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1. Conceptualización de Evaluación Curricular

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1. Conceptualización de Evaluación Curricular

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El concepto de evaluación curricular se constituye  por la articulación de dos términos: Currículo escolar y Evaluación educativa.

La forma en que se concibe al currículo determina el carácter conceptual y técnico de la evaluación.

La evaluación supondría un tratamiento teórico y metodológico distinto.

Se señala que la articulación de dos conceptos, como sucede con el termino de evaluación curricular, debe suponer un principio de una combinación teórica y metodológicamente armónica en su análisis y operación.

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La función social y educativa que desempeña el currículo y por sus implicaciones ha sido objeto de debates de tal forma que el currículo se ha convertido en un campo disciplinario independiente, desarrollando sus propias teorías, conceptos, procedimientos y metodológicas.

Existe sobre el tema del currículo, especialmente en el contexto educativo nacional, identificar diversas formas de abordar el currículo.
Se clasifican:
1.El currículo como producto.
2.El currículo como proceso.
3.El currículo como practica social y educativa.

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Johnson el currículo como producto implica un plan intencional.

La interpretación del currículo de un proceso de planeación constituyo movimiento en la pedagogía norteamericana como en México  adquirió un relevante impulso cuando aparecieron múltiples propuestas de planeación como experiencias curriculares se llevaron acabo en universidades, desarrolladas por educadores nacionales.

Surgieron diversas publicaciones en torno a la planeación curricular sobre propuestas metodológicas de diseño e incluso modelos de organización.

Glazman e Ibarrola el que dio la pauta para ampliar y profundizar el estudio del currículo en México .

Racionalidad técnica del currículo en la literatura educativa nacional se plantearon definiciones acerca del currículo como Castrejón  "aquel aspecto de la enseñanza y la administración que intencional, sistemática, cooperativa y continuadamente trata de perfeccionar al proceso de enseñanza-aprendizaje"

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El currículo debe trascender a su aplicación en la realidad escolar. Se plantea un proceso dinámico, continuo y participativo en este sentido incluye los procesos que se ejecutan del plan curricular.

En consecuencia el currículo se desprende de su reduccionismo teórico para convertirse en un proceso que permite reportar los efectos producidos en el conjunto de relaciones, vivencias y procesos que ocurren es decir plan de estudios.

George Beauchamp se refiere al currículo como un sistema que abarca la planeación, implantación y evaluación del currículo.

Víctor Arredondo el proceso curricular comprende cuatro fases: a) análisis de las condiciones y necesidades; b) diseño curricular; c)aplicación curricular y d)evaluación curricular.

La politización del currículo su análisis se deja al descubierto la intencionalidad política e ideológica sustenta al proyecto curricular propone la institución para llevar acabo la formación profesional.

El currículo obedece en sus diferentes momentos (diseño, aplicación y evaluación) a razones políticas y a intereses de la institución educativa.

Esta politización del currículo implica sus formas de aplicación e interpretación por parte de la comunidad académica y estudiantil de la escuela.

Bajo este razonamiento, el currículo se extiende a la realidad misma un proceso que articula varios ámbitos y manifestaciones interactuantes.

El Congreso Nacional de Investigación Educativa, se propuso definición de currículo desarrollada por Raquel Glazman y Milagros Figueroa "es el reflejo de la totalidad educativa (en tanto que en él confluyen interactuando en el mismo, todos los aspectos de la realidad educativa)".

Las aportaciones de las corrientes reproduccionistas de la educación, ofrecen bases conceptuales que permiten conocer y cuestionar la naturaleza política e ideológica de la educación, proponen esquemas acerca de la fundón social y educativa que desempeña el proceso curricular en la vida escolar.

Los educadores norteamericanos Michael Apple, Henry Giroux y William Pinar, representantes de esta línea de pensamiento educativo. Demuestran la escuela y el currículo un importante reproducción de valores y actitudes para la preservación de la sociedad dominante.

A fines de los setenta como reacción a la racionalidad tecnocrática se gestó nueva corriente de interpretación educativa denominada "Nueva Sociología del Currículum" cuya orientación fue cuestionar el carácter empírico y histórico que dominaba las explicaciones curriculares tradicionales, para proponer con una visión crítica, estudiar el currículo desde la perspectiva de la relación currículo-escuela-sociedad.

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El currículo como practica social y educativa

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El currículo como practica social y educativa

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Es necesario caracterizar un punto de vista crítico, las acciones sociales, políticas y educativas que se viven en el proceso curricular a través de los comportamientos, que manifiestan los actores que participan en la vida escolar.

El currículo en su modalidad y su aplicación en la realidad escolar genera efectos en las relaciones que se gestan en el aula.

Se identifican dos dimensiones del currículo: formal y real las cuales son parte del propio proceso curricular. El currículo es concebido como práctica pensada y vivida.

Plan curricular en su combinación con la vida cotidiana favorece la aparición de un currículo oculto que, ejerce impacto en el aprendizaje de los alumnos que el presenta el currículo formal.

Phillips Jackson (1975), el término de currículo oculto referirse aspectos que se enseñan y se aprenden de modo incidental, es decir el plan de estudios.

Giroux, Penna, Lundgren (1979), el currículo oculto a través de él se transmiten los valores, formas de comportamiento y visiones del mundo que promueve la clase social dominante para el mantenimiento del statu quo social.

Los primeros planteamientos críticos sobre el currículo en el panorama de educación mexicana, se hicieron sobre las concepciones tecnocráticas y funcionalistas que dominaban a principios de los ochenta.

