# data[].attributes.body
Ik heb genoten van deze les en we kwamen tijd te kort. Een mooie manier om samen je PPT aan te scherpen. Ik ga in een iets aangepaste versie deze opdracht ook met mijn team uitvoeren. Een mooi idee opgedaan over hoe ik de opdracht van onderwijsfilosofie vorm kan geven. Sylvia en Lydia, dank je wel voor dat jullie voorwaarden hebben geschept om deze inspirerende middag te mogen beleven! Groet Sacha

# data[].attributes.body
Deze film gaat over een Japanse leraar die zijn 'gelukkige school' vormgeeft op bijzondere wijze.
Velen van jullie kennen deze film vast. Mocht je het helemaal niet kennen dan is het de moeite waard om deze film (of een deel ervan) te kijken ter voorbereiding op 23 maart.

# data[].attributes.body
Een hackathon stamt van oorsprong uit de ICT-wereld en is een evenement waar softwareprogrammeurs elkaar ontmoeten om samen te programmeren. Hierbij is altijd sprake van een concrete opdracht (bijv. een product) en een vaste aaneengesloten tijdsspanne, bijv. 24 uur.

Dit concept is overgenomen door bedrijven en scholen en is verworden tot een workshop-achtige activiteit waarin in kleine groepjes creatieve oplossingen voor alledaagse problemen worden bedacht én uitgewerkt. Het gaat in een hackathon om het ‘snelkookpan-effect’: door tijdsdruk ontstaan vaak creatieve ideeën. Belangrijk is dat deze ideeën gelijk worden uitgewerkt tot een product of concept.

De volgende onderdelen zijn daarbij altijd aanwezig:

1.      Een concrete opdracht

2.      Een groep experts

3.      Een onafgebroken tijdsspanne

# data[].attributes.body
We gaan onze eigen mini-hackathon houden met jullie als onderwijsexperts.

We gaan ons in groepjes buigen over de opdracht:
'Maak een opzet voor ‘De gelukkige school’:

Een school in Nederland in 2030 met als belangrijkste doelstelling mensen op te leiden die op een evenwichtige en gelukkige manier in het leven staan en zijn voorbereid op het leven in de 21 ste eeuw.'

# data[].attributes.headline
Hoe we dat precies gaan doen ga je meemaken op 23 maart tussen 13.30 en 17.00 uur.

# data[].attributes.subject
Hoe we dat precies gaan doen ga je meemaken op 23 maart tussen 13.30 en 17.00 uur.

# data[].attributes.body
Bekijk de film van Mr. Kamamori en broed op de vraag hoe jij een gelukkige school zou vormgeven.
In de kolom hiernaast staan links die als mogelijke inspiratie kunnen dienen. Deze kun je lezen

# data[].attributes.body
Hackathon ‘innovatieplatform gepersonaliseerd & digitaal onderwijs’

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Gepersonaliseerd leren kan leiden tot meer effect en een hoger leerrendement. Digitale leermiddelen kunnen bijdragen aan een gepersonaliseerde manier van leren door slim gebruik van technologie.

Deze technologie is echter nog lang niet voor alle scholen toegankelijk op een manier die past en werkt in het dagelijkse onderwijsleerproces. ThiemeMeulenhoff wil, samen met scholen en andere partners, leeroplossingen ontwikkelen die werken en die scholen in staat stellen hun onderwijs te vernieuwen en meer af te stemmen op de behoeften van de individuele leerlingen.

Op 30 en 31 januari organiseerde Accenture een hackathon 'innovatieplatform gepersonaliseerd & digitaal onderwijs'. Ik was hier namens ThiemeMeulenhoff jurylid om de opbrengsten van de hackathon mede te beoordelen. Een hackathon is een evenement waar verschillende ontwerpers binnen een bepaalde tijd met elkaar werken aan projecten. Alle creativiteit wordt hierbij in de strijd gegooid. Negen teams hebben in Amsterdam 48 uur gewerkt aan oplossingen op het gebied van gepersonaliseerd en digitaal onderwijs. De uitgewerkte ideeën en gerealiseerde producten werden aan het eind van de hackathon gepresenteerd aan een deskundige jury.

Het talent en ontwikkelpotentieel van de jeugd stond in deze hackathon centraal. Onze open en fluïde samenleving is volop in beweging en het onderwijs van de eenentwintigste eeuw moet zich hieraan aanpassen. Het doel van de hackathon was om een digitaal, innovatief en interactief platform te creëren voor het Nederlands onderwijs. Een omgeving waar kinderen, leraren, ouders, bedrijven, innovators en start-ups het onderwijs in co-creatie vormgeven, ervaren en ontwikkelen.

Tijdens de hackathon zijn drie werelden met elkaar gecombineerd, namelijk business, design en IT. De teams werden gevormd door diverse specialisten. Specialisten hadden zich als individu ingeschreven. Vooraf wisten ze niet met wie ze zouden samenwerken. Conceptdenkers, vormgevers en bouwers zijn verdeeld over kleine teams.

Tijdens deze hackathon heeft de jury speciaal gelet op de criteria gebruikersvriendelijkheid, interactieontwerp, visueel ontwerp, teambuilding en training.

Het resultaat van de hackathon was indrukwekkend. In korte tijd hebben de teams mooie concepten ontwikkeld en uitgewerkt tot concrete producten. Er was bijvoorbeeld een team dat een programma heeft gemaakt waarin kinderen leren denken als programmeur. Daarmee kunnen kinderen vanuit eigen motivatie leren programmeren. Een ander team richtte zich op het gebruik van kunstmatige intelligentie waarbij gezichtsemoties belangrijke informatie over de motivatie van leerlingen naar boven kan brengen. Deze informatie wordt dan gebruikt om te bepalen hoe het leerproces van leerlingen steeds beter uitgedaagd en gefaciliteerd kan worden. Het gebruik van 3d-printers is ingezet om onderwijs meer tastbaar te maken, bijvoorbeeld het printen van onderdelen van een dinosaurus waarmee leerlingen in een groepje worden uitgedaagd om actief te gaan onderzoeken hoe zo'n beest in elkaar zit.

