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La bibliothèque, lieu d’expérience. Petite philosophie de la mise en espace, une interview de Nicolas Beudon

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La bibliothèque, lieu d’expérience. Petite philosophie de la mise en espace, une interview de Nicolas Beudon

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Petite philosophie de la mise en espace

L'aménagement et la façon d'occuper les espaces des bibliothèques se sont fortement renouvelés ces dernières décennies, en corrélation avec l'essor du numérique et l'émergence du concept de troisième lieu. S'appuyant sur des exemples récents, Nicolas Beudon revient sur ces évolutions et sur les inspirations que peuvent trouver les professionnels dans d'autres univers comme les librairies, les cours de récréation ou bien encore la maison.

Library layouts and uses of space have changed considerably in recent decades in correlation with the rise of the digital era and the emergence of the "third space" as a concept. Nicolas Beudon builds on recent examples to study these changes and the inspiration professionals have drawn from other spaces such as bookshops, playgrounds, and homes.

Le BBF s'entretient  avec Nicolas Beudon, conservateur des bibliothèques, consultant et formateur, responsable du projet de médiathèque Les 7 lieux à Bayeux (inaugurée en 2019) et auteur du blog Le Recueil factice  dans lequel il croise réflexion et veille ciblée sur les questions d'aménagement d'espaces et de design de services.

Le numérique et le physique

BBF * On observe ces dernières années une évolution du modèle de bibliothèque vers des lieux de plus en plus hospitaliers. Comment analysez-vous cette tendance ?

Nicolas Beudon * En effet, l'idée qu'une bibliothèque est un lieu de vie, de séjour, d'activités, et pas simplement un espace de stockage, de consultation et de prêt de documents, est maintenant largement partagée. Si l'on essaie de retracer la généalogie de cette approche, je pense que la démocratisation d'Internet depuis une vingtaine d'années a joué un rôle clé.

Aujourd'hui, les bibliothécaires ne peuvent plus se considérer simplement comme des pourvoyeurs d'informations, car dans ce domaine ils sont désormais en compétition avec d'autres acteurs, bien plus puissants (les fameux GAFA : Google, Apple, Facebook, Amazon). C'est ce qui explique en partie le succès de l'idée de " troisième lieu " : si la bibliothèque n'est plus seulement un sas d'accès à l'information, elle demeure un lieu en tant que tel, un lieu physique, et ce lieu doit être accueillant, attractif, confortable, polyvalent, inclusif, etc.

BBF * En quoi le développement du numérique a-t-il conduit les professionnels des bibliothèques à renouveler leur réflexion sur les espaces physiques ?

Nicolas Beudon * Dans un premier temps, l'arrivée d'Internet a surtout marqué un grand coup d'arrêt dans cette réflexion. L'exemple du libre-accès aux collections est particulièrement parlant car c'est un élément essentiel dans la mise en espace d'une bibliothèque. Eugène Morel a bataillé ferme en faveur du libre accès au tout début du XXe siècle, mais en France ce principe ne s'est imposé à grande échelle qu'après l'ouverture de la Bpi en 1977, un établissement alors très novateur, et le premier de cette taille dépourvu de magasins.

Ensuite, dans les années 1980, il y a eu beaucoup de débats sur les espaces en libre accès. Je pense par exemple aux travaux d'Eliséo Veron qui a mené des enquêtes ethnographiques encore passionnantes à lire aujourd'hui afin de comprendre comment le public s'oriente, circule et s'approprie un lieu de savoir dans lequel il peut déambuler librement. Ce type d'interrogation a progressivement disparu.

Je dirais donc qu'il y a d'abord eu un surinvestissement du numérique, et un véritable oubli de la matérialité de la bibliothèque par les professionnels, qui ont parfois sous-estimé l'importance des espaces ou mal anticipé leur évolution. C'est d'autant plus paradoxal que la période 1995-2005 a vu d'importants investissements dans des rénovations, des constructions ou des agrandissements, que ce soit dans des établissements nationaux (ouverture de la BnF, rénovation de la Bpi), en BM (avec le programme BMVR) ou en BU (U3M, Université 2000).

Aujourd'hui, on voit poindre un nouveau mot d'ordre : " re-matérialiser ! " On le constate dans l'attention portée au lieu bibliothèque mais aussi dans des services nouveaux qui sont très populaires, comme le prêt d'instruments de musique par exemple (on ne peut pas télécharger une guitare).

La bibliothèque, lieu d'expérience

BBF * Comment concilier l'intérêt pour les ressources numériques et l'attention aux espaces ?

Nicolas Beudon * Je dirais que ce détour par le numérique nous a permis de développer un regard nouveau. Dans les années 1980, la réflexion professionnelle sur les espaces était très intellectuelle, très bibliothéconomique, très focalisée sur les plans de classement par exemple. Le numérique nous a appris à raisonner en termes d'expérience : un site web ou une base de ressources en ligne qui sont austères, difficiles à comprendre ou à utiliser (comme souvent en bibliothèque) sont vite abandonnés par les utilisateurs et perdent tout leur sens.

Lorsqu'on conçoit des interfaces, il est donc essentiel d'observer les utilisateurs finaux, de se mettre à leur place pour comprendre leur façon de penser. C'est ce qu'on appelle le design d'expérience utilisateur (ou design UX). " L'expérience utilisateur ", c'est tout ce qu'une personne pense, ressent et perçoit lorsqu'elle utilise un service.

Cette approche est typiquement employée pour concevoir des sites web (je pense par exemple à L'Empreinte , le nouveau portail patrimonial de Valence Romans Agglo) mais elle est en fait applicable à toutes sortes de sujets, comme l'aménagement, le zonage, la signalétique... C'est très bien illustré dans Utile, utilisable, désirable , le manuel de design UX en bibliothèque d'Aaron Schmidt et Amanda Etches, dont une grande partie est consacrée à ces questions.

Les méthodes de design, qui se diffusent dans notre culture professionnelle depuis quatre ou cinq ans, permettent d'envisager l'espace non pas comme une simple toile de fond mais comme un élément clé d'une expérience sensible. L'espace est un service à part entière mis à disposition du public, qui est fait pour être utilisé, qui peut être agréable ou désagréable, utile ou pénible, faciliter ou bloquer des usages, et qui doit donc être pensé dans toutes ses dimensions : fonctionnelle, esthétique, sensorielle, ergonomique, etc.

BBF * Dans quelle mesure les bibliothèques contemporaines sont-elles des lieux d'expérience ?

Nicolas Beudon * Ce n'est pas nouveau. Pensez aux grandes bibliothèques de la fin du XIXe siècle, comme la bibliothèque Sainte-Geneviève ou la New York Public Library, avec leurs nefs lumineuses, leurs tables de travail ponctuées de lampes, leurs murs tapissés de livres protégés par des grilles en métal, leurs guichets destinés à la communication des documents... Tout cela définissait alors une expérience à la fois unique et nouvelle, à mi-chemin entre le hall de gare et la cathédrale, qui répondait à un idéal démocratique d'accès libre de chacun aux savoirs, dans une logique d'émancipation et d'autodidaxie.

Le défi aujourd'hui est d'imaginer de nouvelles expériences, en lien avec de nouveaux services, de nouvelles missions, de nouvelles manières de s'approprier un espace public partagé, connectées à d'autres imaginaires. À présent, les bibliothèques se veulent des espaces de rencontre, des lieux inspirants, des " hubs " de connexion entre les gens, des " labs " où les usagers ont la possibilité d'êtres actifs et créatifs. Mais il faut arriver à rendre sensibles ces nouvelles orientations et à créer des espaces compatibles avec les nouvelles pratiques que l'on souhaite accueillir.