El Congreso Nacional de Investigación Educativa de 1981, citado Alfredo Furlán y Eduardo Remedí  el análisis curricular no puede continuar reduciéndose al " modelo curricular cuando éste se articula con una práctica concreta de desarrollo curricular".

La investigación curricular era otorgar significación teórica a las acciones pedagógicas que se realizan en el salón de clases, así como a las interpretaciones y modos de aplicación sobre él tema del currículo, se caracterizaron por resaltar el ambiente político e ideológico en que se desenvuelven la práctica desde el proceso mismo del diseño hasta la realidad.

El proceso curricular comprende el conjunto de vivencias, expectativas e historias distintas que manifiestan maestros y alumnos como reacción  a las propuestas académicas del plan de estudios.

Las interpretaciones reproduccionistas visualizan a la educación como un aparato ideológico del Estado encontraron en los estudios sobre la cotidianidad del aula, los mecanismos por los cuales se filtran las ideas y valores que promueven los grupos sociales.

El currículo se define entonces como una práctica social política y educativa presente incluso en el diseño del propio modelo curricular, en su aplicación en la vida académica de la escuela, y en su evaluación bajo perspectiva crítica y globalizadora.

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INTRODUCCIÓN

El currículo, de alguna manera, será siempre objeto de preocupación de aquellas personas que se dedican a la enseñanza en las instituciones educativas. Preguntas variadas surgen, como: ¿Qué es el currículo?¿Cuáles teorías o discursos hay sobre el currículo?¿Cómo se desarrolla la historia de las teorías del currículo?¿Qué distingue una "teoría del currículo" de la teorías pedagógicas y las educativas?¿Cuáles son las partes constitutivas del currículo? y muchas inquietudes más.

Un camino, entre otros posibles, elegido para abordar el estudio sobre el currículo fue el de comenzar por la revisión de los aportes que han hecho autores y teóricos de alto reconocimiento en la comunidad académica actual como Magendzo (1996), Gimeno Sacristán (1991), Kemmis (1988), Stenhouse (1984), entre otros, lo que llevó a identificar algunas perspectivas o puntos de vista para comprender la naturaleza del currículo, sin la pretensión de excluir otras maneras de abordarlo, pero siempre reconociendo la necesidad de tematizarlo como condición obligatoria para intervenir las diferentes prácticas educativas.

Se reconocen algunos puntos que persisten en ese camino elegido para abordar el estudio emprendido y que invitan a seguir indagando sobre el currículo, entre los cuales se señalan dos: uno, que la existencia de perspectivas, teorías, modelos y enfoques sobre el currículo surgen con la aparición del campo del currículo como un campo profesional especializado e institucionalizado en la burocracia educacional del Estado, cuando reglamenta la educación; y dos, que de cierta forma, las teorías pedagógicas y educacionales son también teorías relacionadas con las del currículo, pues de alguna manera se refieren a este cuando muestran sus ideas acerca de cómo organizar la actividad educacional y la cuestión de qué enseñar; uno de esos ejemplos se presenta desde las ideas pedagógicas de Comenio en el Siglo XVII, con su obra La Didáctica Magna.

Después de hacer este acercamiento a las propuestas de los autores antes mencionados y de valorar su aporte a la construcción de una idea de currículo, se presentan entonces cinco perspectivas, aclarando que este abordaje sobre el currículo es provisional, pues la misma naturaleza del currículo conlleva un diálogo permanente con el contexto histórico-cultural-social que implica cambios en las prácticas educativas. Se aclara además que la forma en que se exponen las perspectivas no guarda relación con su importancia, todas se ofrecen como una alternativa para pensar el currículo.

Primera Perspectiva: Una mirada desde la Didáctica. Álvarez Méndez (1987) presenta dos modelos para abordar el currículo desde el punto de vista de la didáctica, es decir, del proceso de enseñanza-aprendizaje: El currículo entendido como proyecto y como proceso, en contraposición al currículo entendido como la planificación de fines instructivos a conseguir.

En el segundo modelo centrado en los objetivos, interesa destacar la importancia de la prescripción y anticipo de los resultados esperados de la enseñanza, los cuales son contemplados en los objetivos que se dan de antemano, inclusive mucho antes de que el proceso didáctico comience a funcionar. Así, los contenidos, métodos, técnicas, recursos técnicos y la evaluación deben ser medios para conseguir los objetivos prefijados.

Desde este modelo, se puede decir que el currículo se refiere básicamente a los objetivos prefijados, los cuales son los elementos constitutivos y suficientes del programa, de tal manera que todo el proceso educativo es sólo un medio para conseguirlos. En esta perspectiva, la enseñanza es una actividad técnica -instrumental que debe ser eficiente para lograr los objetivos prefijados. El currículo, como listado de determinados objetivos en el campo educativo, es también un sistema de control, y es a partir de ellos que se evalúa a los docentes responsables de la enseñanza y a los estudiantes. El atractivo tecnológico-instrumental es alto, sobre todo cuando lo que se persigue es la rentabilidad económica como consecuencia de aplicar una racionalización técnica a la enseñanza.

El desarrollo del currículo, en este modelo centrado en objetivos, dio origen a las taxonomías de objetivos que se convierten en la preocupación fundamental para el programador del currículo, bajo el presupuesto que unos objetivos bien formulados, con los requisitos de sus exigencias técnicas, son la condición esencial, dado que ellos son el eje en torno al cual se vertebran todos los demás componentes del currículo (contenidos, estrategias, recursos, etc).