Niet alleen de presentaties en producten waren indrukwekkend, maar ook de onderliggende inzichten: het belang van het leren vanuit motivatie, het gebruik van de interessewereld van kinderen en het zintuiglijk associatief leren middels eigentijdse, betekenisvolle leerervaringen. De leerling staat hierbij altijd centraal.

Doordat de deelnemers hun eigen talent en het talent van anderen inzetten in multidisciplinaire teams, werd duidelijk dat het mogelijk is om in een kort tijdsbestek met een scherpe focus te komen tot tastbare innovatieve prototypes van educatieve producten.

De resultaten van deze hackathon krijgen onder leiding van Accenture een vervolg.

# data[].attributes.attachment_link.title
HACKATHON: hoe maak je in 48 uur een tastbaar educatief product?

# data[].attributes.attachment_link.description
Gepersonaliseerd leren kan leiden tot meer effect en een hoger leerrendement. Digitale leermiddelen kunnen bijdragen aan een gepersonaliseerde manier van leren door slim gebruik van technologie. Deze technologie is echter nog lang niet voor alle scholen toegankelijk op een manier die past en werkt in het dagelijkse onderwijsleerproces.

# data[].attributes.headline
De aanwezige experts buigen zich over een gemeenschappelijke opdracht waar binnen een vastgesteld tijdsframe een oplossing voor moet worden gezocht, met als volgende doelen:

# data[].attributes.subject
De aanwezige experts buigen zich over een gemeenschappelijke opdracht waar binnen een vastgesteld tijdsframe een oplossing voor moet worden gezocht, met als volgende doelen:

# data[].attributes.body
De studenten ervaren hoe een hackathon werkt als werkvorm zodat ze deze vorm mogelijk kunnen inzetten in hun eigen beroepspraktijk.

De studenten denken na over de essentie van leren en werken mee aan het bedenken van een vernieuwend onderwijsconcept.

# data[].attributes.headline
De volgende links kunnen wellicht voor inspiratie zorgen voor een gelukkige school....

# data[].attributes.subject
De volgende links kunnen wellicht voor inspiratie zorgen voor een gelukkige school....

# data[].attributes.body
Wij beseffen dat het misschien veel is en het is lang niet volledig. Voel je vrij om er wat tussen te neuzen en eventueel zelf een bijdrage te doen.

# data[].attributes.attachment_link.description
Dit artikel gaat in op de vraag wat goed onderwijs is, vanuit een benadering die gericht is op de toekomst. Het onderwijs moet aansluiten bij de behoeften van deze tijd.

# data[].attributes.body
Bij het vak Lesgeven & Denkprocessen lezen we (o.a. Ingeborg en Lydia) het boek 'Creating Cultures of Thinking' van Ron Ritchart. Een inpirerend boek over de kern van ons vak: denken.

# data[].attributes.headline
Gebruik van LEANprincipes in het basisonderwijs

# data[].attributes.subject
Gebruik van LEANprincipes in het basisonderwijs

# data[].attributes.attachment_link.title
Versterken leanprincipes het eigenaarschap van leerlingen BO?

# data[].attributes.attachment_link.description
Leidt het gebruik van lean-principes in een basisschoolklas tot een versterking van het eigenaarschap bij de leerlingen?

# data[].attributes.attachment_link.description
In an environment of diminishing resources, growing enrollment, and increasing expectations of accountability, Lean Higher Education: Increasing the Value and Performance of University Processes provides the understanding and the tools required to return education to the consumers it was designed to serve-the students.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
door Jelle van Baardewijk (docent-promovendus filosofie aan de Vrije Universiteit te Amsterdam)

Bildung is terug van weggeweest. Aan het einde van de achttiende eeuw werd deze term voor het eerst in zijn didactische betekenis gebruikt als vertaling van self-education, zelfonderwijs; een verwijzing naar zowel 'algemene ontwikkeling' als 'persoonlijke vorming'. Bildung wordt evenwel vooral toegeschreven aan de geestelijke elite, de intellectuelen, de voortbrengers en hoeders van de cultuur. Zij spreken immers hun talen en interesseren zich voor kunst, politiek en wetenschap.

Naast deze intellectueel-elitaire betekenis heeft Bildung de meer emancipatoire betekenis van hoger burgerlijk onderwijs. In 1810 inspireerde het Bildungsideaal de gebroeders Humboldt om de (later naar hen vernoemde) universiteit van Berlijn te stichten. En in deze zin spreekt Bildung opnieuw tot de verbeelding. Zo wordt in een visiedocument voor de opleiding accountancy van de Hogeschool van Amsterdam Bildung aanbevolen als 'kennis in de breedste zin van het woord' om te kunnen 'oordelen over het schone, ware en goede'. Deze definitie geeft aan hoe hoog de verwachtingen zijn. Dit roept echter de vraag op wat Bildung nu precies inhoudt: wat is haar relatie tot praktische kennis en in welke zin betreft zij algemene kennis die toch juist moet leiden tot zelfontplooiing?

Deze vragen zijn theoretisch interessant en zeker voor het hoger onderwijs. Het aangehaalde visiedocument reageert namelijk op reële problemen in studies voor accountants en andere financials. Problemen met het algemene niveau van studenten; iets waarmee veel meer studies worstelen. De taalvaardigheid is vaak onder de maat, net als de kennis van maatschappij, politiek en ethiek. Ondertussen hebben studenten vaak een weinig kritisch en irreëel beeld van hun eigen kunnen. Dat hangt samen met het invloedrijke idee van zelfontplooiing. Een vakgebied is nogal eens aangepast aan de belevingswereld van scholieren en studenten, soms geslaagd, soms ten koste van de inhoud. Op het hbo is er haast meer aandacht voor persoonlijke en procesmatige begeleiding van studenten dan voor de feitelijke vakinhoud. Wat de zaak niet gemakkelijker maakt, is dat deze scheefgroei mede kon ontstaan als gevolg van een 'dunne' interpretatie van Bildung. Een ideaal als dat van de zelfredzame student die reflecteert op zijn gedrag en zijn mening onder woorden brengt, is direct terug te voeren op Bildung. Maar men lijkt vergeten te zijn dat Bildung meer omvat dan zelfreflectie en -expressie. Zij omvat basale geestelijke vermogens als concentratie, discipline en geduld. Die vermogens zijn gemakkelijk terug te vinden in de wereld van de sport, de politiek en vooral het werk. En toch zijn ze minstens zo belangrijk in het onderwijs waar men liever over passie en inspiratie spreekt en bang lijkt voor verschoolsing. In dit artikel zal ik in de lijn van de filosoof Hegel (1770-1831), die uitvoerig heeft nagedacht over Bildung, toch juist de meer basale geestelijke vermogens aan de orde stellen rondom het thema discipline.[1] Daarmee ontstaat ook een substantiëler begrip van algemene ontwikkeling en zelfontplooiing.

