se trouvent exclusivement en surface (dans la litière et l'humus), plutôt dans des zones humides.

Étaler à la surface de la litière quelques centaines de grammes de marc de café en début de journée (ou la veille de la sortie) constitue un excellent piège pour ces vers.

Conclusion Séance 3 Bis

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Quels sont les différents déchets ? | Réduire mes déchets, nourrir la Terre

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Objectifs Apprendre à trier des déchets (tri sélectif) Découvrir différentes catégories de déchets Matériel fourni Pour l'enseignant : Exemple de lettre à diffuser aux familles ( Fiche 1) Matériel non fourni Pour la classe : Le sac " factice " réalisé par l'enseignant sera composé de déchets différents en fonction

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Les 17 objectifs du Développement Durable

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L'arbre d'Ostende

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Un formidable jardin cultivé depuis 11 ans par un collègue du collège Jules Vallès ( Vitry-sur-Seine)

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https://www.upcycle.org/reglementation-compostage-de-proximite

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Rappel et définition : les biodéchets

Les biodéchets (appelés aussi déchets organiques) regroupent essentiellement :

Les déchets verts, issus de l'entretien d'espaces verts

Les déchets de cuisine et de table (DCT)

Les déchets issus de l'industrie agroalimentaire

Les déchets de cuisine de table en restauration : des sous-produits animaux de catégorie 3 (SPAn3) [4]

Les déchets de cuisine de table en restauration sont : tous les déchets d'aliments y compris les huiles de cuisson usagées provenant de la restauration et des cuisines, y compris les cuisines centrales et les cuisines des ménages.[1]
Compte tenu du fort risque de contamination croisée entre les déchets d'origine animale et les autres en cuisine, les biodéchets provenant de la restauration sont considérés comme des Sous-Produits Animaux de catégorie 3 (SPAn3)[2]. Ainsi, est considéré par la législation comme " sous-produits animaux " (SPAn)[4] tout produit tel que du pain, des légumes ou des fruits entrant dans la préparation des repas.

Les SPAn3 [4] représentent les déchets organiques alimentaires les plus couramment produits par les restaurants, hôtels, hôpitaux, cantines, cuisines centrales... Il s'agit de biodéchets sans risque sanitaire élevé (les restes des repas, le pain, les coquilles d'œuf, les épluchures...). Comme l'ensemble des biodéchets, pour ces biodéchets non dangereux, le tri et un traitement de valorisation sont obligatoires à partir de 10 tonnes par an. Ce volume correspond à un restaurant qui sert plus de 150 repas par jour.

Quels sont les textes de loi qui rendent le compostage obligatoire?

La loi du 12 juillet 2010, dite loi Grenelle 2, a instauré une obligation de tri à la source et de valorisation des gros producteurs de biodéchets et d'huiles usagées.

Depuis le 1er janvier 2016 sont concernés les producteurs de plus de 10 tonnes de biodéchets et 60 litres d'huiles usagées par an.

La loi[1] du 10 février 2020 relative à la lutte contre le gaspillage et à l'économie circulaire a modifié l'article L. 541-21-1 du code de l'environnement en spécifiant qu'à compter du 1er janvier 2023, cette obligation s'applique aux personnes qui produisent ou détiennent plus de cinq tonnes de biodéchets par an. Dès le 1er janvier 2024, c'est l'ensemble des biodéchets et des huiles usagées qui devra faire l'objet d'une collecte séparée pour être valorisé.

[1] https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000041553759/

Comment valoriser ses biodéchets ?

Il existe deux façons obligatoires de valoriser les biodéchets : le compostage et/ou la méthanisation. Le composteur électromécanique d'UpCyclepermet de valoriser in-situ les biodéchets en compost. On parle alors de " compostage de proximité ".

Un agrément sanitaire est-il obligatoire pour faire du " compostage de proximité " ?

L'exigence d'un agrément sanitaire pour exercer l'activité de compostage de déchets dépend de la nature des déchets traités. L'article 24 du règlement n°1069/2009 du 21 octobre 2009 dispose que les établissements qui effectuent l'activité de conversion de sous-produits d'animaux en compost doivent être agréés par l'autorité compétente. Le règlement (UE) n°142/2011 porte application du règlement (CE) n°1069/2009 du Parlement européen et du Conseil, il établit des règles sanitaires applicables aux sous-produits animaux et produits dérivés en compostage. C'est ainsi que les SPAn3 [4], afin d'être hygiénisés lors du processus de compostage, doivent respecter un couple temps / température d'au moins 55° pendant 14 jours, 60° pendant 7 jours ou 65° pendant 3 jours.