Indudablemente, como reacción a esta concepción reduccionista y simplista de los procesos de enseñar y aprender, surge el modelo alternativo del currículo como proyecto y proceso, fundamentados en la influencia de los modelos de la Investigación-Acción cuya característica es implementar el complejo proceso de enseñar-aprender, como un proyecto de intervención pedagógica, orientado a resolver las cuestiones prácticas de la enseñanza-aprendizaje y como un proceso que trata permanentemente de mejorar la práctica de enseñar. Así, lo que entra como cuestión esencial y básica es el proceso de enseñar, sin olvidar que este queda en la práctica ligado al aprendizaje.

Álvarez Méndez (1987) señala que el modelo como proyecto y como proceso se agrupa alrededor de unas acciones concretas del profesor, inspiradas en el pensamiento del Stenhouse (1984), así:

El profesor debe basar su enseñanza en el debate abierto para problematizar los contenidos de los programas y demás aspectos del aprendizaje que intervienen en el desarrollo curricular para provocar reflexión, y adopción de postura frente a ellos y para estimular la investigación de los alumnos.

El profesor reconoce el contexto y este es un referente para la enseñanza del programa a desarrollar.

El profesor no debe aprovecharse de su posición privilegiada de autoridad legitimada en la escuela para hacer valer sus puntos de vista.

El profesor tiene responsabilidad de la calidad del aprendizaje de sus alumnos

Esta primera perspectiva del currículo, en sus dos modelos, se tiene como referente común al programa entendido como Contenidos de Enseñanza. Además, estas propuestas todavía hoy tienen vigencia en algunas organizaciones educativas, las cuales toman al currículo como lo referido básicamente a lo didáctico, abarcando así los conceptos de enseñar/aprender, plan de estudio, programa y recursos.

Segunda Perspectiva: El currículo es un cruce de diversas prácticas de naturaleza eminentemente social y alrededor de él gravita la preocupación Pedagógica. Gimeno Sacristán (1991) plantea que a partir de la segunda mitad del Siglo XX, los movimientos alrededor de las reformas educativas en Europa, EE.UU. y Australia, generaron muchos cuestionamientos que llevaron a hacer una revisión del concepto y del papel del currículo, y es así como se encuentran diversidad de ideas, como por ejemplo, acepciones que se refieren al currículo como práctica; a la teoría del currículo como un concepto meta-teórico; al currículo como teoría de la enseñanza; al problema global de la escolarización.

En el contexto de ese debate, aparece el enfoque socio-crítico del currículo, el cual parte de la perspectiva de una sociología crítica aplicada al fenómeno educativo. Esta visión sostiene que el currículo, al participar del ámbito de la escuela, debe ser observado y analizado en ese contexto social el cual contiene pautas de razón, normas de prácticas y concepción del conocimiento. Así, el problema de tematizar sobre el currículo consiste, entonces, en cuestionarlo en el sentido de cómo se da en el contexto de las configuraciones ideológicas de distribución social del conocimiento y del poder que se halla en la escuela.

También aparece la acepción de McCutcheon (citado por Cherryholmes, 1987) quien recogió la idea de Zais (1976) que propone por currículo lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en la escuela ya sea explícito, implícito y nulo. El currículo explícito está constituido por todo aquello que la escuela ofrece a través de "ciertos propósitos explícitos y públicos" (Eisner, 1979, p. 74); el currículo implícito es el conjunto de expectativas que "son profundamente más poderosas, de larga duración que aquello intencionalmente enseñado o de aquello que el currículo explícito de la escuela expresa" (Eisner, 1979, p75); y el currículo nulo, que está formado por aquello que "la escuela no enseña (...) y que puede ser tanto o más importante que aquello que enseña". (p. 83). Esta perspectiva ubica al currículo en el campo problemático de la práctica de la selección de contenidos, en la presentación de estos y en las razones de por qué se excluyen o se ignoran los otros e, igualmente, presenta al currículo como el mundo de posibilidades a las que los estudiantes se ven en oportunidad de aprender, pues estos aprenden tanto de lo que se les ofrece intencionalmente como de las oportunidades que se les excluyen. Por otro lado, Cherryholmes (1987) avanza en señalar que currículo es también el estudio de aquello que se valora, se subestima y se excluye en las diferentes prácticas en la escuela, a lo que se le da prioridad en las prácticas educativas en la escuela.

Entendido así, el currículo como lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender, este se presenta con varias características como:

Una guía para planificar la vida escolar.

Una guía para evaluar la vida en la escuela.

Un conjunto de situaciones, experiencias dentro de la estructura y organización escolar, de tal manera que inclusive lo que ocurre en la administración escolar ya no es solo administración, sino que ella forma parte de lo que se enseña y los estudiantes aprenden. Igualmente las transacciones entre los alumnos se aprenden y son parte del currículo nulo.

Las teorías pedagógicas, fundamentalmente, están gravitando e interviniendo con intencionalidades propias del campo del currículo, afectándolo en su práctica.

En esta perspectiva del currículo, se avanza en comprender que su naturaleza es una práctica social compuesta de comportamientos, creencias, esquemas de racionalidad, valores, didácticas, ideologías y políticas administrativo-económicas que van determinando, a su vez, la teorización que sobre el mismo concepto se va elaborando.