Abstractie van jezelf door jezelf
Hegel begrijpt de mens als een wezen dat meer is dan een speelbal van zijn sociale omgeving en genetische blauwdruk. De mens is ten diepste vrij, van anderen maar ook van zichzelf. Dat laatste is interessant. Als mens leef je in een breuk ten opzichte van de innerlijke willekeur: honger, dorst, pijn, wensen, dromen, enzovoort. De mens hoeft zijn neigingen niet te volgen in zijn handelen; hij kan 'verstandig' zijn. Daarom heeft Bildung ook zin. Hegel moedigt zijn lezers aan zich te verheffen tot de algemeenheid.

Ook dit verlangen naar Aufhebung is deel van de menselijke natuur. De drijfveer om bij de onmiddellijke behoeftes te blijven, is echter sterk. Bildung is daarmee voor Hegel het vermogen tot abstractie van de eigen eetlust, nieuwsbehoefte, ambities, dagdromen, enzovoort. Frappant is nu dat juist arbeid voor Hegel cruciaal is in deze abstractie van de mens ten opzichte van zichzelf. Werken vereist een concentratie op iets anders, iets buiten het zelf, en veroorzaakt daardoor een afzien van de eigen directe interesses. Onze behoeftes tot eten, drinken en aanzien motiveren ons wellicht tot werken, maar het werk zelf blokkeert het behoefteleven. Hegel ziet hier een moment van Bildung. In het uitstel van de behoeftebevrediging ziet hij het begin van persoonlijke beschaving. Daarvoor krijgt hij van anderen erkenning. Deze Anerkennung is niet zomaar een complimentje, maar duidt aan dat de mens door zijn arbeidsbijdrage een plek in de maatschappij verwerft, een rol.

Vakmanschap en identiteit
Dat klinkt echter nog abstract. Wat gebeurt er dan precies in dat werken met de mens? Wel, hij cultiveert aandacht, dienstbaarheid, onderscheidingsvermogen en creativiteit. Als iemand deze vermogens beheerst en daarmee zijn vak goed uitoefent, kan hij zich daarmee identificeren. Hoewel de mens met werk namelijk afziet van het directe behoefteleven, door zich te concentreren op de vervaardiging van iets anders, kan daarin juist de eigenwaarde terugkeren. Dat hangt volgens Hegel samen met de erkenning voor onze prestaties die we van anderen krijgen.

We zijn wellicht geneigd te denken dat mensen elkaar waarderen op basis van unieke kwaliteiten. Maar dat is de helft van het verhaal. Mensen waarderen elkaar juist ook voor zover zij iets algemeens te bieden hebben: een kunst, beroep, vaardigheid of kunde.

Erkenning speelt ook met betrekking tot school en studie. Een goede student voelt zich erkend door het behaalde studieresultaat, terwijl hij juist daarvoor heeft moeten afzien van uitgaan, telefoongesprekken voeren en ander plezier. Zijn studie houdt hem weg bij persoonlijke behoeftes maar leidt uiteindelijk tot een dieper zelfbesef. Dat komt doordat de student afziet van iets willekeurigs, terwijl hem op algemeen niveau juist iets toevalt. Die algemeenheid wordt op school erkend in de vorm van een cijfer en later in de vorm van een baan. Maar wie wordt hier eigenlijk erkend? Het is niet zozeer de persoon in kwestie. Het is de persoon die zich een rol heeft aangemeten en de bijhorende gewoontes, vaardigheden en kennis heeft verinnerlijkt. De leerling wordt langzaam bankier, politieman of historicus door de toe-eigening van wat bij die beroepen hoort. Waar wij onze eigen individualiteit zeer belangrijk vinden, juist ook op het werk, stelt Hegel dat het integreren van een algemeen beroepsbeeld maakt wie iemand is. En dat is eigenlijk een vertrouwde gedachtegang. Zijn wij immers niet geneigd al bij kennismaking te vragen naar iemands beroep of studie? En beoordelen wij het (studie)werk van mensen niet op de inhoud, in plaats van op de persoon?

Verveling en andere uitdagingen
Onze verplaatsing in een andere wereld, zoals een praktijk, vak of cultuur, vereist een aantal Bildungsvaardigheden. En eigenlijk zijn die vaardigheden heel basaal en onpersoonlijk. Ze hangen sterk samen met het thema aandacht. De eerste fase kan zelfs simpelweg de observatiefase worden genoemd, waarin iemand goed oplet wat er precies gebeurt in de wereld waarin hij zich verdiept.

Daarna volgt een fase van toe-eigening van de relevante vaardigheden, een traag proces waarvoor dikwijls jaren wordt getraind. Dit is niet de fase waarin iemand zijn ware creativiteit zal ontdekken maar eerder een ontwikkelingsfase waarin langzame gewoontevorming vertwijfeling brengt. De algemene standaard van kwaliteit brengt de leerling in onzekerheid en dat is ook logisch als we bedenken hoeveel generaties er aan te pas zijn gekomen om de relevante kennis voort te brengen en te verfijnen. Veel van die kennis moet door nieuwelingen worden verworven. Tijdens het leerproces ligt de verveling continu op de loer. Zonder de noodzakelijke maar vaak saaie herhalingen komt vakkennis echter niet op niveau. Intussen lonkt het plezier en gemak van de vrije tijd. Ook is het aantrekkelijk om stappen over te slaan door ze aan anderen uit te besteden, omdat er connecties zijn of omdat dat meer geld oplevert.