Les bibliothèques ne sont pas les seules dans ce cas-là. Dans le monde du commerce, on parle d'expérience client. En 1998, Joseph Pine et James Gilmore ont théorisé l'idée d'une nouvelle économie de l'expérience : selon eux, dans le monde occidental, où les besoins de base sont souvent satisfaits, les consommateurs blasés sont de plus en plus à la recherche d'expériences (sensibles, émotionnelles, mémorables) plutôt que de biens et de services purement utilitaires, mais ils sont aussi à la recherche d'un surcroît de sens. Les bibliothèques, en tant que services publics, ont tout à gagner à intégrer ce type de réflexion. C'est l'une des raisons pour lesquelles il y a un intérêt à étudier ce qui se fait dans d'autres univers professionnels, comme le commerce et la vente, tout en gardant évidemment notre spécificité et les valeurs qui nous sont propres.

BBF * En quoi le design UX contribue-t-il à faire évoluer cette expérience de la bibliothèque ?

Nicolas Beudon * Les méthodes inspirées de la façon de penser des designers, comme le design UX, fournissent aux professionnels des bibliothèques des techniques concrètes pour aménager ou améliorer des espaces en partant des usages. Elles permettent selon moi d'outiller l'idée de " bibliothèque troisième lieu " qui est un mot d'ordre très général, une sorte de slogan. à ce titre, cette appellation a une grande efficacité rhétorique mais elle est aussi facile à caricaturer, que l'on soit du côté des partisans ou des détracteurs.

Concevoir une bibliothèque troisième lieu, ce n'est pas simplement ajouter des canapés, des tables basses et servir du café, mais penser aux gens qui vont l'habiter, à leur état d'esprit, à leur ressenti, à leur façon de vivre, à leurs préoccupations... et intégrer tout cela dans l'aménagement. C'est l'essence même d'une démarche de design.

Bibliothécaires, architectes, designers

BBF * Dans ces démarches d'aménagement des espaces, comment s'articule le rôle des bibliothécaires par rapport aux architectes et aux programmistes ?

Nicolas Beudon * C'est une question à laquelle je réfléchis beaucoup et qui mérite une réponse nuancée. Il faut évidemment être conscient des limites de son expertise, et faire appel à d'autres professionnels lorsque c'est nécessaire. Par exemple, si l'on crée ou si l'on rénove un établissement, si l'on a besoin de dessiner du mobilier ou de concevoir une charte graphique.

Pour la conception de nos espaces, je pense cependant qu'on a trop tendance à déléguer à des architectes ou à des programmistes, qui développent une approche " hors-sol " (le fameux " geste architectural ") ou qui, dans le pire des cas, pratiquent à l'excès l'art du copier-coller. Les bibliothécaires devraient s'impliquer davantage dans l'écriture des programmes, et diversifier leurs partenaires. Il y a beaucoup d'autres professionnels sur lesquels on peut s'appuyer : les décorateurs d'intérieur, les scénographes, les designers et les designers de services, ou bien encore les facilitateurs capables d'impliquer le public dans la démarche de conception.

Le fait que ces différents professionnels puissent nous accompagner ne doit pas être un prétexte pour ignorer que le métier de bibliothécaire a énormément changé ces dernières années et qu'il comporte désormais des composantes nouvelles. " Est-ce vraiment notre métier ? " fait partie des phrases que j'ai le plus entendues dans ma carrière. On peut poser cette question au sujet de l'action culturelle, de la formation des usagers, de la médiation, du numérique, du champ social... et des espaces. La réponse reste toujours la même : bibliothécaire est un métier aux multiples facettes. Il me semble essentiel que tous les bibliothécaires soient, au minimum, sensibilisés à tous ses aspects, et qu'une poignée d'entre eux soient des experts ou des référents.

Pour finir sur cette question, il y a également des situations où nous n'avons pas le choix et où nous devons endosser nous-même une partie de ces rôles : architecte, décorateur, signaléticien, designer. Pourquoi ? Parce que nous avons la responsabilité de faire vivre nos espaces et de les faire évoluer. Aujourd'hui les pratiques culturelles changent vite. On peut également se rendre compte, sur le terrain, qu'une bonne idée d'aménagement ne l'était pas tant que ça, ou qu'elle s'est usée avec le temps. Une bibliothèque est un lieu en évolution constante. On ne peut pas avoir recours en permanence à des consultants extérieurs, et je pense qu'on ne peut plus se contenter de dire, comme on le faisait traditionnellement : " Faisons comme si nous n'avions pas vu (que cet espace n'est plus utilisé / fait fuir le public / est inconfortable / génère des conflits d'usage, etc.). " Nous devons donc être créatifs et repenser nous-mêmes nos espaces lorsque c'est nécessaire.

S'inspirer d'autres univers

BBF * Vous encouragez les bibliothécaires à s'inspirer d'autres univers professionnels. Cette démarche a-t-elle guidé le projet d'aménagement que vous avez piloté récemment à Bayeux ?

Nicolas Beudon * Oui, tout à fait, même si c'est à très petite échelle : Les 7 lieux sont un établissement modeste desservant un territoire moitié urbain et moitié rural. La ville de Bayeux compte 14 000 habitants et Bayeux Intercom 30 000. Le plateau principal des 7 lieux, qui réunit les collections, les places de travail et le mobilier de confort, fait moins de 1 000 m2. Malgré ces dimensions limitées, le projet a des sources d'inspirations très multiples telles que les librairies, mais aussi la maison ou les cours de récréation...

Cela découle directement de l'accent mis sur l'expérience utilisateur. À partir du moment où l'on raisonne en termes d'expérience, on est presque obligé d'aller voir ce qui se fait ailleurs, parce qu'une expérience n'est jamais propre à un seul lieu. Toutes les choses que l'on peut faire en bibliothèque (s'inscrire, emprunter, faire la queue, jouer, étudier, lire, assister à un évènement...), on peut également les faire ailleurs. S'inspirer de ces autres endroits permet d'avoir de nouvelles idées, notamment en matière d'aménagement.

BBF * Quelles idées d'aménagement avez-vous reprises des librairies ?

Nicolas Beudon * Nous avons repris trois idées principales. D'abord, un plan de classement thématique (nous n'utilisons pas la classification Dewey), avec une signalétique suspendue très visible pour identifier de grands domaines, assez proche de ce qu'on peut trouver dans les grandes surfaces culturelles.

Ensuite, à chaque fois que c'était possible, nous avons essayé de disposer les rayonnages en forme de grandes alcôves ouvertes, plutôt que de les aligner les uns derrière les autres. C'est la configuration typique de beaucoup de librairies : des rayonnages en U, permettant de balayer d'un regard tout un domaine, avec des assises confortables (banc, canapé) ou une table de présentation au milieu.

Enfin, nous avons installé beaucoup de présentoirs, des tables thématiques, des tablettes inclinées pour valoriser les collections. Pour les bacs de CD/DVD, nous avons demandé à notre fournisseur de mobilier IDM de nous dessiner sur mesure des bacs " cascade " pour que les documents soient visibles au maximum (ce qui se démarque du mobilier habituel en France, mais qui est assez courant dans d'autres pays).

Dans le monde du commerce, il y a des recommandations très précises sur la façon de positionner et de concevoir ces dispositifs de valorisation physique. C'est ce qu'on appelle le " merchandising ". En bibliothèque, on connaît par exemple les notions de " zone chaude " et de " zone froide ", mais il y a d'autres concepts, d'autres " trucs " de merchandising qui permettent d'aménager un espace de façon à stimuler l'intérêt et à capter l'attention des gens.

BBF * Quels éléments du merchandising vous ont inspiré ?

Nicolas Beudon * On sait par exemple qu'il ne faut jamais positionner des informations trop près de l'entrée, contrairement à ce que l'on croit. Lorsque les gens pénètrent dans un lieu nouveau, ils traversent une petite zone de turbulence sensorielle : la luminosité, la température, la densité d'information changent subitement. Pendant un bref instant, leur attention n'est plus disponible et ils marchent plus vite, jusqu'à ce qu'ils aient retrouvé leurs repères. Il faut donc laisser cette zone de transition, de taille variable, complètement vide. C'est une règle simple que les bibliothécaires ignorent souvent : il suffit de voir la quantité d'affiches, affichettes, flyers et présentoirs qui encombrent les halls, ou même les sas d'entrée et les portes d'accès principales des bibliothèques.