En esta misma perspectiva, Gimeno Sacristán (1991) y Gimeno Sacristán y Pérez (1996) señalan que el currículo forma parte de múltiples prácticas, clasificadas en subsistemas, en parte autónomas y en parte interdependientes, que generan múltiples fuerzas variadas que inciden en la acción pedagógica, la cual además viene dada por los propios contextos en que se hinca, como son el de aula, el personal, el social, el histórico de la escuela y el político que presenta los patrones de autoridad y poder.

Retomando a Gimeno Sacristán (1991), él distingue ocho ámbitos relacionados con la práctica curricular, de los cuales se pueden señalar algunas ideas básicas a la luz de la Ley General de Educación 115 (MEN, 1994):

1. El ámbito de la actividad político-administrativa. Regula bajo distintos esquemas de intervención política los espacios de autonomía en las decisiones y en la gestión. Es uno de los determinantes exteriores del desarrollo curricular. En la Ley General de Educación 115 (MEN, 1994) y el Decreto 1860 (MEN, 1994), identifica al Gobierno Escolar como la fuente de organización de la actividad político-administrativa de la institución educativa.

2. Ámbito de participación y control en la elaboración, desarrollo y evaluación del currículo. Varía de acuerdo con la tradición administrativa y democrática de cada contexto. Hoy, en la Ley General de Educación 115 (MEN, 1994), las decisiones sobre la configuración de los currículos, entre estos los contenidos programáticos, su evaluación, etc., están en órganos del gobierno escolar el cual trata, en el marco de la Ley, de guardar un equilibrio en los poderes de decisión sobre las diferentes formas y espacios curriculares.

3. La ordenación del sistema educativo, en estructuras de niveles, modalidades, ciclos, grados, etc., marcan unas directrices para ordenar y pre-configurar el camino (el currículo) que deben recorrer los jóvenes y la infancia en la institución educativa. La Ley General de Educación 115 (MEN, 1994) determina para esto fines, objetivos por grados, por ciclos y por niveles.

4. Sistema de producción de medios. Son los materiales, recursos didácticos, etc., que nos ayudan a concretar el currículo. Si se analiza qué medios se utilizan, se pueden ir descubriendo las dinámicas que se mueven alrededor de intereses y estilos pedagógicos que encubren una serie de condiciones que inciden en el desarrollo del currículo. Los recursos son meros instrumentos neutros, pero los usos que se hacen de ellos, por ejemplo del libro y cuadernos, nos dan indicios de la formación del profesor, de las formas de ejercer el poder, de realizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre otros aspectos.

5. El sistema de Creación Cultural, Científica, Tecnológica, Artística, etc. En la condición de entender que el currículo es una selección de cultura. Esta instancia afecta en forma determinante la selección y difusión de los diferentes saberes. La importancia de este sistema influye en que, por la función de socialización (reproducir-transformar), es necesario organizar la acción y fundamentar la creación de la cultura bajo paradigmas pedagógicos, epistemológicos y metodológicos. Este trabajo se lleva a cabo fundamentalmente bajo los acuerdos en los colectivos de docentes, especialmente en aquellos que trabajan en áreas afines o en la misma área. La Ley 115 provee la organización del Consejo Académico y la organización académica a través de coordinadores de áreas.

6. Subsistemas Técnico-pedagógicos. La formación de los docentes es definitiva en el desarrollo del currículo, pues ellos básicamente crean lenguajes y tradiciones, conceptualizan, sistematizan el conocimiento e información y crean los estilos pedagógicos que utilizan para ordenar la práctica curricular e incidiendo en la misma organización escolar. Hoy se reconoce que el subsistema de formación del docente es crítico para el desarrollo de las prácticas curriculares y es por eso que se prevén en la Ley 115 mecanismos para cualificar sus acciones, mejorar la calidad de la formación del docente desde la perspectiva científica-pedagógica y desde la autogestión de su propio desarrollo como profesional.

7. Subsistema de Innovación. Es entender que si la sociedad tiene una dinámica de cambios profundos que se presentan muy seguidos en el tiempo, la escuela debe renovarse cualitativamente, de tal manera que haya procesos de acomodación pensados de manera crítica a las necesidades sociales. Si el subsistema técnico pedagógico está compuesto por profesionales creativos, con formación científica, con sensibilidad a las necesidades y problemas del entorno, las innovaciones tienen un campo de mucha probabilidades, sobre todo si los profesores actúan en colectivos bien coordinados y con liderazgos centrados en procesos de cambio, pensados con sentido educativo y no aisladamente. Uno de los peligros de las innovaciones es el cambio sin planificar. La Ley General de Educación 115 (MEN, 1994) prevé y estimula la Innovación Curricular y ha creado fondos destinados a financiar los colectivos escolares que se proponen y prometen como experiencias innovadoras

8. Subsistema-Práctico-Pedagógico. Es la actividad didáctica, es lo comúnmente denominado "enseñarle a...". Es el intercambio entre profesor y alumnos mediado por las tareas académicas propias del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Comprender el currículo como un cruce de las prácticas de todos esos ámbitos o subsistemas es comprenderlo en su complejidad que resulta de interacciones diversas. El currículo se prefigura, se configura y se pretende objetivar como un proyecto que se presenta como el resultado de decisiones sobre determinantes diversos, tales como los fundamentos económicos, sociales, culturales y pedagógicos, pero en su desarrollo, hay un contexto real y cotidiano en el que se juegan intereses y acciones que existen y subsisten en las personas (actores), aún a pesar del proyecto, y que lo afectan en su concreción.