Dit zijn stuk voor stuk voorbeelden van serieuze persoonlijke uitdagingen die je te wachten staan bij het zich verdiepen in een concreet vakgebied.[2] Dat ís Bildung in zijn aardse betekenis. En die betekenis is onmisbaar voor een begrip van hoge cultuur. Bildung vereist ervaring met de stugheid van de wereld. Die wereld buigt niet zomaar mee met onze wensen en idealen. Niet toevallig kan een ongeletterde maar vlijtige oom of tante diepzinniger uit de hoek komen dan een hoogleraar. Geletterdheid betekent namelijk niet noodzakelijk dat er bijvoorbeeld gevoel voor verhoudingen, geduld of strategisch denkvermogen is ontwikkeld.

Dit alles heeft de nodige consequenties voor ons beeld van onderwijs. Wij zouden de mogelijkheden moeten koesteren om scholieren en studenten te laten oefenen met geduld, aandacht en fouten maken. Als praktijken van werk iets laten zien, dan is het wel dat leerlingen aan vreemde gewoontes moeten wennen, zij moeten 'leren' leren. Oefenen, daar komt het op neer. Oefening met taal is een voorbeeld. Lezen en schrijven zijn van elementair belang. Juist ook op hogeschool en universiteit zou serieuzer op taal mogen worden ingezet.

Vormbeheersing en creativiteit
Wordt Bildung in deze gedachtegang niet te onpersoonlijk geïnterpreteerd? Aanvankelijk vereist zij inderdaad de serieuze toe-eigening van het algemene van een studie, baan of interesse. Pas daarna krijgt Bildung wellicht een persoonlijk stempel en dat is niet alleen de les volgens Hegel.

Vrijheid wordt verworven in het volgen van de algemene mores van praktijken. De vakman onderscheidt zich van de amateur in de vaardigheid om iets wat bedacht of voorvoeld is werkelijk te maken binnen een zekere structuur.[3] En een vakman is precies iemand die 'een vak verstaat', de algemene vaardigheden die erbij horen in zich meedraagt, omdat hij ze in zichzelf heeft nachgebildet. Erkenning voor werk, in de vorm van salaris, aanzien en privileges, volgt uit de beheersing van een vak, maar valt die persoon ten deel. De vormbeheersing is vanzelfsprekend bij de bakker of onderwijzer en dat zou ons moeten inspireren tot een bezinning op het vak van studeren.

Natuurlijk is er desondanks ruimte voor creativiteit. Namelijk wanneer iemand de vorm in een persoonlijke stijl beheerst. Als anderen vervolgens zelfs in die vorm en stijl doorwerken, dan is er sprake van een zekere genialiteit. Maar anders dan de term geniaal wellicht doet vermoeden, zijn hier talrijke algemene en dus niet persoonlijke vaardigheden in het spel. Het zijn vaardigheden die niet met populaire noties als passie, visie of beleving worden beschreven maar met aandacht, discipline en geduld. Miles Davis, de legendarische Amerikaanse jazzcomponist en -trompettist, zei niet voor niets: " Man, sometimes it takes a long time before you sound like yourself. "

Ware zelfontplooiing
Paradoxaal genoeg verwerft iemand de mogelijkheid tot zelfstandig en kritisch nadenken juist door af te zien van zijn eigen onmiddellijke behoeftes. De weg naar het zelf verloopt daarmee via het algemene dat ons in eerste instantie vreemd is: de gewoontes, taal en structuren van praktijken en de geestelijke vermogens als geduld, discipline en interesse die nodig zijn om ons daaraan te wijden.

Deze gedachtegang impliceert een kritiek op de gewoonte om onderwijs te sterk aan te passen aan de student in plaats van andersom. Ik verleg het accent in het oorspronkelijke Bildungsconcept self-education van self naar education, ten einde daar uiteindelijk een dieper zelfconcept voor terug te winnen. Ik besef daarmee geweld te doen aan de romantiek van Bildung. Maar met hernieuwde realiteitszin gaan dingen als zelfontplooiing en karaktervorming niet verloren.

Bildung peilt tot in de diepste lagen van het menselijk leven, zoals deze in literatuur, filosofie en religie worden verkend. Die lagen zijn niet zomaar subjectief. Er zit meer algemeenheid in ons mens-zijn dan we doorgaans denken: de gewoontes, de kunst van fouten te leren, de taal, de concentratie, het kritisch vermogen, enzovoort. Deze vaardigheden hebben we niet zomaar, maar moeten langzaam worden geïnternaliseerd. Juist arbeid leert ons de weerbarstigheid van dit geestelijke proces kennen. En... studeren zou best wat meer als arbeid mogen worden gezien.

[1] Hegel, Georg W. F., Hoofdlijnen van de Rechtsfilosofie. Zie vooral § 196 en § 197. Uitgeverij Boom, 2014, Amsterdam. Vertaald door Willem Visser. In dit essay maak ik veelvuldig gebruik van Gadamers interpretatie van Hegels opvatting van Bildung. Vgl. Gadamer, Hans-Georg, Waarheid en Methode. Zie paragraaf 'vorming': deel 1, a), α, pp. 22-31. Uitgeverij Vantilt, 2014, Nijmegen. Vertaald door Mark Wildschut.
[2] Zie voor een diepgravende analyse van de psychologische uitdagingen van vakmanschap, waar ik mij hier ook deels op baseer: Robert Greene, Mastery. Zie vooral deel II, pp. 47-90. Viking: Penguin Group, New York, 2012.
[3] Verbrugge, Ad, 'Geschonden Beroepseer' in: Beroepszeer - Waarom Nederland niet goed werkt, red. Gabriël van den Brink, Thijs Janssen en Dorien Pessers, pp. 108-123, Uitgeverij Boom, Amsterdam, 2005.

# data[].attributes.attachment_link.description
door Jelle van Baardewijk (docent-promovendus filosofie aan de Vrije Universiteit te Amsterdam) Bildung is terug van weggeweest. Aan het einde van de achttiende eeuw werd deze term voor het eerst in zijn didactische betekenis gebruikt als vertaling van self-education, zelfonderwijs; een verwijzing naar zowel 'algemene ontwikkeling' als 'persoonlijke vorming'.

# data[].attributes.body
In de oorspronkelijke Hackathons werd door de opdrachtgever gezorgd voor Bier en Pizza.
Deze hackathon lijkt ons zeer geschikt voor Thee & Lekkers
Wij nemen wat mee, maar voel je vrij ook wat lekkers mee te nemen!