Le merchandising nous apprend aussi que des alcôves ouvertes comme celles que j'évoquais sont le meilleur moyen pour donner envie de flâner : le temps passé par des clients dans une zone est directement proportionnel à la quantité d'espace ininterrompu qui les entoure. Ce genre de constat s'appuie sur des observations ethnographiques très précises menées sur les points de vente, qui sont en fait assez comparables à ce que faisait Eliséo Veron dans les années 1980 en bibliothèque.

BBF * Vous avez également développé un univers " comme à la maison ".

Nicolas Beudon * En effet, nous avons essayé de reproduire ici et là l'ambiance d'un salon cosy, afin que les usagers se sentent à l'aise. Nous avons procédé très simplement, en cherchant du mobilier dont le look rappelle ce qu'on peut trouver dans un domicile privé, tout en étant prévu pour un usage collectif. Je pense par exemple aux modules Bikini Island de Moroso, que nous avons dénichés avec l'aide d'IDM, et qui ont été conçus initialement pour des hôtels. Nous avons également acheté du vrai mobilier d'habitat, comme des fauteuils ou des tables IKEA. Enfin, nous avons beaucoup joué sur la décoration, avec des plantes, des coussins, des plaids. Dans la zone BD / jeux vidéo, nous avons demandé à notre architecte de nous dessiner un grand meuble avec des cases pour intégrer une télévision et toutes sortes de bibelots geeks : poupées Mario ou Zelda, figurines, maquettes, goodies...

On se bride trop souvent dans le domaine du mobilier ou de la décoration en pensant que tout un tas de choses sont interdites par la réglementation sur les établissements recevant du public, mais c'est faux. Seul le gros mobilier (rayonnages, comptoirs, boxes, estrades...) est soumis à des normes très sévères. Ce n'est pas le cas de la plupart des assises et des accessoires.

Dernier principe qui contribue à créer une ambiance comme chez soi : les meubles personnels que l'on possède sont souvent dépareillés. Ce patchwork raconte une histoire réelle ou imaginaire qui contribue à donner une âme à un lieu. Nous avons donc essayé de faire de même, en panachant les couleurs et les modèles. J'avoue que, sur ce point comme sur beaucoup d'autres d'ailleurs, nous n'avons pas pu aller aussi loin que je l'aurais souhaité, notamment parce que nous ne nous y sommes pas bien pris pour rédiger notre marché. Les services chargés de l'achat public qui ont l'habitude de commander des fournitures administratives ou du matériel standardisé ne sont pas toujours rodés à des démarches plus atypiques.

BBF * Vous vous êtes aussi inspiré des cours de récréation.

Nicolas Beudon * Oui, comme je l'ai dit, le plateau principal n'est pas très grand, la circulation est très contrainte à cause des nombreux poteaux, et notre zone jeunesse est réellement à l'étroit. À cet endroit, les rayonnages sont alignés les uns derrière les autres de façon traditionnelle : c'est vraiment monotone. Il fallait donc trouver des astuces pour rendre cet espace plus ludique.

Au final, nous avons retenu deux idées assez simples : nous avons installé un mur d'expression en ardoise au dos d'un rayonnage, et un grand jeu de l'oie au sol, qui serpente entre les documentaires. Ce jeu de l'oie illustre bien la façon dont j'envisage la collaboration avec d'autres professionnels : le concept vient entièrement des bibliothécaires et il suit des règles très précises (les cases correspondent au plan de classement), mais il a été dessiné par des graphistes professionnels, l'agence Graphéine, qui a également conçu notre charte graphique.

BBF * Se référer à des lieux si différents ne risque-t-il pas de générer des malentendus ou des conflits d'usages ?

Nicolas Beudon * Tout à fait. Les architectes imaginent souvent les bibliothèques modernes comme de grands plateaux ouverts mais nous avons aujourd'hui besoin de coins et de recoins, de zones cloisonnées pour séparer les usages et leur permettre de cohabiter : espaces jeux vidéo ou heure du conte, cellules de travail silencieuses, " labs " ou bacs à sable technologiques, salles de travail en groupe... À la bibliothèque Webster de l'université Concordia à Montréal, récemment rénovée de façon magistrale, une typologie des espaces qui a été réalisée à cette occasion ne distingue pas moins de 22 zones d'activités différentes ! Il faut parvenir à un compromis évitant l'excès de cloisonnement (qui entraînerait une explosion des effectifs nécessaires au service public), tout en concevant des lieux qui peuvent fonctionner de façon autonome, comme des auditoriums ou des salles d'exposition. Il y a un équilibre difficile à trouver mais certains endroits s'en sortent très bien, je pense par exemple à la médiathèque intercommunale du Bouscat, la Source, dessiné par l'atelier d'architecture King Kong.

La question des conflits d'usages est un problème que nous avons rencontré très vite dans l'espace jeunesse des 7 lieux, celui-ci s'est rapidement révélé trop bruyant et source de nuisance pour les autres usagers. La conjonction d'un espace confiné et de plusieurs dispositifs ludiques (il y a notamment un coffre à jouets dans cette zone) avait un effet explosif : les enfants étaient agités, criaient, faisaient des acrobaties. C'est le genre de réaction qu'il est difficile d'anticiper en travaillant simplement sur plan. Très rapidement, l'une de mes collègues, Brigitte, a proposé de réorganiser cet espace pour qu'il soit moins cloisonné. Cette deuxième configuration était moins attrayante visuellement mais le niveau sonore a instantanément baissé !

Cette anecdote illustre de façon très simple comment les bibliothécaires doivent se saisir des questions d'aménagement : il ne s'agit pas de devenir décorateur d'intérieur, mais de penser en termes d'usages et d'être réactif, sans hésiter à bouger les choses, les corriger ou les ajuster.

Il y a encore d'autres conflits d'usage à résoudre dans les 7 lieux. Je pense par exemple aux grandes allées où les enfants (encore eux !) se précipitent en courant, ce qui gêne les adultes. Certains de mes collègues ont proposé d'installer des dos d'âne ! Je ne pense pas que ce soit la bonne solution, et la réflexion est toujours en cours. Cette multitude de petites questions où se croisent usages, espaces, médiations, mobiliers fait le charme d'une bibliothèque.

BBF * Quelles bibliothèques vous sembleraient exemplaires en termes d'aménagement et de réflexion sur les espaces ?

Nicolas Beudon * Je suis content de cette question parce qu'on me demande beaucoup de parler des 7 lieux. J'ai toujours peur que les gens soient déçus en visitant la médiathèque, car nous avons mené un travail très approfondi, mais au final la plupart des idées sont très simples, très modestes, et pas du tout spectaculaires. Avec un projet mené de A à Z en deux ans seulement, il y a eu également beaucoup de compromis, et certaines pistes restent inabouties ou balbutiantes.

Votre question me donne donc l'occasion d'évoquer le travail bien plus radical d'une agence d'architecture et de design que j'aime beaucoup. Il s'agit du cabinet Aat Vos qui a conçu certaines des plus belles bibliothèques d'Europe du nord, comme la bibliothèque Tøyen à Oslo, Theek5 à Oosterhout (Pays-Bas) ou la bibliothèque publique de Kalk (Allemagne), conçue avec des méthodes de design thinking. On retrouve dans le travail d'Aat Vos une philosophie dans laquelle je me reconnais parfaitement : l'influence des techniques marchandes d'aménagement associée à une volonté forte de concevoir des espaces publics inclusifs, l'idée qu'une bibliothèque doit être une zone d'expérience, la place centrale accordée aux usagers avec le recours occasionnel à des méthodes de co-design (comme à Kalk)...