L' arrêté du 9 avril 2018, qui assouplit la réglementation, fixe les conditions selon lesquelles les opérateurs peuvent déroger aux dispositions européennes définies par les règlements (CE) n°1069/2009 et (UE) n°142/2011[3]. L' article 18 de cet arrêté a permis aux sites de compostage de proximité de déchets de cuisine et de table d'être exemptés de cet agrément, sous réserve du respect de plusieurs conditions :

Les déchets doivent être des déchets de table ou de cuisine ;

La quantité hebdomadaire de ces déchets doit être inférieure à 1 tonne ;

Une personne physique ou morale, dénommée l'exploitant, doit être désignée en vue de veiller à la bonne gestion du site. Elle supporte plusieurs obligations : veille au respect des bonnes pratiques de compostage, veille à la prévention de risques de contamination, sensibilisation des apporteurs de déchets sur les risques de contamination, contrôle régulier de la température ;

Le compost produit est réservé à un usage sur place ou à un usage local (intercommunalité ou communes limitrophes du lieu d'implantation) ;

Le compost produit ne peut pas être utilisé sur des pâturages ou des terres destinées à la production de plantes fourragères destinées à l'alimentation animale ;

Le compost produit peut être vendu localement pour un usage limité aux cultures de racines.

Si seuls les déchets de cuisine de table et les déchets verts sont compostés et si le site de compostage répond à l'ensemble de ces conditions, le site de compostage sera dispensé d'agrément sanitaire.

Dans les autres cas, le site devra faire une demande d'agrément sanitaire.

Comment obtient-on un agrément sanitaire pour un site de compostage ?

L'arrêté du 8 décembre 2011 fixe, pour les établissements en charge de sous-produits animaux et des produits qui en sont dérivés, les règles relatives à l'agrément des établissements de compostage.

Lors de l'installation du composteur éléctro-mécanique UpCycle, si un agrément est nécessaire pour le site de compostage, UpCycle vous accompagne pour l'obtention de l'agrément sanitaire. Une fois l'agrément obtenu, vous pouvez vendre votre compost au niveau national et l'utiliser sur d'autres cultures que celles racines par exemple.

Mon compost est-il conforme à la norme NFU 44-051 ?

La norme NFU 44-051 concerne la mise sur le marché des amendements organiques avec ou sans engrais. La norme fixe les dénominations, les définitions et spécifications, le marquage, les teneurs à déclarer et les doses limites d'emploi des amendements organiques avec ou sans engrais.

Pour que le compost soit conforme à la norme, qui est rendue d'application obligatoire depuis l'arrêté du 17 octobre 2011, portant sur l'application obligatoire des normes, il doit respecter les critères d'innocuités fixés dans celle-ci.

À la création d'un produit mis sur le marché un ensemble d'analyses doit être réalisé, par la suite, des analyses de routines doivent être réalisées tous les ans.

Si le compost est conforme à la norme, il peut être mis sur le marché sans autorisation préalable avec l'accompagnement d'UpCycle et permettre de nourrir nos sols aujourd'hui épuisés.

[4] Nous vous recommandons de ne pas mettre de produit carné ou poisson cru pour des raisons réglementaires ou olfactives.

[1] https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=uriserv:OJ.L_.2011.054.01.0001.01.FRA
Vous avez plus de questions ? Contactez-nous !
[2] https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CONSLEG:2009R1069:20101109:FR:PDF (Art. 10p)

[3] https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=uriserv:OJ.L_.2011.054.01.0001.01.FRA (Point 1 de la section 1 du Chapitre III de l'Annexe V)

[1] https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000041553759/

FICHE PRATIQUE | Composteurs VS Sécheurs : on refait le match !

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Quand et comment le compostage va devenir obligatoire ? - UPCYCLE

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La loi Grenelle 2, a instauré une obligation de tri à la source et de valorisation des gros producteurs de biodéchets et d'huiles usagées.

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Défis papier: sensibilisation sur le recyclage du papier

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Défis papier: sensibilisation sur le recyclage du papier

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https://defipapiers.ecofolio.fr/

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École maternelle de 9 Classes réalisée par recyclage et extension d'une halle de marché des année 2000.Le bâtiment est en bois et paille bio (caissons, entre-montants et porteuse) et en terre-De niveau passif et anticipant les changements climatiques.Il est participatif, citoyen et pédagogique

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Maître d'ouvrage

Maître d'œuvre

Intervenants

Entreprise
APIJ bat coopérative mathieudehaudt@apijbat.com paille porteuse

Entreprise
MEHA contact@meha.fr Charpente -bois-paille

Entreprise
Bouquet contact@bouquet-treuil.fr pieux vissés- fondations

Mode contractuel

Lots séparés

Démarche développement durable du maître d'ouvrage

Depuis plus de 12 ans la Ville est engagée dans la construction durable action la plus en pointe dans son agenda 21.Face aux enjeux du changement climatique et de l'épuisement des ressources naturelles, la Municipalité défend un modèle de développement du territoire conciliant croissance économique, préservation de l'environnement et équité sociale, soit les trois piliers du développement durable. Dès le fameux Sommet de la Terre de 1992 à Rio, il fut rappelé que les collectivités territoriales, de par les équipements qu'elles gèrent, leurs compétences et leur proximité avec les citoyens, avaient un rôle déterminant pour agir concrètement en faveur du développement durable. C'est pour toutes ces raisons que, le 7 octobre 2010, le Conseil municipal de Rosny-sous-Bois a voté son premier Agenda 21 local. Quarante actions y figurent. Elles sont la déclinaison de 5 axes priotaires : encourager l'éco-citoyenneté, renforcer le dialogue et les solidarités, respecter l'environnement, aménager la ville durablement et être une administration éco-responsable.La concertation étant un facteur clé pour la réussite de cette démarche, une nouvelle instance, le Conseil local du Développement Durable a été mis en place en novembre 2012.L'agenda 21 a été révisé courant 2013/2014 et un deuxième plan d'actions, composé de 42 actions, a été voté par le Conseil Local municipal le 23 septembre 2014. Fruit du travail du Conseil Local de Développement Durable, il traduit toujours la même ambition : promouvoir le "mieux vivre ensemble" à Rosny.