# data[].attributes.headline
Ook leuk....(en ik ga er in mei op bezoek...)

# data[].attributes.subject
Ook leuk....(en ik ga er in mei op bezoek...)

# data[].attributes.attachment_link.title
The Element - The Evolution of High School

# data[].attributes.headline
Waarom executieve functies belangrijk zijn voor leren.

# data[].attributes.subject
Waarom executieve functies belangrijk zijn voor leren.

# data[].attributes.body
Een duidelijk stuk waarin het belang wordt uitgelegd door de Nederlandse Guare & Dawson genaamd: Smidts & Huizinga.

# data[].attributes.body
Maak een opzet voor ‘De gelukkige school’

Een school in Nederland in 2030 met als doel mensen op te leiden die op een evenwichtige en gelukkige manier in het leven staan en zijn voorbereid op het leven in de 21ste eeuw.

Denk na over de volgende onderwerpen:

Wat leren leerlingen op deze school?

Hoe meet je dit?

Hoe ziet de school eruit? (structuur/gebouw)

Wat is de ondergrens en bovengrens qua leeftijd?

Wat is de rol van docenten, ouders en maatschappij?

Hoe worden docenten opgeleid?

Wat is de rol van de overheid?

Het uiteindelijke plan presenteer je in een pitch in een zelfgekozen vorm. (bijv. Padlet, PowerpPoint, Poster, maquette, pamflet, performance)

# data[].attributes.headline
Je mag zijn wie je bent en worden wie je wil zijn in je eigen tijd en ruimte

# data[].attributes.subject
Je mag zijn wie je bent en worden wie je wil zijn in je eigen tijd en ruimte

# data[].attributes.body
1. Talent
2. Relatie
3. Ontdekken
4. Teamplayer
5. Sociaal

# data[].attributes.headline
Koele dingen leren, leuke dingen doen, delen met de wereld

# data[].attributes.subject
Koele dingen leren, leuke dingen doen, delen met de wereld

# data[].attributes.body
1. Bedrijfsleven/maatschappij grote rol
2. Ontdekkend en onderzoekend leren
3. Brede talentonwikkeling
4. Leven lang leren

# data[].attributes.body
1. Community oprichten met binnenruimte en buitenruimte. Hybride omgeving
2. Ontwikkeling van het zijn. Je mag er zijn. Cognitief & Persoonlijk
3. Leren in relatie. Dingen en mensen.

# data[].attributes.headline
De ruimte: er is een community building waarin leerlingen van 4-18 leren en zijn. Er is een hybride leeromgeving.

# data[].attributes.subject
De ruimte: er is een community building waarin leerlingen van 4-18 leren en zijn. Er is een hybride leeromgeving.

# data[].attributes.body
Lerenden hebben een stamgroep waarbij een dakpansgewijze ordening plaatsvindt naar ontwikkeling. Afhankelijk van de ontwikkelingsfase is er een leider-coach (dit kunnen anderen dan degene die in de oude school de rol van leraar hadden)
* In het zijn zijn
*  Onderwijs door velen (leraren, leerlingen, ouders, diverse externen)
* In contact met de zeer ruime omgeving (tot worldwide)
* Er kan, mag en moet veel. (hoge verwachtingen).
* Eigenaarschap en verantwoordelijkheid
* We eten op school

# data[].attributes.body
Een trotse dag

# data[].attributes.body
Van 7.00 uur tot 8.30
Welkom in de hobby klassen
8.30-11.30
Aantreden onderwijzend personeel

# data[].attributes.body
11.30-13.00
Gezamenlijke bereiden en nuttigen van de maaltijd
13.00-15.00 hobbyklassen en ataliers.
15.00 18.00 sport en spel en vrijetijd

# data[].attributes.headline
Hoe kijk je terug op deze middag en wat neem je mee voor jezelf?

# data[].attributes.subject
Hoe kijk je terug op deze middag en wat neem je mee voor jezelf?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Hoe meer tijd er is voor instructie en oefening in de klas hoe beter de prestaties... denken we. Onderzoek wijst in een andere richting. Buitenlessen zijn waardevol en ook de tijd op het schoolplein draagt bij aan leerprestaties. Buiten slaan de hersenen aan het verteren wat in de klas werd geleerd. Behendigheidsspel en lichaamsgevoel dragen bij aan taakgerichtheid en begrip. Lichamelijke inspanning verhoogt de aandacht.

De moderne mens leeft vooral binnen. Gemiddeld zitten we negentig procent van onze tijd tussen vier muren. We zijn eraan gewend en weten niet beter. Ook kinderen zitten steeds meer binnen. De opkomst van computer, tablet en spelcomputer versterkten de trend die al decennia voortkruipt. En hun schooltijd brengen kinderen al even inpandig door. Al jong leren ze om urenlang cognitief actief te zijn en lichaamssignalen te negeren, afgezien van zo nu en dan even naar het toilet.

Het Finse onderwijs staat in de wereld bekend om zijn hoge prestatiescores (PISA-scores). Opmerkelijk genoeg hebben Finse kinderen lange vakanties en relatief korte schooldagen die ze bovendien voor een kwart van de tijd op het schoolplein doorbrengen. Weer of geen weer, na 45 minuten les worden ze door hun leraren voor 15 minuten naar buiten gelaten. Een in Amerika opgeleide leraar die zijn Finse leerlingen langer achtereen liet doorwerken merkte dat ze in opstand kwamen. Na drie kwartier lijkt hun accu leeg, en moet eerst worden opgeladen. Is dat bij kinderen elders in de wereld anders? Nee, waarschijnlijk niet, maar die hebben niet geleerd om erop te letten en dus ploeteren ze voort.

Sporten

Leerlingen van negen tot twaalf jaar die motorisch en conditioneel minder goed ontwikkeld zijn, zijn gemiddeld ook achtergebleven in de leervakken. In een Portugees onderzoek werden kinderen onderling vergeleken met een zelfde economische en sociale achtergrond. In hun artikel luiden de onderzoekers de noodklok, want ruim de helft van de onderzochte 596 kinderen had in 2013 een motorische achterstand.

Stevige fysieke inspanning stimuleert de hersenen om meer groeifactoren te produceren. Dat zijn stoffen die hersencellen prikkelen om sneller nieuwe verbindingen te laten groeien en bestaande verbindingen aan te passen. Beweging stimuleert ook de gerichte aandacht.