Les curseurs sont poussés bien plus loin que dans la modeste bibliothèque de Bayeux. Par exemple, à Tøyen, dans cette bibliothèque réservée aux ados, non seulement les meubles sont bigarrés mais beaucoup sont fabriqués de bric et de broc, à partir de matériaux récupérés. Il y a un vrai travail de scénographie, avec des choix de matériaux et de texture très typés, un jeu rare en bibliothèque sur l'obscurité et la pénombre, avec des zones moins éclairées, des lampes individuelles, etc. Alors qu'en France, on reproduit ad nauseam les mêmes configurations (grandes baies vitrées, espaces monochromes et assises de couleurs, patio central, escaliers en gradins...), des partis pris aussi forts sont extrêmement inspirants.

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Petite philosophie de la mise en espace L'aménagement et la façon d'occuper les espaces des bibliothèques se sont fortement renouvelés ces dernières décennies, en corrélation avec l'essor du numérique et l'émergence du concept de troisième lieu.

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Didactique apprentissage et enseignement - Vol. 3 No 1, UQAM, Montréal, 2022

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Au Québec et ailleurs, les gouvernements investissent des sommes sans précédent afin de construire les écoles de demain selon des orientations architecturales qui se fondent sur des espaces ouverts, flexibles, modulables et laissant entrer la lumière naturelle. Dans ce courant, plusieurs enseignants se tournent actuellement vers le modèle des " classes à aménagement flexible " ( flexible seating) afin de faire face aux besoins complexes et hétérogènes des élèves, et de favoriser un climat de classe propice aux apprentissages (McKeown, Stringer et Cairns, 2015; van den Berg et Cillessen, 2015). Cependant, rares sont les études qui abordent les pratiques enseignantes. De plus, les observations rapportées ne se concentrent pas nécessairement sur les élèves ou l'enseignant ; dans leur relation à l'espace et dans leurs interactions. Ceci constitue une sérieuse limite des études existantes et disponibles. Ce numéro thématique propose six articles qui posent les jalons des connaissances croisées entre la didactique, la pédagogie, la psychologie et l'aménagement physique de la classe. C'est avec audace, rigueur et dans l'interdisciplinarité que les auteurs présentent les résultats de leurs recherches sur le thème " Didactique et pédagogie en aménagement flexible ".

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Vol. 3 No. 1 (2022): Didactique et pédagogie en aménagement flexible

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Au Québec et ailleurs, les gouvernements investissent des sommes sans précédent afin de construire les écoles de demain selon des orientations architecturales qui se fondent sur des espaces ouverts, flexibles, modulables et laissant entrer la lumière naturelle.

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Accessibilité, fonctionnalité, qualité pour intégrer l'humain dans l'aménagement de l'espace.

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Considérée peu esthétique et contraignante, l'accessibilité n'a pas la cote auprès des constructeurs. Contrairement aux idées préconçues, la qualité fonctionnelle et la qualité visuelle ne sont pourtant pas incompatibles. Le design étant la création d'un projet situé à la croisée de l'art, de la technique et de la société, il situe le design universel au cœur-même du concept en intégrant l'humain au centre de l'aménagement.

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Le rapport à l'espace au CDI, une donnée structurante

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Le rapport à l'espace au CDI, une donnée structurante

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Laurent Jeannin, François Malessard et Samira Ibnelkaid - Revue COSSI, n°6-2019

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Laurent Jeannin, François Malessard et Samira Ibnelkaid

Résumé : L'analyse d'une centaine de photographies de Centres de Documentation et d'Information (CDI) déposées par les professeurs documentalistes sur les réseaux sociaux conforte la proposition de Fabre (2017, p.5), que " les documentalistes tentent d'appréhender l'espace documentaire via le découpage de l'espace en dénominations, attributions et activités spécifiques " et vont dans le sens d'une sacralisation des espaces au sens de Moulin (2004). Le cadrage théorique emprunte trois approches, à savoir la catégorisation de l'espace de pratique, les affordances spatiales, l'action et la cognition située en situation. Le corpus de données a été encodé en aveugle par deux chercheurs et les résultats, soumis au regard de professionnels. À l'issue d'une analyse statistique, un travail de co-interprétation, chercheur-professionnel, a été mis en œuvre pour interpréter les résultats et dégager de nouvelles perspectives, dont le rapport entre la pratique de documentation et le processus d'apprentissage serait mis en perspective des caractéristiques des lieux.

Mots-clés : organisation spatiale, pratique professionnelle, rapport à l'espace de pratique, affordance, espace scolaire, centre de documentation et d'information

Abstract : The analysis of a hundred or so photographs of Documentation and Information Centers (french secondary school library) submitted by documentary professors on social networks supports Fabre's (2017, p.5) proposition that "documentalists attempt to apprehend the documentary space by dividing it into specific names, attributions and activities" and move in the direction of a sacralization of space in the sense of Moulin (2004). The theoretical framework takes three approaches, namely the categorization of the practice space, spatial affordances, action and cognition situated in situation. The corpus of data was blindly encoded by two researchers and the results submitted to professionals. Following a statistical analysis, a researcher-professional co-interpretation work was implemented to interpret the results and identify new perspectives, whose relationship between the practice of documentation and the learning process would be put into perspective of the characteristics of the places.

Keywords : spatial organization, professional practice, relationship to practice space, affordance, school space, school libraries

INTRODUCTION

Dans l'optique de questionner la médiation documentaire mise en place par les professeurs documentalistes, à l'heure des tiers lieux et des learning center (Fabre, 2017), nous nous sommes interrogés sur les représentations des professeurs documentalistes inhérentes à l'agencement spatial de leurs cadres de pratiques. Nous avons construit un corpus d'images de leurs espaces au sens de dispositif médiateur (Fabre, 2013) que 100 professeurs documentalistes en exercice ont publiées sur Internet.

L'intérêt que nous avons porté au mode de publication d'images via Instagram® a été renforcé par deux constats, à savoir, la montée en puissance des ouvertures de compte par les professeurs documentalistes, et la publication récente d'articles à destination de la profession prescrivant cette pratique. Dans le "ce que donne à voir" le professeur documentaliste se dégage la proposition du CDI en tant que lieu d'accueil et donc des affordances offertes consciemment et inconsciemment par l'organisation du lieu. Nous évoquerons la question du CDI au travers de l'analyse et nous élargirons nos propos aux problématiques des 3C (Centre de culture et de Connaissances) et des Learning Center.

Les deux objectifs de cet article sont de fonder des hypothèses sur le rapport à l'espace des professeurs documentalistes dans ce qui est donné à voir et d'examiner si comme pour l'enseignant disciplinaire, celui-ci dispose de territoires sacralisés pour sa pratique en classe (Moulin, 2004).

QUESTIONS DE RECHERCHE

Nous sommes partis de la question suivante, à savoir, quelle organisation de leurs espaces de pratique professionnelle est rendue visible par les professeurs documentalistes ? Ce rapport à l'espace que nous habitons n'est pas nouveau. Fisher (1997) dans son ouvrage Psychologie sociale de l'environnement traite des relations entre l'espace et le comportement humain. Pour lui " l'homme organise et produit son milieu en fonction de multiples facteurs d'apprentissages et en raison de la prégnance d'un ensemble de normes sociales "(ibid., p. 48). Il y est donc question de s'adapter pour habiter un lieu. Il mentionne également que " tout espace comporte des caractéristiques matérielles et fonctionnelles qui répondent de manière plus ou moins satisfaisante aux besoins des groupes qu'il abrite " (ibid., p. 48). Pour Fisher, nous nous adaptons dans le but d'habiter un espace qui a été pensé par un tiers, donc nous adaptons notre activité à sa représentation des conditions matérielles et fonctionnelles. Dans cette perspective, notre question évolue dans le sens suivant : si les professeurs documentalistes rendent visible une partie de l'aménagement de leur espace de pratique, alors ils exposent une part de leurs représentations des conditions matérielles et fonctionnelles nécessaires aux élèves pour habiter le lieu, ici le CDI. Existe-t-il une démarche des professeurs documentalistes de rendre visible tout ou partie du CDI, en tant qu'espace de leur pratique professionnelle ? Si oui, que propose-t-elle de voir ?