En este enfoque, la evaluación como componente curricular, en su conjunto, tiene la función de auto-regular las interacciones que se dan entre el proyecto que prefigura y configura como diseño y la práctica, como su desarrollo. Esto implica, como consecuencia, asumir que es ingenuo reducir lo curricular exclusivamente a lo pedagógico y lo didáctico, como parece ser que es la tendencia básica de la primera perspectiva, antes señalada.

Tercera perspectiva: El Currículo como Mediación Cultural. Retomando y enriqueciendo los elementos constitutivos de la segunda perspectiva, esta tercera entiende el currículo como instrumento de acción e intervención social en los escenarios escolares, y como posibilitador poderoso para configurar proyectos culturales de la sociedad en general.

El currículo es, entonces, el proceso de selección, organización y transmisión de la cultura en el ámbito de la escuela. Cuando se le refiere como selección de contenidos culturales, se señala la relación con contenidos intelectuales y procedimentales a aprender y con contenidos axiológicos que estén orientados a la concreción de un proyecto global educativo-cultural para sus estudiantes y, en última instancia, para la sociedad. Por tanto, esos contenidos culturales como contenidos del currículo, son condición lógica para que se den procesos de enseñanza en la escuela, los cuales se estructuran o se organizan bajo claves psicopedagógicas para ofrecerse como proyecto cultural-educativo en la Institución.

Kemmis (1988) señala que el currículo es un proyecto educativo de una escuela para sus profesores, para los estudiantes, para la comunidad y para la sociedad en su conjunto; y siguiendo a Gimeno Sacristán (1991) y Gimeno Sacristán y Pérez (1996), los currículos emiten un equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre cómo se presenta el sistema educativo en un momento histórico, y es a través de esos intereses y fuerzas sociales que se realizan los fines de la educación formalmente escolarizada.

De alguna forma, el currículo refleja el conflicto entre los diferentes intereses dentro de una sociedad y los valores dominantes que rigen a los procesos pedagógicos y educativos. En la escuela, en general, se adopta una posición frente a los intereses y se tiene una orientación selectiva ante la cultura, que se concreta y se transmite por medio del currículo escolar. En consecuencia, el análisis del currículo es una condición necesaria para conocer y analizar lo que es la escuela (su propuesta) como institución cultural y de socialización (función reproductora y transformadora) en términos concretos. Y también se puede derivar que las innovaciones curriculares se analizan dentro de una estructura social y un contexto histórico, que les proporcionan el marco de necesidades socialmente definidas para cambiarlo.

Entendido el currículo en esta perspectiva, se puede decir que en la escuela se estimulan de manera intencionada, o no, las contradicciones que provocan movimientos en su gestión hacia nuevos equilibrios en sus actores y en la sociedad.

En la actualidad, desde la perspectiva de la sociología crítica aplicada a la educación, se ha puesto mucho interés en develar como la función de selección y organización de contenidos culturales por el currículo, en la escuela, está unido al mecanismo y a la función de distribución social del conocimiento, especialmente, del que se considera valioso; de tal manera que, como lo señala , los resultados de la escuela (entre estos, el éxito y el fracaso escolar) son creados también por ella, en tanto que el currículo como instancia de mediación cultural refleja selección de contenidos, formas y prácticas sociales, consciente o inconscientemente, de acuerdo con una ideología de los grupos dominantes en la sociedad.

Desde la perspectiva pos-estructuralista, podemos decir que el currículo es también una cuestión de poder y que las teorías del currículo, en la medida en que buscan decir lo que el currículo debe ser, no pueden dejar de estar envueltas en cuestiones de poder: Seleccionar es una operación de poder; privilegiar un tipo de conocimiento es una operación de poder; destacar, entre las múltiples posibilidades, una identidad o subjetividad como ideal es una operación de poder.

Las teorías del currículo no están, en este sentido, situadas en un campo "puramente" epistemológico, de competencia entre teorías "puras". Están activamente envueltas en la acción de garantizar el consenso, de obtener hegemonía. Están situadas en un campo epistemológico social. Están en el centro de un territorio controvertido.

Ningún currículo, por obsoleto que sea, es ideológicamente neutro. La ausencia de contenidos valiosos es también otro contenido y las prácticas que se hacen en la escuela para mantener a los estudiantes dentro de contenidos curriculares insignificantes (valorados así por la clase dominante) es también un currículo oculto, el cual se hace necesario descifrar y develar cuando se le evalúa. Según el currículo oculto es el conjunto de valores, actitudes, modelos, cánones, normas, pautas que no son explicitas en las declaraciones de fines y objetivos de los profesores y de la institución, pero sí son eficazmente enseñados y de las que no se acostumbra a hablar públicamente.

Cuarta Perspectiva: El currículo es en sí el problema de solucionar la cuestión de la representación de los procesos sociales de la reproducción. El currículo no puede definirse sino comprenderse como problemática educativa. Esta cuarta perspectiva la develamos en Lundgren (1992), investigador australiano de la Deakin University, sobre la representación como problema central de la teoría educativa.

El autor señala para ello varios supuestos necesarios de aclarar, como son:

1. Contexto de la producción. La producción implica, por un lado, la producción de las necesidades de la vida y de los objetos materiales; por el otro, de la producción de los símbolos, de normas, de sistemas de valoración; y, por último, de la producción de unas condiciones (organización) de la sociedad en las que esta puede continuar. La producción social, entonces, incluye al trabajo mental y físico como condición propia de la producción.

2. Contexto de la Reproducción Social. La producción social se hace tanto desde su base material como desde su cultura; es decir, reproduce las condiciones de la fuerza de trabajo en todo su sentido y los sistemas de representaciones: símbolos, destrezas, valores y conocimientos. A la educación, especialmente la escolarizada, le toca desarrollar los procesos de transmisión y reproducción de la cultura en las nuevas generaciones.