Kinderen van negen die aan de Universiteit van Illinois hun leestest onderbraken om twintig minuten in een stevig tempo over een loopband te lopen, voerden de leestijd daarna beter uit. Onderzoekers registreerden in hun hersengolven een hogere P3-golf, een maat voor goede aandacht. Het effect was wel van beperkte duur. Bij de wiskundeopgaven die na het lezen op het programma stonden, leek het effect alweer ingezakt.

Kinderen van tien tot zeventien met ADHD, een storing van het aandachtssysteem, scoorden tijdens een ander onderzoek aanzienlijk beter als zij tijdens de aandachtstest mochten bewegen.

Behendigheidsspel

Bewegen afwisselen met leren werkt dus goed. Ook de zelfregulatie tijdens het leren verbetert daardoor. Basisschoolleerlingen die buiten hebben gespeeld gedragen zich daarna beter in de klas, ze zijn taakgerichter. Hier draait het effect niet in de eerste plaats om de sportieve inspanning maar om de aard van de beweging: zet je de leerlingen op een loopband dan is het gedragseffect geringer. Behendigheidsspelen als tikkertje, voetbal, hinkelen en touwtjespringen doen een direct beroep op executieve functies als werkgeheugen, zelfbeheersing en cognitieve flexibiliteit. Ook bij jonge kinderen draagt spelgedrag bij aan de ontwikkeling van executieve vaardigheden. "Hoewel we spel vaak frivool vinden kan het wel eens essentieel zijn," schrijven de onderzoekers voorzichtig.

Het zijn de kleine hersenen die de complexe bewegingen bij fysiek spel coördineren. Dit hersendeel is nauw verbonden met de frontale cortex, waar de executieve functies zitten. Onderzoekers denken dat de verbinding ontstaat in de fase waarin een jong kind zijn omgeving gaat ontdekken en daarbij allerlei problemen moet overwinnen. Zo knopen de motorische centra zich aan de denkprocessen en daarom doen motoriek en cognitie de rest van je leven een beroep op dezelfde centra voor zelfcontrole.

Lichaamsgevoel

Buitenspel verbetert de conditie en stimuleert beweging, én het helpt leerlingen ook aan een goed lichaamsgevoel. En ook dat helpt ze beter leren. Het onderzoeksterrein embodied cognition levert daarvoor talloze aanwijzingen. Kinderen die hun lichaam beter voelen, en hun lichaam bij het leren beter gebruiken, presteren beter tijdens de les. Kinderen die handelingen fysiek inbeelden leggen die beter vast. Kinderen die gebaren maken bij het rekenen, begrijpen de sommen daarna beter. En ook taalverwerking heeft een motorische component. Werkwoorden activeren je spieren. Omgekeerd geldt dat jonge kinderen die bij het praten veel gebaren maken gemakkelijker 'grip' krijgen op de woorden. Gebaren horen bij taal. Vandaar ook dat blinden gebaren als ze praten, zelfs onderling.

In ons hoofd zijn de circuits voor tellen en vingerbeweging onlosmakelijk verbonden. In een overzichtsartikel over al deze ontdekkingen schrijft de Britse psycholoog Guy Claxton: "Het lichaam is heel wat meer dan een voertuig om de hersenen in het klaslokaal te brengen. Het verdient een belangrijker en geavanceerdere rol op school dan alleen 'stoom afblazen' op het schoolplein of het sportveld."

Scharreltijd

Het inzicht dat lichaam en geest zo nauw verbonden zijn, heeft op Amerikaanse scholen geleid tot pauzes die georganiseerd worden als een gymles. Gestructureerde sportieve activiteit is echter iets anders dan vrij spel. Beide zijn waardevol, maar ze zijn niet uitwisselbaar.

Juist even geen gedwongen activiteit, dat is ook belangrijk. We weten al meer dan honderd jaar dat kinderen beter leren wanneer ze regelmatig hun aandacht kunnen spreiden of kunnen pauzeren.

Pauzes en andere momenten met een lage cognitieve belasting vormen een aanvulling op intensief leren. Lezen, schrijven, rekenen en aandachtig luisteren doen we met ons actienetwerk. Zodra de activiteit hier daalt schakelen de hersenen een tweede netwerk in. Dit default mode netwerk kenmerkt zich door dagdromen: de leerling vindt zichzelf terug in heel andere gedachten, niet relevant voor wat het aan het doen is. Aan die dwaalgedachten heeft het dagdromen zijn slechte naam te danken. Maar een dagdroom is het topje van een ijsberg aan waardevolle hersenprocessen.

Terwijl de leerling wat wandelt, schommelt, hinkelt of naar de blaadjes van een boom kijkt, zijn z'n hersenen zichzelf aan het ordenen. Want dat is wat het default mode netwerk doet: recente kennis integreren en vastleggen, ervaringen verbinden, problemen oplossen en nadenken over toekomstige situaties. Het netwerk herschikt de kennis in je hoofd zodat puzzelstukjes in elkaar vallen, de grote lijn zichtbaar wordt en je een breder perspectief kunt kiezen.

Dit integratie- en incubatie-proces is goed onderzocht. Proefpersonen kunnen zich ruimtelijke informatie zeven dagen later beter herinneren wanneer ze direct na het leren tien minuten pauze krijgen. Proefpersonen lossen een opgave beter op als ze halverwege even pauze krijgen. Ook het werkgeheugen verbetert na een korte onderbreking van de werkzaamheden. Maar wordt er tijdens de pauze een videogame gespeeld dan blijft het effect geringer. Het pauze-effect is het grootst bij een lichte cognitieve belasting als wandelen, schommelen, wieden of kleuren.

Zelf ontdekken

Zelf de wereld ontdekken is een aanvulling op de gestructureerde instructie in de klas, geen alternatief. Het ene kan niet zonder het andere. Buiten leren werkt vooral goed wanneer leerlingen binnen in de klas al kennis hebben verworven die hen helpt om gericht te ontdekken en onderzoeken. Kennis is de basis voor nieuwsgierigheid en helpt de aandacht te richten. De juiste focus voorkomt dat het werkgeheugen van de leerlingen eenmaal buiten overladen raakt, wat het zelf ontdekken juist belemmert. Het helpt ook als een leraar de ontdekkingstocht begeleidt door de juiste (open!) vragen te stellen. Buitenlessen moet je, net als binnenlessen, goed voorbereiden.