CADRAGE THÉORIQUE

Pour travailler ces questions, nous élaborons un cadrage théorique à quatre dimensions, à savoir : l'espace scolaire, l'apprentissage, la pratique professionnelle et les affordances. Ce dernier vise à construire une grille de lecture par ce que propose l'image dans sa représentation d'action. La pratique professionnelle charger à cadrer les composants ou schèmes accessibles de la pratique de professionnel en action. L'espace scolaire et l'apprentissage dans un rapport au contrat didactique (Chevallard, 1985) induit par les lieux, ses codes et ses valeurs.

Dans la perspective de Fisher (op. cit.), il est nécessaire d'analyser le rapport du sujet à l'espace dans une approche entropique entre ce qui est conçu, perçu et habité. Comment percevons-nous un espace construit par une autre personne ? Comment l'habitons-nous ? Comment nous adaptons-nous sous contraintes d'un espace ? Ou encore, comment cet espace nous propose-t-il un champ des possibles qui nous permette de nous exprimer ? Et plus particulièrement dans notre cas, comment l'aménagement spatial proposé peut-il guider le comportement des élèves (Shein, 2010) ?

L'espace

L'espace se charge de codes qui, à la façon d'un langage, communiquent des informations sur celui qui l'habite, celui qui y travaille, sur ce que l'on y fait, le milieu social auquel on appartient... une sorte de biographie sociale et individuelle des occupants réguliers d'un espace (Fischer, op. cit.). Quelle biographie sociale, le professeur documentaliste propose-t-il aux élèves ? Ajoutons toutefois que dans ce rapport, Merleau-Ponty (1976) soulignait déjà l'importance de cette dimension en postulant que le corollaire de l'univers spatial est le sujet corporel. Ce concept, basé sur la subjectivité humaine, est appelé à varier en fonction de l'identité individuelle. Ainsi, un lieu peut renvoyer à des significations distinctes en fonction du point de vue de celui qui s'y trouve. Pour Merleau-Ponty (1976) c'est le corps qui donne " sens " à son entourage, qui ouvre l'accès à un milieu de pratique et y fait naître des " significations nouvelles, tout à la fois motrices et perceptives ". Dans l'espace de pratique du CDI/3C/Learning Center, organisé pour que les élèves puissent réaliser au mieux des tâches d'apprentissages, adossées à des pratiques documentaires, l'agencement de l'environnement de travail est confié aux professeurs documentalistes, ce qui n'est pas le cas pour d'autres enseignants, même si la tendance tend à évoluer vers une plus grande appropriation de l'espace classe. Du point de vue de l'environnement d'apprentissage, la notion de milieu (Brousseau, 1998) en didactique renvoie également à cette relation entre le sujet apprenant et les ressources qui lui sont rendues disponibles pour construire du sens, ressources qui peuvent être matérielles ou sociales. Le processus inverse est aussi décrit par Eleb-Vidal (1987) qui cherche à montrer que, par un jeu d'imitation, de renforcement social, d'identification, de valorisation ou d'inhibition, la structure spatiale de l'habitation participe à l'acquisition " des techniques du corps ", des pratiques corporelles dans la mesure où l'espace étaye, rappelle par son organisation, les valeurs, normes, règles et codes privilégiés par un groupe. Le corps tout autant que l'espace se structurent, se définissent l'un à l'autre dont Maury (2011, p.3) énonce que " le rapport à l'information-documentation est d'abord physique, d'autant plus que les usagers sont jeunes, la construction du sens s'effectuant du sensible vers l'intelligible. "

Pour Leibniz selon (Brunet, 1979), le temps et l'espace n'existent que relativement aux objets. L'espace n'est que l'arrangement des choses qui se succèdent. En termes modernes, l'opposition se retrouve entre synchronie et diachronie. De même pour Kant (1781, p. 78), l'espace n'a pas d'existence réelle : " L'espace est une représentation nécessaire a priori qui sert de fondement à toutes les perceptions extérieures. On ne peut jamais se représenter qu'il n'y ait pas d'espace, quoique l'on puisse bien penser qu'il n'y ait pas d'objets dans l'espace. Il est considéré́ comme la condition de la possibilité́ des phénomènes, et non pas comme une détermination qui en dépende, et il est une représentation a priori qui sert de fondement, d'une manière nécessaire, aux phénomènes extérieurs ". Le concept de Behavior Setting développé par Barker (1968) reprend cette idée en instaurant une part de déterminisme entre le comportement et le cadre spatial dans lequel il est produit. En fonction de l'espace et de qui on y met on peut prévoir des groupes/catégories de comportements.

L'espace scolaire

Dans le cas de l'espace scolaire, s'ajoute l'exploitation spatiale de l'environnement de pratique du professeur documentaliste et ses comportements, qui font partie du milieu de l'élève, et impactent son comportement en situation d'apprentissage. Dans sa pratique, le professeur documentaliste orchestre l'espace d'apprentissage comme un lieu d'expression de l'interaction, de la gestion des conditions d'apprentissage et de la régulation interactive (Altet, 1994). Selon Moulin (op. cit.), il est des places stratégiques pour l'enseignant(e) dans sa classe, de façon à gérer l'agitation ou les comportements de certains élèves : se placer au fond de l'espace pour surveiller, placer les élèves turbulents devant, ou encore se placer en vue de tous lorsqu'il/elle énonce une consigne. Cette thèse sous-entend qu'il/elle est seul maître des déplacements dans l'espace classe, et donc qu'il règne sur le territoire d'enseignement et d'apprentissage. De fait, toutes les postures qu'il/elle peut prendre seront vécues vraisemblablement comme une obligation, voire une intrusion par les élèves. Entre une classe et un CDI, il y a une nette différence dans la prise en charge de l'agencement spatial de l'environnement de pratique de l'enseignant et des élèves. Il est parfois impossible pour l'enseignant de changer la configuration spatiale de la classe qui lui a été attribuée pour une séance d'enseignement, alors que dans le cas du CDI, le professeur documentaliste dispose d'une plus grande latitude pour mettre en forme son environnement professionnel que Maury (2011, p. op. cit., p.3) décline en un " " accent spatial " rendant compte de l'empreinte marquée du documentaliste ". Dans cette perspective, est-ce que les places stratégiques décrites par Moulin (op. cit.) dans la salle de classe se retrouvent dans le CDI ? La configuration spatiale du CDI n'est pas la même que le classique rectangle de la salle de classe, alors que l'enseignant disciplinaire peut se déplacer à sa guise dans l'espace classe, il/elle est cependant contraint par les murs et les prédispositions des espaces dans lesquels il travaille (Bissell, 2004, Sarrade 2018). Le résultat est donc que les enseignants(es), adultes subissent leurs espaces, et sont contraints à certains types d'aménagements, résultant des choix architecturaux : la place du tableau, des étagères, des prises, ou du mobilier. En est-il de même au sein du CDI ? Existe-t-il des contraintes architecturales qui peuvent contraindre la pratique du professeur documentaliste ? Et ainsi avoir une influence sur les modalités d'apprentissage des élèves ?

La pratique professionnelle, apprendre est une action située

Trois hypothèses sous-tendent notre démarche pour prendre en compte la pratique au sein d'un espace déterminé.

L'action s'inscrit dans un espace vécu et proxémique (Moles et Rhomer, 1998).

Les actions sont socialement et physiquement situées (Suchman, 1987 ; Visetti, 1989).

Dans toute relation à l'espace mettant en jeu soi et les autres, il y a une articulation entre le privé/individuel et le collectif (Moles et Rhomer, 1998).