3. El contenido de nuestro pensamiento o de nuestras representaciones mentales son el reflejo de nuestro contexto socio-cultural.

4. La reconstrucción cognitiva subjetiva del mundo que nos rodea actúa en nuestras tareas, acciones y modifica, por consiguiente, las realidades objetivas de nuestro contexto social y cultural.

5. Cuando los procesos de producción social (contexto de la producción) se separan de los de reproducción, como consecuencia de la complejización de la dinámica social y cultural, ocasionada por la industrialización creciente que interviene intensamente en la organización del trabajo, aparece con mayor fuerza el problema de la representación, el cual se refiere a cómo representar los procesos de reproducción en la escuela.

Ludgren (1992), con estos supuestos, señala de manera crítica e interesante al currículo como el problema de la representación y lo convierte en el problema central de las Teorías Educativas. Las relaciones entre contextos de producción y de reproducción serán indirectas y se establece la comunicación entre ellos a través de unos textos institucionales que expresan lo que la escuela selecciona, organiza, clasifica y distribuye bajo códigos didácticos-pedagógicos para solucionar el problema de la representación. Igualmente se incluyen el conjunto de principios que a manera de código curricular, muestran cómo deben seleccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento, las destrezas y los valores.

Esta perspectiva o concepción de currículo contiene dos fases: una, que se refiere al proceso de diseño o de formulación del texto para reproducir; y otra, al desarrollo del mismo. Cada fase está condicionada históricamente por factores externos e internos a la misma institución educativa, lo cual confirma al currículo como un campo problemático de la Teoría y la Práctica Educativa.

Quinta Perspectiva: Currículo como configu-rador de la práctica educativa. Gimeno Sacristán (1991) plantea la perspectiva del Currículo como configurador de la práctica educativa y conceptúa que desde esta perspectiva el currículo se centra en la dialéctica Teoría-Práctica como el esquema integrador de los problemas de la práctica educativa escolarizada. Reid (1980) citado por Gimeno Sacristán (1991, p.56) considera que "el currículo nos sitúa ante problemas prácticos que solamente podemos resolver mediante la acción apropiada".

Desde una perspectiva crítica, en las funciones de socialización de la escuela, se sitúa a la práctica curricular con un papel intencionalmente complejo, ideológico, activo e histórico. En el discurso curricular, y entre éste el relativo al proceso de enseñanza aprendizaje o didáctico, se integra el problema de los contenidos con el de los métodos; el de los procesos de enseñar con el de aprender, igualmente los fenómenos del aula con los del contexto; y el de las decisiones técnico-pedagógicas con los de las políticas administrativas y los sistemas de poder en la institución.

En esta perspectiva, que Gimeno Sacristán (1991) llama "El puente entre la teoría y la acción", a la práctica curricular se le ubica como una práctica de investigación que trata de focalizar los problemas que se suscitan en y desde la práctica educativa y además trata de darle solución con la intervención, ante todo, con la enseñanza como una actividad práctica. Por otro lado, una teorización curricular concretada en un diseño no puede ser ajena a las complejas determinaciones de las que es objeto la práctica pedagógica, es decir, el currículo debe ser ideado en torno a los problemas reales y concretos que se dan en las instituciones escolares, como son los que tienen los docentes y alumnos y los que afectan a la comunidad en general.

La concepción de un currículo como configurador de una práctica social escolar, obliga a escrutar las condiciones en que se produce y debe contribuir a una mejora de la comprensión de los fenómenos educativos y a comprometerse con la intervención de la realidad para transformarla. Stenhouse (1984), en torno al currículo, lo concibe como campo de comunicación de la Teoría con la práctica, relación sobre la cual y en la cual el docente debe ser un activo investigador.

Sobre la interrelación teoría y práctica, surgen dos grandes campos llenos de significados; por un lado, el de las intenciones y la realidad concreta de la escuela y, por el otro lado, las ideas para la práctica y las condiciones de la realidad de esa práctica cuando se está desarrollando.

Magendzo (1996) plantea que desde el punto de vista de los contextos democráticos, la condición esencial para el campo de teorización curricular es la de cuidar que los discursos que se produzcan, no sean discursos encubridores de ideologías que legitiman intereses que no se discuten, en orden a reproducir el sistema social, obstaculizando las condiciones que llevarían a conseguir autonomía. Por el contrario, teniendo como intención la mejora de la práctica, el marco curricular debe servir de instrumento emancipatorio, para sentar los fundamentos de acciones más autónomos y democráticos en la escuela.

Esta perspectiva enriquece el planteamiento del currículo como proyecto cultural institucional, pues rescata los micro-espacios escolares como espacios de acción en donde se potencian en las comunidades y colectivos escolares, la acción liberadora y creadora de nuevos modos de ser cultural, en contrapeso a opciones que sólo posibilitan la reproducción cultural.

Avanzando en la perspectiva del currículo como configurador de la práctica educativa, se puede entender el currículo como una serie de procedimientos hipotéticos con los cuales resultan comunicados el conocimiento y la cultura en la escuela. Las ideas generales que sobre la educación se generan en la escuela, se convierten en hipótesis de trabajo que han de ser comprobadas por la acción curricular que es desarrollada por los docentes con sus alumnos. Así, la hipótesis de trabajo es una acción curricular, no solo por lo que implique como proceso de investigación y/o experimentación, sino porque tiene implicaciones en términos de teoría educativa y pedagógica. La valoración que se hace de la acción curricular se da con base en criterios reflexivos de orden educativo y con arreglo a fines educativos.