Description architecturale

L'école des boutours s'inscrit dans un processus continue de construction par la Ville de Rosny-sous-Bois, ses neuf classes, son centre de loisir, l'ensemble des ses aménités (dortoir, cuisines , réfectoire...) naissent d'un processus architectural, où l'archè (la règle première) est l'équilibre éco-systémique et où le tecton (la capacité constructive) est l'imaginaire collectif citoyen.

L'idée ici n'est pas seulement d'être neutre ou positif vis à vis de l'ensemble de l'énergie nécessaire à la production et à la consommation du bâtiment. Elle n'est pas, seulement,non plus, si cela était possible, l'idée de totalement s'intégrer dans un cycle écosystémique complet . L'architecture régénérative est, afin d'avancer dans la voie de cette réintégration à l'écosystème, afin de s'inscrire dans une dynamique féconde, un horizon, un dessein d'enrichir notre monde à partir de l'action humaine. L'architecture régénérative travaille non seulement la matière, l'énergie, leurs liens mais aussi l'ensemble des phénomènes humains.

A l'occasion de la construction de l'école des Boutours cet objectif nous ne l'avons évidemment pas atteint. D'abord parce que l'architecture régénérative n'est pas une fin mais un " devenir " qui invite au cheminement. Ensuite parce que pour appréhender les problèmes et aussi les solutions, l'important est bien de se mettre en route vers cet horizon. Enfin parce que si nous devons bien reconnaître notre incapacité présente, l'école est le lieu où s'élabore la suite. C'est cette suite que nous avons essayé de mettre en route.

Innover et expérimenter pour aller plus loin dans le "développement durable". L'architecture, dans sa mise en oeuvre, puise d'une manière conséquente de l'énergie et de la matière dans un éco-système déjà largement dégradé. Notre équipe, au travers ses projets, participe d'une tentative de doter l'architecture d'une capacité à ne détruire en aucune façon le peu de ressources qui nous restent à partager sur terre, d'une tentative de faire de l'architecture un socle régénérateur de notre écosystème.

Comment :

dans la continuité du travail en cours sur les autres projets scolaires de la Ville, réaliser ce projet avec des objectifs régénératifs forts, notamment : une conception bioclimatique tendant vers le passif

l'utilisation de matériaux biosourcés

- bois, paille, terre, ayant pour but de donner à ce bâtiment une faible empreinte carbone

- l'utilisation de matériaux locaux sains pour notre biotope et pour la santé des enfants ;o l'amélioration du système de ventilation naturelle contrôlée, avec récupération de chaleur, qui a pour but par la seule forme du bâtiment de diminuer la part d'éléments techniques peu résilients, coûteux et difficiles à entretenir

- la recherche de mise en oeuvre de technologies de très basses complexités

- la poursuite de la démarche participative dans le processus de la construction

- l'amplification de la formation in situ afin que ces nouveaux savoirs et savoir-faire restent sur le territoire et forme une première structure d'économie territoriale ;o la réutilisation des " déchets "

- la compensation de l'énergie consommée lors de la construction et de l'utilisation du bâtiment

- la compensation des matériaux biosourcés consommés.

Et si c'était à refaire?

Nous travaillons actuellement notamment sur un centre de loisirs où les solutions innovantes mises en œuvre à l'occasion de cette école sont poussées un peu plus loin (meilleurs taux de rendement des échangeurs et paille porteuse en R+1). Et où la conception architecturales et techniques reprends racine dans notre éco-système. Ainsi par exemple nous adaptons nos techniques de charpente aux bois donnés par notre invention de forêt nourricière oeuvrable (charpente de petite section sans colle, faisant travailler pour ce qu'elle a à donner en résistance chaque essence de bois présent dans cet écosystème riche)

Opinion des occupants

Heureux de vivre dans ce bâtiment et patients dans cette année de parfait achèvement nécessitant quelques ajustements.

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Entreprise APIJ bat coopérative mathieudehaudt@apijbat.com paille porteuse Entreprise MEHA contact@meha.fr Charpente -bois-paille Entreprise Bouquet contact@bouquet-treuil.fr pieux vissés- fondations Lots séparés Depuis plus de 12 ans la Ville est engagée dans la construction durable action la plus en pointe dans son agenda 21.Face aux enjeux du changement climatique et de l'épuisement des ressources naturelles, la Municipalité défend un modèle de développement du territoire conciliant croissance économique, préservation de l'environnement et équité sociale, soit les trois piliers du développement durable.