Outre cette action située, et socialement structurante, il est par ailleurs possible de distinguer les espaces de type sociofuge de ceux de type sociopète (Hall, 1966). Les premiers renvoient aux espaces organisés de manière à favoriser la communication entre les sujets. Les seconds font au contraire référence aux espaces favorisant l'isolement, le recueillement. Il existe en outre des espaces dits interstitiels. Ce sont des espaces marginaux au sein desquels " se développe toute une vie parallèle qui échappe au mode de fonctionnement formel, normal et accepté par un système " (Fischer, 2011, p. 205). Ces espaces interstitiels sont le fruit d'un " processus de réappropriation quotidienne du temps, des espaces et des objets " (Ibid.). Dans ces lieux de socialisation informelle, les échanges se réalisent de manière relativement clandestine et constituent des micro-évènements issus d'une série de micro-appropriations (Ibid.). Elles constituent des formes de catachrèses ergonomiques et spatio-temporelles. Pour définir l'espace social, nous faisons appel à la notion de proxémie définie par Hall (1966) comme " l'ensemble des observations et des théories concernant l'usage de l'espace par l'homme." (p.129). L'enseignant se déplace dans l'environnement d'apprentissage, s'approchant d'un groupe, s'éloignant d'un autre, en oscillant dans plusieurs espaces proxémiques, en passant de la sphère publique à la sphère sociale, en entrant dans les sphères personnelles des élèves. Pour Forest (2006), l'enseignant, dans sa classe, utilise la proxémie dans les interactions didactiques en se déplaçant selon une gestuelle complexe et en réservant des lieux spécifiques pour une typologie d'interactions : l'énonciation, le questionnement à la classe, l'institutionnalisation... Forest (ibid) identifie et cartographie des lieux que l'enseignant utilise préférentiellement quand il s'adresse à la classe entière. Cette utilisation stratégique de l'espace est également repérée par Moulin (op. cit.), qui considère que les déplacements et placements permettent à l'enseignant de contrôler les comportements et de mobiliser l'attention dans une communication non-verbale partagée avec les élèves. Il identifie également des emplacements privilégiés utilisés par l'enseignant lors de rituels comme l'accueil en classe.

Ce qui est rendu visible, les affordances

" L'affordance est un néologisme proposé par le psychologue américain James Jerome Gibson, traduit fidèlement cette faculté́ de l'homme, et de l'animal en général, à guider ses comportements en percevant ce que l'environnement lui offre en termes de potentialités d'actions " (Luyat et Regia-Corte, 2009, p.2). Ainsi un environnement ouvre-t-il un champ des possibles que chacun peut emprunter comme bon lui semble. Contrairement à la classe et à son organisation très souvent linéaire, le CDI/3C/Learning Center peut proposer à l'imagination de ses habitants d'autres " potentialités d'actions ". Dans ce sens, Paquelin (2017) reprenant la taxonomie de Gaver (1991) propose une catégorisation de l'affordance spatiale en trois points :

" l'affordance perceptible demande un acte d'identification, de reconnaissance de la part du sujet ;

l'affordance dissimulée demande un acte de créativité de la part du sujet ;

l'affordance trompeuse laisse croire qu'une action est possible sans l'être de manière effective ".

L'intérêt de cette distinction réside dans le fait qu'elle propose de questionner ce qui a été pensé par un tiers, ce qui peut être naturellement perceptible, ce qui est dissimulé au sens de l'évidence de la pratique, et ce qui peut desservir la pratique. Deux types de données sont nécessaires pour réaliser cette même distinction. La première présente l'espace sans pratique, permettant donc de construire des hypothèses entre ce qui a été pensé, ce qui peut être perçu, et comment cela est habité (par exemple, une photo). La seconde permet de rendre compte d'une pratique effective, et ainsi de confronter les intentions compréhensibles, perceptibles et leurs adéquations avec les pratiques d'habitants (par exemple, une vidéo).

PROBLÉMATIQUE

L'apport des notions portées au cadrage théorique infléchit notre question de recherche. Dans ce qui est rendu visible par les professeurs documentalistes, quelles sont les affordances perceptibles, reflet de leurs perceptions quant aux besoins des élèves pour répondre à des tâches d'apprentissages adossées à la recherche documentaire ? En questionnant les représentations, nous cherchons à accéder à une partie du noyau dur de la pratique professionnelle, reflet de la qualité professionnelle, et des règles d'actions qui lui permettent d'agir, en fonction de sa capacité à identifier et à aller chercher les règles dans le bon répertoire d'intervention (Grangeat, 2010). Au regard des pratiques professionnelles des professeurs documentalistes, nous faisons l'hypothèse que nous pourrons accéder à leurs représentations de l'organisation du travail collaboratif.

CORPUS DE DONNÉES

Nous avons eu accès à un groupe Instagram® de plusieurs centaines de professeurs documentalistes qui s'échangeaient des informations et des images. Nous avons retenu un premier lot de 100 photos mises en ligne entre 2016 et 2019 sur ce réseau social numérique. Notre critère de sélection de l'image est qu'elle devait être la plus représentative de l'ensemble de l'environnement que proposait à voir le professeur documentaliste. Nous avons travaillé sur 100 images pour constituer un premier échantillon et ainsi permettre de réaliser des tests statistiques. L'idée directrice de notre méthodologie est de ne pas avoir un résultat généralisable directement, mais de construire des hypothèses scientifiquement fondées qui pourront être testées sur un plus grand corpus avec le plus possible une automatisation du traitement. Le premier constat est que 95% des comptes sont institutionnels et 5% sont personnels.

Sans être exhaustif, les comptes retenus sont les plus visibles sur le réseau social Instagram®, leur identification a été rendue possible via le moteur interne d'Instagram® en utilisant des mots clés du type "CDI", "centre documentaire", etc., par le moteur de prescription d'Instagram®, et la consultation des abonnées des comptes déjà identifiés.

Différents critères ont guidé le choix des photographies. En premier lieu, il s'agissait d'obtenir des images qui permettent une identification, tout ou partie, du mobilier et du cadre. Les plans d'ensemble ont été préférés lorsqu'ils existaient. Lorsque les comptes comportaient de nombreuses photographies exploitables, celles proposant une diversité de postures ont été privilégiées. Quand le choix s'est présenté, les scènes vivantes ont été choisies. Enfin face à deux situations, la plus originale a été retenue. Cette collection de photographies n'a pas pour objectif d'être représentative de ce que sont les CDI aujourd'hui, mais de ce qui est rendu visible pour un premier échantillon représentatif au moment de la prise de données, à savoir entre novembre 2018 et mars 2019.

À l'instar des publications issues des réseaux sociaux en général, on peut subodorer que les photographies proposées par les professeurs documentalistes font l'objet d'un " toilettage social " (Lee & Kim, 2016, p.52). Ainsi les personnels cherchent-ils " à produire chez l'autre l'évaluation attendue " ? En ce sens il n'est pas incohérent de penser que l'objectif poursuivi et de mettre en avant le caractère innovant ou tout du moins gratifiant de sa démarche, s'inscrire dans un respect des standards, faire la démonstration du bien-être des élèves, de la conformité aux attentes institutionnelles donc, pur nous, d'accéder à une part de ses représentations qui fondent son noyau dur d'acteur professionnel de l'éducation. En cela, les photographies retenues portent un caractère original et personnel que n'offrent pas les images officielles présentées sur les sites Internet d'établissement.

Du point de vue de l'analyse descriptive du corpus, trois photos sont de 2016, douze de 2017, soixante-huit de 2018 et sur le seul mois de janvier 2019, treize. Sans être un critère de sélection au départ, nous observons que le nombre de publications est croissant et se révèle peut-être comme un premier signe de la volonté des professeurs documentalistes de donner de la visibilité à leur environnement de travail.

Du point de vue du type d'établissements, 59% des photographies sont issues d'un CDI de collège, contre 34% pour un Lycée et 5% pour des établissements français à l'étranger. Il y a 5 294 collèges et 2 521 lycées publics en France (DEPP, 2017). Le corpus est le reflet de 1% des collèges et 1,4% des lycées. Du point de vue des académies représentées, nous avons des établissements dans 22 académies.