Groene omgeving

Regelmatig naar buiten is dus goed voor leren. De omgeving maakt daarbij uit. In een omgeving met natuur vertonen kinderen meer buitenspel. Een open, ongestructureerde speelomgeving nodigt uit tot verkennend spel, tot onderzoekend ontdekken. Onderzoekers aan de Universiteit van Nebraska-Lincoln lieten kinderen van vier tot acht jaar twintig minuten door een park wandelen en vergeleken daarna hun leerprestaties met die van kinderen die even lang hadden gelopen, maar dan door straten. Ze hadden aanzienlijk meer aandacht en ook hun werkgeheugen werkte stabieler waardoor ze beter konden leren. Bij volwassenen is hetzelfde vastgesteld.

Meer groen helpt leerlingen ook beter doorzetten. De zelfdiscipline van schoolmeisjes is voor twintig procent bepaald door de hoeveelheid groen die ze vanuit hun huis kunnen zien. Bij jongens ontbreekt die relatie. De onderzoekers vermoeden doordat jongens meer buitenspelen, en voor hun doses groen dus minder afhankelijk zijn van de boom voor hun huis.

Conclusie

Leren verloopt niet rechttoe-rechtaan; het is geen downloaden van informatie. Kennis verwerven en betekenis geven is een proces van proberen en corrigeren, van herkauwen en verteren, en dit gebeurt deels off line, zonder dat we het beseffen. Ook al lijken leerlingen buiten niet, of minder efficiënt, met leren bezig, buitenspel en buitenles levert, als afwisseling op het leren in de klas, meer op dan we vaak beseffen. Er bestaat een reeks positieve effecten. Sport stimuleert de fysiologie van de hersenen om te ontwikkelen, fysiek spel verbetert het ruimtelijk inzicht, de executieve vaardigheden en de werkhouding, een beter lichaamsgevoel helpt leerlingen beter denken. Buitenactiviteit geeft leerlingen ruimte voor integratie en incubatie, om te verteren en toepasbaar te maken wat tijdens de les werd geleerd. Buiten stimuleert leerlingen tenslotte hun eigen impulsen te volgen, om zich meer eigenaar te kunnen voelen van hun ontwikkeling, dat laat hun geheugen beter werken.

Jantje Beton en IVN
Download een pdf van deze studie.

Literatuur

1. Evans, G. W. & McCoy, J. M. When buildings don't work: the role of architecture in human health. Journal of Environmental Psychology 18, 85-94 (1998). ↩

2. Hofferth, S. Changes in American Children's Time, 1997-2003. International Journal of Time Use Research 6, 26-47 (2009). ↩

3. Gray, P. The decline of play and the rise of psychopathology in children and adolescents. American Journal of Play V3, 443 (2011). ↩

4. Tim Walker. How Finland Keeps Kids Focused Through Free Play Education The Atlantic. (2014). ↩

5. Health, C. on S. The Crucial Role of Recess in School. Pediatrics 131, 183-188 (2013). ↩

6. Lopes, L., Santos, R., Pereira, B. & Lopes, V. P. Associations between gross motor coordination and academic achievement in elementary school children. Hum Mov Sci 32, 9-20 (2013). ↩

7. Donnelly, J. E. et al. Physical Activity Across the Curriculum (PAAC): a randomized controlled trial to promote physical activity and diminish overweight and obesity in elementary school children. Prev Med 49, 336-341 (2009). ↩

8. Visscher, C, Hartman, E & Elferink-Gemser, M.T. Fit, Vaardig en verstandig! (Rijksuniversiteit Groningen, UMCG, 2011). ↩

9. Cotman, C. W., Berchtold, N. C. & Christie, L.A. Exercise builds brain health: key roles of growth factor cascades and in ammation. Trends Neurosci. 30, 464-472 (2007). ↩

10. Hillman, C. H. et al. The effect of acute treadmill walking on cognitive control and academic achievement in preadolescent children. Neuroscience 159, 1044-1054 (2009). ↩

11. Hartanto, T. A., Kra t, C. E., Iosif, A. M. & Schweitzer, J. B. A trial-by-trial analysis reveals more intense physical activity is associated with better cognitive control performance in attention-deficit/hyperactivity disorder. Child Neuropsychol 1-9 (2015). ↩

12. Barros, R. M., Silver, E. J. & Stein, R. E. K. School Recess and Group Classroom Behavior. Pediatrics 123, 431-436 (2009). ↩

13. Mahar, M. T. et al. E ects of a classroom based program on physical activity and on-task behavior. Med Sci Sports Exerc 38, 2086-2094 (2006). ↩

14. Tomporowski, P. D., Davis, C. L., Lambourne, K., Gregoski, M. & Tkacz, J. Task Switching in Overweight Children: Effects of Acute Exercise and Age. J Sport Exerc Psychol 30, 497-511 (2008). ↩

15. Best, J. R. E ects of Physical Activity on Children's Executive Function: Contributions of Experimental Research on Aerobic Exercise. Dev Rev 30, 331-551 (2010). ↩

16. Diamond, A., Barnett, W. S., Thomas, J. & Munro, S. Preschool Program Improves Cognitive Control. Science 318, 1387-1388 (2007). ↩

17. Berger, S. E. & Adolph, K. E. Infants use handrails as tools in a locomotor task. Dev Psychol 39, 594-605 (2003). ↩

18. Frick, A. & Möhring, W. A Matter of Balance: Motor Control is Related to Children's Spatial and Proportional Reasoning Skills. Developmental Psychology 2049 (2016). ↩

19. Roskos, K. A., Christie, J. F., Widman, S. & Holding, A. Three decades in: Priming for meta-analysis in play-literacy research. Journal of Early Childhood Literacy 10, 55-96 (2010). ↩

20. Claxton, G. Turning thinking on its head: How bodies make up their minds. Thinking Skills and Creativity 7, 78-84 (2012). ↩

21. Jamieson, R. K. & Spear, J. The offline production effect. Canadian Journal of Experimental Psychology/Revue canadienne de psychologie expérimentale 68, 20-28 (2014). ↩