En el contexto de esta perspectiva, Stenhouse (1984) y Kemmis (1988) plantean que el currículo es un proceso de investigación que prefigura la práctica educativa, porque la planifica y la organiza, de tal forma que el currículo se constituye en una hipótesis de trabajo abierta a interrogantes y comprobación de la comunidad educativa, y dentro del cual se construye y se gestiona el conocimiento. En este sentido, lo curricular como configuración de una práctica educativa, es una propuesta que especifica claramente un conjunto de contenidos y métodos y posee el rango de una sugerencia respecto a lo que en el aula puede resultar valioso y es posible de enseñar y aprender. Así el currículo se constituye en una hipótesis de trabajo educativo.

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El curriculo: Perspectivas para acercarnos a su comprensión

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INTRODUCCIÓN El currículo, de alguna manera, será siempre objeto de preocupación de aquellas personas que se dedican a la enseñanza en las instituciones educativas. Preguntas variadas surgen, como: ¿Qué es el currículo?¿Cuáles teorías o discursos hay sobre el currículo?¿Cómo se desarrolla la historia de las teorías del currículo?¿Qué distingue una "teoría del currículo" de la teorías pedagógicas y las educativas?¿Cuáles son las partes constitutivas del currículo?

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Alcance y limitaciones actuales de la investigación curricular 

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Alcance y limitaciones actuales de la investigación curricular 

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El estudio del currículo escolar en sus tres grandes modalidades (plan, proceso y práctica) en significativos aportes a la investigación educativa y a la conformación de una teoría curricular.

Despojan al currículo de su racionalidad técnica prolongan las prácticas escolares al adentrarse en esta realidad cambiante y contradictoria del currículo se convierte entonces en un ámbito multidimensional y en un concepto que adquiere diversas acepciones.

El currículo es un proceso continuo que encierra interacciones e intervenciones de orden político, ideológico, cultural, social y educativo, en sus momentos de construcción, aplicación y práctica.

Dos dimensiones sintetizan este proceso: formal, representada por el plan curricular y red configurada por los efectos que su práctica (del plan) ocasiona en la realidad escolar.

El currículo en sus momentos de construcción y práctica, condujo la necesidad de concebir al currículo como un campo integral, multidimensional y complejo, exige ser examinado a la luz de las aportaciones de diversas disciplinas y enfoques a fin de despejar las relaciones, la trama del proceso curricular en el interior de la organización escolar.

El currículo como reflejo de la "totalidad educativa", el actual panorama de la investigación curricular abunda en el estudio de variadas temáticas en beneficio de la teoría curricular y la propia investigación educativa.

El termino del currículo persiste en ser manejado como sinónimo de plan de estudios, y sus formas de abordar se centran en los componentes programáticos del plan.

Aspecto por destacar la propia ambigüedad en que ha incurrido el concepto del currículo en su versión de práctica social y educativa ha dado lugar a que el currículo como objeto de análisis pierda su propia especificidad y exija acotar la propia cobertura de los análisis curriculares.

El interés en profundizar en las relaciones sociales y educativas que conforman la vida escolar ha traído como consecuencia de abandono del estudio de nuevas propuestas metodológicas de elaboración y construcción curricular que sirvan de justificación a la implantación de procesos de mejora e inclusive de innovación curricular, con la idea de facilitar la transformación de la práctica educativa.

Partiendo de los planteamientos de María de Ibarrola, da sentido de que "no se le puede adjudicar al currículo todo lo que acontece en la escuela, pero tampoco puede continuar reduciéndose a un simple listado de materias", la concepción al currículo como proceso que se inicia del modelo la formulación de objetivos y selección de contenidos llevado a cabo el currículo por parte de maestros y alumnos a lo largo del proceso de formación.

Visualizar al currículo como un proceso integral y dinámico que presenta dimensiones: la formal, o sea el plan de estudios, es decir las relaciones educativas que se gestan en el aula durante la aplicación del plan.

Dimensiones se afectan mutuamente en sus modos de interacción, de tal forma que influyen en la formación profesional y matizan los resultados finales.

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Concepto de evaluación educativa y sus implicaciones en la evaluación de currículo

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Concepto de evaluación educativa y sus implicaciones en la evaluación de currículo

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La evaluación educativa también se ha conformado como un campo de estudio

independiente, sujeto al análisis de variadas corrientes de interpretación educativa

y aproximaciones metodológicas.

(Gronlund, 1971)
La evaluación la relaciona con la medición de los resultados o  efectos,  lo  que  implica el  empleo  de  instrumentos  confiables que  produzcan

daros   que   posteriormente   puedan   ser   comparados   con   algún   tipo   de   escala

estandarizada.
(Tyler, 1973)  concibe a la evaluación  como "el proceso que determina el grado con que se alcanzaron los objetivos.   Considerado como el primer método sistemático de  evaluación educativa.   Cuyo propósito  es establecer el grado de congruencia que sostienen los objetivos formulados en el programa y su  relación con  los operaciones realizadas en  las experiencias de aprendizaje y los logros finalmente obtenidos por los estudiantes.