En termes d'activité des comptes, nous observons un nombre moyen de publications de messages par compte avec un écart-type de sd=262, un nombre moyen d'abonnés par compte de avec un écart-type de sd=119 et un nombre moyen d'abonnements avec un écart-type de sd=129.

La description des photos montre que 46% d'entre elles représentent une activité au sein du CDI, 80% représentent des espaces dits formels (Paquelin, 2017), 58% montrent un espace central du CDI, 28% un espace en périphérie et 14% une vue d'ensemble d'un espace comprenant le centre et les périphéries.

Légende 1 : Exemple d'images analysées

MÉTHODOLOGIE DE TRAITEMENT ET D'ANALYSE DES DONNÉES

Nous avons appliqué une grille d'encodage au contenu des photographies :

Le type d'activité, si activité il y a : sieste, travail individuel, travail collectif, lecture ;

Les personnes visibles : élèves, adultes, élèves et adultes ;

Leur position : assis, debout, couché ;

Le type d'espace : formel, informel ou formel et informel ;

Le mobilier : chaise ou fauteuil sans table, table individuelle, table collective, nombre de chaises à la table collective, banquette, banc, chaise, table haute pour travailler debout ;

Centre, périphérie, centre et périphérie ;

Surface de collaboration horizontale, verticale ;

Circulation linéaire, non-linéaire ;

Présence d'artefacts numériques ;

Espace aéré ou surchargé ;

Lumière : par les fenêtres, au mur, sur la table, personnalisable ;

Un affichage au mur : des affiches ou des travaux d'élèves.

Deux chercheurs ont réalisé un encodage en aveugle, puis nous avons confronté les résultats. Cette méthode a un double objectif. Le premier est de confronter la grille à des chercheurs qui ne l'ont pas réalisée, et donc de vérifier sa compréhension, et le deuxième est de s'assurer qu'au moins 95% des deux encodages étaient identiques. Après analyse des résultats, nous avons conservé les codes qui ne posaient pas de problème et retravaillés ceux qui n'avaient pas l'adhésion des chercheurs-encodeurs, afin d'obtenir une grille qui faisait consensus au détriment parfois de perte d'informations.

L'analyse des données a consisté́ en une comparaison entre les codages des photographies et leur contexte au moyen d'une analyse statistique descriptive et du test statistique : khi2. Il a été choisi pour les types de données manipulées, par sa robustesse vis-à-vis des faibles effectifs et son application possible dans le cas d'une distribution qui ne respecte pas la loi normale. L'ensemble des analyses ont été́ réalisées sous le logiciel R (version 3.5.3).

ANALYSE

Le premier traitement statistique vise à rendre compte de l'existence d'un lien entre le type d'établissement et la présence ou non d'activité, afin de déterminer s'il existe une culture métier en lien avec le type d'établissement et le public.
Tableau n° 1 : Type d'établissement et activité ou non activité

Il n'y a pas de lien statistique entre le type d'établissement et la présence ou non d'une activité sur les photographies.

Pour analyser le rapport entre la typologie des espaces et l'organisation spatiale, nous réalisons ce deuxième test statistique, afin d'observer si une fonction de l'espace va de pair avec sa localisation dans l'espace CDI.
Tableau n° 2 : Typologie d'espaces et organisation spatiale

Khi2 = 4.0818, p-value = 0.395, ns (non significatif à hauteur de 5%)

Il n'y a pas de lien statistique entre les typologies d'espaces, à savoir formel ou informel et l'organisation spatiale au centre et/ou en périphérie de l'espace CDI, même si les données du tableau nous indiquent que 51% des espaces formels sont au centre. Est-ce que le mobilier aura un lien avec leur localisation ? Tel est l'objectif du troisième test statistique (tableau n° 3).
Tableau n° 3 : mobilier et localisation spatiale

Khi2 = 3.9306, p-value = 0.4155, ns (non significatif à hauteur de 5%)

Il n'y a pas de lien statistique entre le type de mobilier et sa localisation dans l'espace. Est-ce qu'il en est de même vis-à-vis des typologies d'espaces (tableau n° 4) ?
Tableau n° 4 : mobilier et typologie d'espaces

Khi2 = 11.538, p-value = 0.02114, * significatif: *: p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001

Il y a un lien statistiquement significatif entre le mobilier et les typologies d'espaces. Dans les espaces formels, le mobilier "classique" est plus souvent présent, avec une forte présence aussi de mobilier "plus confortable", au sens où il permet de prendre plus facilement une position agréable, et pour plus longtemps. Dans les espaces informels, nous observons plus fréquemment du mobilier "confortable". Les professeurs documentalistes montrent donc à voir que le type d'espace va de pair avec le mobilier, tout en conservant une dualité pour l'espace formel.

Le cinquième test statistique vise à étudier la relation entre le type d'espaces et la sensation dégagée, à savoir un espace aéré ou surchargé.
Tableau n° 5 : typologie d'espaces et sensation

Il n'y a pas de lien statistique entre la typologie de l'espace et la sensation qu'il dégage. Nous observons même une régularité, à savoir que nous avons autant de chance de trouver un espace formel aéré que surchargé, et il en est de même pour les espaces informels.

Le test statistique suivant (tableau n° 6) vise à éprouver le lien entre les typologies d'espaces et les modalités de circulation dans l'espace, à savoir linéaire ou non-linéaire.
Tableau n° 6 : typologie d'espaces et circulation

Il y a un lien statistiquement significatif entre les typologies de l'espace et les modalités de circulation. Très majoritairement, les espaces formels offrent la possibilité de déplacements linéaires, à l'inverse des espaces informels qui proposent principalement une circulation non-linéaire. Nous avons un lien statistiquement significatif entre les typologies d'espaces et le mobilier (tableau n° 4) et entre les typologies d'espaces et les modalités de circulation (tableau n° 6). Est-ce que les principes de confort pour les espaces informels imposent une circulation non-linéaire (tableau n° 7) ?
Tableau n° 7 : type de mobilier et modalités de circulation

Il y a un lien statistiquement significatif entre le type de mobilier et les modalités de circulation, cependant nous ne pouvons pas dire lequel influence l'autre. Est-ce que la sensation, qui renvoie aussi à la surface disponible, a un impact sur les modalités de circulation (tableau n° 8) ? Cette approche renvoie aux travaux des actions empêchées (Guérin, Laville, Daniellou, Duraffourg, & Kerguelen, 1991; Sarrade, 2018), à savoir qu'il y a un ensemble de contraintes qui peuvent ne pas faciliter l'action de l'enseignant en situation, et donc qui peut modifier sa gestion de classe. Ici, nous en avons un exemple : le professeur documentaliste montre que le mobilier "confortable" est plus propice pour des espaces informels, tout en restant dans un doute qui s'exprime pour un partage équitable entre les types de mobilier et les espaces formels, qui conditionnent les types de déplacements, et donc qui peuvent apporter de la complexité dans la lecture de l'espace et rendre moins accessible des espaces, et donc une non-rationalisation de l'espace disponible.
Tableau n° 8 : modalités de circulation et sensation

Il y a un lien statistique entre les modalités de circulation et la sensation d'occupation de l'espace. En l'absence d'information sur les dimensions réelles des espaces, qualifier ces derniers d'aérés ou de surchargés tient de l'ordre du ressenti. Cette réserve exprimée, il apparaît que les espaces aérés sont majoritairement associés à une circulation linéaire, à l'inverse des espaces surchargés.