22. Novack, M. A., Congdon, E. L., Hemani-Lopez, N. & Goldin-Meadow, S. From Action to Abstraction: Using the Hands to Learn Math. Psychol Sci (2014). ↩

23. Pulvermüller, F. Brain mechanisms linking language and action. Nat. Rev. Neurosci. 6, 576-582 (2005). ↩

24. Goldin-Meadow, S. Talking and Thinking With Our Hands. Current Directions in Psychological Science - cure directions psychol science 15, 34-39 (2006). ↩

25. Andres, M., Seron, X. & Olivier, E. Contribution of hand motor circuits to counting. J Cogn Neurosci 19, 563-576 (2007). ↩

26. Fischer, M. H. & Brugger, P. When digits help digits: spatial-numerical associations point to finger counting as prime example of embodied cognition. Front. Psychology 2, 260 (2011). ↩

27. Rusconi, E., Walsh, V. & Butterworth, B. Dexterity with numbers: rTMS over left angular gyrus disrupts finger gnosis and number processing. Neuropsychologia 43, 1609-1624 (2005). ↩

28. Ramstetter, C. L., Murray, R. & Garner, A. S. The Crucial Role of Recess in Schools. Journal of School Health 80, 517-526 (2010). ↩

29. James, W. Talks to teachers on psychology : and to students on some of life's ideals. (New York : H. Holt, 1899). ↩

30. Mooneyham, B. W. & Schooler, J. W. The costs and benefits of mindwandering: A review. Canadian Journal of Experimental Psychology/Revue canadienne de psychologie expérimentale 67, 11-18 (2013). ↩

31. Craig, M., Dewar, M., Della Sala, S. & Wolbers, T. Rest boosts the longterm retention of spatial associative and temporal order information. Hippocampus 25, 1017-1027 (2015). ↩

32. Sio, U. N. & Ormerod, T. C. Does incubation enhance problem solving? A meta-analytic review. Psychol Bull 135, 94-120 (2009). ↩

33. Kuschpel, M. S. et al. Differential effects of wakeful rest, music and video game playing on working memory performance in the n-back task. Front. Psychol. 1683 (2015). ↩

34. Baird, B. et al. Inspired by Distraction Mind Wandering Facilitates Creative Incubation. Psychological Science (2012). ↩

35. Niv, Y., Langdon, A. & Radulescu, A. A freechoice premium in the basal ganglia. Trends Cogn. Sci. (Regul. Ed.) 19, 4-5 (2015). ↩

36. Cockburn, J., Collins, A. G. E. & Frank, M. J. A Reinforcement Learning Mechanism Responsible for the Valuation of Free Choice. Neuron 83, 551-557 (2014). ↩

37. Buchsbaum, D., Gopnik, A., Griffiths, T. L. & Shafto, P. Children's imitation of causal action sequences is influenced by statistical and pedagogical evidence. Cognition 120, 331-340 (2011). ↩

38. Bonawitz, E. et al. The double-edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery. Cognition 120, 322-330 (2011). ↩

39. Kirschner, P. A., Sweller, J. & Clark, R. E. Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist 41, 75-86 (2006). ↩

40. Vries, S. de, Winsum-Westra, M., Vreke, J. & Langers, F. Jeugd, overgewicht en groen. (Alterra, 2008). ↩

41. Pellegrini, A. D. Recess: Its Role in Education and Development. (L. Erlbaum Associates, 2005). ↩

42. Schutte, A. R., Torquati, J. C. & Beattie, H. L. Impact of Urban Nature on Executive Functioning in Early and Middle Childhood. Environment and Behavior (2015). ↩

43. Bratman, G. N., Daily, G. C., Levy, B. J. & Gross, J. J. The bene ts of nature experience: Improved a ect and cognition. Landscape and Urban Planning 138, 41-50 (2015). ↩

44. Taylor, A. F., Kuo, F. E. & Sullivan, W. C. Views of nature and selfdiscipline: evidence from inner city children. Journal of Environmental Psychology 22, 49-63 (2002). ↩

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoe meer tijd er is voor instructie en oefening in de klas hoe beter de prestaties... denken we. Onderzoek wijst in een andere richting. Buitenlessen zijn waardevol en ook de tijd op het schoolplein draagt bij aan leerprestaties. Buiten slaan de hersenen aan het verteren wat in de klas werd geleerd.

# data[].attributes.headline
Bij aanvang van de middag was ik erg moe, en ik kon me niet voorstellen dat er veel zinnigs uit me zou komen. Toch, gaandeweg, maakte de hackathon dat het onderwijsvlammetje (weer) in me ging branden. De film over de Japanse school is indrukwekkend en maakt dat je stil wordt...ook door alles waar (nog) onvoldoende ruimte voor is in het huidige onderwijs. Wat ik terugzag in deze middag, is onze wens om het leren aan te wakkeren. Dat leren dat nu vaak zo opgelegd is (en waardoor leerlingen juist veelal niet tot leren komen), en waarvan we willen dat het voortkomt uit nieuwsgierigheid, naar de ander, en naar de wereld. Het vergroten van empathisch vermogen is daardoor ook zo belangrijk en werkt twee kanten op. Door nieuwsgierigheid naar de wereld en naar elkaar, word je empathischer...en waar je empathischer wordt, groeit je interesse in de medemens en in de wereld.  

# data[].attributes.subject
Bij aanvang van de middag was ik erg moe, en ik kon me niet voorstellen dat er veel zinnigs uit me zou komen. Toch, gaandeweg, maakte de hackathon dat het onderwijsvlammetje (weer) in me ging branden. De film over de Japanse school is indrukwekkend en maakt dat je stil wordt...ook door alles waar (nog) onvoldoende ruimte voor is in het huidige onderwijs. Wat ik terugzag in deze middag, is onze wens om het leren aan te wakkeren. Dat leren dat nu vaak zo opgelegd is (en waardoor leerlingen juist veelal niet tot leren komen), en waarvan we willen dat het voortkomt uit nieuwsgierigheid, naar de ander, en naar de wereld. Het vergroten van empathisch vermogen is daardoor ook zo belangrijk en werkt twee kanten op. Door nieuwsgierigheid naar de wereld en naar elkaar, word je empathischer...en waar je empathischer wordt, groeit je interesse in de medemens en in de wereld.  

# data[].attributes.body
Betsie