(Raquel Glazman)
Define a la evaluación educativa como un proceso objetivo y continuo que se desarrolla en aspirar y consiste en comparar la realidad.
Las acciones evaluativas desarrolladas en el contexto de la educación superior se convirtieron en un procedimiento dominante de la práctica evolutiva. Estás evaluaciones educativas se han tomado en cuenta en las escuelas tomados como un rendimiento escolar del estudiante a través qué es medido por índices de reprobación, deserción rasgos y titulación.
Cuándo se tienen los resultados finales de un proceso y su comparación con los objetivos, el modelo deja de satisfacer a los encargados de la planeación educativa dejándolos preocupados por  mejorar  en el proceso educativo. Esto quiere decir que evaluar no alcanza identificar y explicar qué procesos y factores miden entre los objetivos y los resultados y cómo influyen en los logros obtenidos.
La evaluación tiene que favorecer más información acerca del proceso educativo en todas sus etapas y componentes con el fin de asignar juicios de valor a un objeto o fenómeno para ello poder contribuir la toma de decisiones.
La evaluación se dirige al proceso de sus etapas componentes.
La evaluación no puede continuar siendo un proceso determinado sino que debe correr paralelamente al propio proceso educativo desde la implantación del programa obteniendo los efectos y sus resultados.
La evaluación a generado diversos modelos y metodologías con diferentes niveles de complejidad e integración de múltiples elementos.

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concepto de la evaluacion educativa y sus implicaciones en la evaluacion del curriculo

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Une las correspondencias - Arrastra y suelta cada palabra junto a su definición.

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Stuffebeam (1989, p. 182) define la evaluación como:

El proceso de identificar, obtener y proveer la información útil y descriptiva acerca

del valor y mérito de las metas, la planificación, la realización, y el impacto de un objeto   determinado,   con   el   fin   de   servir   de   guía   para   la   toma   de   decisiones, solucionar   problemas   de   responsabilidad   y   promover   la comprensión   de   los fenómenos implicados.
La evaluación es proceso cíclico, continuo, que debe desarrollarse de manera sistemática, y sobre todo debe estar estrechamente ligado a la toma de decisiones.
Phi Delta Kappa  y  Stufflebeam:  desarrollaron el modelo CIPP.  Este modelo plantea la necesidad de identificar etapas del proceso en donde se requiere contar con información para la toma de decisiones.
Se proponen cuatro actividades a ser evaluadas:
1. Evaluación del contexto: fundamenta la toma de decisiones en  relación con el establecimiento de las metas y objetivos.
2. Evaluación de los insumos: ofrece deme elementos que contribuyan a la toma de decisiones sobre los modos, medios y recursos que deben emplearse  para  valorar los objetivos.
3. Evaluación del proceso: proveer  retroalimentación  periódica a los responsables de la toma de decisiones, sobre el desarrollo del proceso.
4. Evaluación del producto. Para  valorar e interpretar los logros del proyecto,  lo que permite a los tomadores de decisiones resolver si el proyecto debe continuar a modificar o repetirse.
El diseño de evaluación que propone el modelo CIPP son tres:

1. Identificación de las necesidades de información.

2. Elaboración de un plan para obtener información.

3. Elaboración de un plan para proveer de información.

Stufflebeam: sugiere la distinción entre dos funciones básicas de la evaluación:

Evaluación proactiva: es aquella qué sirve en la toma de decisiones

Retroactiva: dirigida al suministro de información útil que permite fundamentar la responsabilidad de seleccionar y ejecutar las decisiones

La evaluación debe ser planificada bajo criterios rigurosos y de carácter científico.

Cronbach hace alusión a la planificación evaluativa, la cual cumple una función

básicamente   política,   ya   que,   por   lo   general,   la   evaluación   de   un   proyecto,

programa o proceso se hace a solicitud del administrador.

B)Cronbach propone su modelo U.T.O,
en donde consigna el tipo de información que

debe obtenerse, la cual debe corresponder a tres conceptos:

-unidades: cualquier individuo o clase

-Tratamientos:   una   unidad   está   expuesta   a   la   aplicación   de   un   tratamiento

específico

-operaciones   de   observación:   el   evaluador   obtiene   datos   antes,   durante   y/o

después del tratamiento, empleando para ello diferentes instrumentos o técnicas

de obtención de información.
c) La evaluación sin metas de Scriven

Define   la   evaluación   como   una   actividad   metodológica   que   consiste   en   la recopilación y combinación de datos de  trabajo mediante la definición de unas

metas que proporcionen escalas comparativas o numéricas con el fin de justificar:

1) los instrumentos de recopilación de datos
2) las valoraciones
3) la selección

de las metas

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Reconoce los objetos de mediciones o tratamientos mediante los métodos cuantitativo.

La evaluación educativa, ha determinado en el desarrollo de nuevos enfoques alternativos de evaluación.

La evaluación cualitativa surge de la desconfianza de los investigadores educativos hacia el uso de los métodos cuantitativos.

Se trata de un nuevo paradigma denominado "evaluación cualitativa naturalista".

Representa un enfoque evaluativo alternativo a las orientaciones dominante en el campo de la evaluación educativa.

Pertenece al paradigma sociantropologico.

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La evaluación curricular ha estado íntimamente ligada a las aproximaciones conceptuales y metodológicas existente en el campo de la evaluación educativa.

El concepto de currículo como un proceso dinámico y continuo genera inherentemente una estrategia de evaluación que adoptan también características.

Se pretende trabajar con eventos discretos que difícilmente pueden ser descifrados a través de técnicas cuantitativas y experimentalistas.

La evaluación se convierte en naturalista y subjetivas para penetrar en la maraña de relaciones, expectativas, forma de pensamientos, etc.

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