Les précédents tests nous ont permis de travailler à la relation entre les typologies d'espaces et leurs configurations, qu'en est-il des activités réalisées dans ces mêmes espaces ?. Le test statistique suivant vise à étudier la relation entre les activités et les typologies d'espaces.
Tableau n° 9: typologie d'espaces et type d'activités

Khi2 = 7.7577, p-value = 0.2564, ns (non significatif à hauteur de 5%)

Il n'y a pas de lien statistiquement significatif entre le type d'activités et les typologies d'espaces. De même, il n'y a pas de lien statistiquement significatif entre le type d'activités et le ressenti face à l'espace (tableau n° 10).
Tableau n° 10: ressenti et type d'activités

Khi2 = 7.9863, p-value = 0.2391, ns (non significatif à hauteur de 5%)

Le nombre de places disponibles pour du travail collaboratif : places par compte avec un écart-type de sd=1,53. En termes d'affordances, les espaces examinés proposent aux élèves, dans le cadre d'un travail en collaboration, des tables à 2, 3 ou 4 places. Il est plus rare d'observer dans le corpus des configurations différentes. Nous avons trois cas à 6, 9 et 10 sur 52 configurations. Le test statistique suivant (tableau n° 11) éprouve la relation entre les typologies d'espaces et les configurations possibles avec les chaises :

Chaise sans table uniquement (C) : 29

Table individuelle avec chaise uniquement (TI) : 0

Table collective uniquement (TC) : 29

Chaise sans table + table individuelle (CTI) : 2

Chaise sans table + table collective (CTC) : 17

Table individuelle + table collective (TITC) : 6

Chaise sans table + table individuelle + table collective (CTITC) : 3

Tableau n° 11 : configuration avec les chaises et typologies d'espaces

Khi2 = 24.245, p-value = 0.01883, * significatif, * : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001

Il y a un lien statistique entre les configurations organisées avec les chaises et les typologies d'espaces. Il y a trois configurations majoritaires dans un espace formel, à savoir des tables collectives uniquement, des chaises sans table et des chaises sans tables avec des tables collectives.

Du point de vue de l'analyse descriptive, nous retenons également ces résultats :

1 unique photographie présente une surface de collaboration verticale ;

aucune image ne présente des tables hautes pour travailler debout ;

30% des images présentent au moins un équipement numérique ;

5 photographies, soit 5% ont des travaux d'élèves aux murs ;

aucune image ne présente des lumières sur les tables ;

aucune image ne présente des dispositifs avec des lumières personnalisables ;

4, soit 4% disposent de lumière au plafond et sur les murs ;

17, soit 17% disposent d'au moins 1 mur en fenêtre par des bais vitrés avec un fort apport en lumière naturelle.

DISCUSSION

Il n'y a pas de lien statistiquement significatif (tableau n° 1, Khi2=2.4562, ns) entre le type d'établissements, à savoir collège ou lycée et la présence ou non d'activités sur les photographies. Nous pouvons donc supposer que la culture métier ne s'exprime pas ou peu par son appartenance à une catégorie d'établissement. Ce premier résultat renvoie à la notion d'individu, c'est elle/lui qui décide de montrer un CDI en activité ou pas. Pour entériner ce résultat, il serait nécessaire d'avoir un corpus représentatif des établissements français, avec un ensemble de variables qui les caractérisent, afin aussi d'annihiler la question de l'ancrage territorial et donc d'une politique académique.

Les catégories d'espaces, à savoir formel et informel, ne présentent pas de lien statistiquement significatif avec leur positionnement dans l'espace, à savoir le centre ou les périphéries (tableau n° 2, khi2=4.0818, ns). Moulin (op. cit.) parlait de sacralisation de l'espace et de maîtrise du territoire, par l'enseignant au sein de sa classe. Ici, il faut prendre en considération le type d'espace maintenu sous contrôle. Est-ce que l'espace informel, qui par définition est hors cadre de gestion " classique " de la classe doit se situer au centre, donc sous contrôle, ou en périphérie et conséquemment offrir une plus grande liberté perçue par les occupants ? À cette question, les photographies retenues n'apportent pas de réponse claire, ce qui renvoie également à la question du choix personnel de l'adulte référent de l'espace. Le choix du mobilier n'est pas corrélé à sa localisation dans l'espace, au centre ou en périphérie (tableau n° 3, khi2=3.9306, ns). Chacun constitue le mobilier des différentes zones de son espace en fonction de critères qui lui semblent être personnels. Au contraire, quand nous observons ce même mobilier au regard des typologies d'espaces, formel ou informel, il y a là un lien statistiquement significatif (tableau n° 4, khi2=11.538, p<0,05). Si la répartition entre les chaises et tables, et le mobilier de confort (banquette, fatboy®, fauteuil) est globalement équilibrée en ce qui concerne l'espace informel, du point de vue de l'espace informel, nous observons une probabilité plus importante de trouver des éléments de confort. Un mobilier plus confortable est donc privilégié dans les espaces informels. Du point de vue de la perception d'un espace aéré ou surchargé, qu'il soit question d'espace formel ou informel, il n'y a pas de lien statistiquement significatif (tableau n° 5, Khi2=1.135, ns). Cette considération est intimement liée à la surface disponible pour gérer le CDI, et les différents types d'espaces, information que nous ne possédons pas. Cependant, au regard des modalités et typologies de circulation, il y a un lien statistiquement significatif entre les espaces formels et informels et la linéarité ou pas de l'organisation spatiale et donc des déplacements (tableau n° 6, khi2=10.132, p<0.01). Si la perception de l'occupation de l'espace est en lien avec la surface et donc est indépendante de l'enseignant, il n'en est pas de même pour son organisation, son adaptation à un cadre de contraintes. Le formel est majoritairement linéaire, alors que l'informel n'est pas aussi tranché. Majoritairement aussi, quand la perception de l'espace est aérée, l'organisation proposée est linéaire (tableau n° 8, khi2=5.2816, p<0,05). Aménager son CDI, et donc son adaptation à son système de contraintes spatiales est une démarche personnelle, sans lien avec le type d'établissement, mais avec des principes concernant les postures de travail, et donc le mobilier dans des espaces formels et informels, dans un rapport linéaire aux déplacements possibles quand il est question de formel.

Du point de vue du type d'activités, aucun lien statistique entre les typologies d'espaces (tableau n° 9, Khi2=7.7577, ns) et la perception de l'occupation de l'espace (tableau n° 10, Khi2=7.9863, ns). Nous pouvons donc supposer que ce n'est pas uniquement l'espace et la perception de son organisation qui en font une fonction : travailler, lire, écouter, se reposer... La scénarisation mise en place par l'adulte joue un rôle dans la fonctionnalisation de l'espace. Comme pour l'enseignant dans sa salle de classe, il y a sacralisation de l'espace (Moulin, op. cit.), pas uniquement par son existence propre, mais par ce que l'adulte organise. Ce dernier propose donc, par sa gestion spatiale des différents espaces, un cadre de pratiques qu'il pilote et qui n'est pas laissé à l'élève sans contrôle.

Un des marqueurs de la relation entre l'organisation spatiale et les typologies d'espace est l'agencement entre les tables individuelles et collectives (tableau n° 11, Khi2=24.245, p<0.05). La probabilité de trouver une multiplicité de configurations dans les espaces formels est plus importante que dans les informels. Les espaces informels sont, dans le corpus, caractérisés par une organisation qui oscille entre chaise individuelle sans table et table collective.

CONCLUSION

Les résultats de l'analyse sont cohérents avec la proposition de Fabre (op. cit, p.5), à savoir que " les documentalistes tentent d'appréhender l'espace documentaire via le découpage de l'espace en dénominations, attributions et activités spécifiques " et vont dans le sens d'une sacralisation des espaces au sens de Moulin (op. cit.). Il y a un lien statistiquement significatif (tableau n° 4, khi2=11.538, p<0,05) entre le type de mobilier et les typologies d'espaces, à savoir formel ou informel. L'analyse des images proposées par 100 professeurs documentalistes laisse imaginer une représentation partagée des types de mobilier qui permettent aux élèves d'habiter le ou les lieux en fonction d'une typologie d'espace formel ou informel. Très peu d'espaces sont personnalisables par les élèves, donc nécessitant de la créativité pour se l'approprier. Un travail sur la lumière comme facteur de confort, d'intimité, de rapport à soi et aux autres pourrait, par exemple, être mené. Enfin, comme dans la classe, le type de mobilier est facteur de régularité du point de vue des modalités de circulation possible : linéaire ou non-linéaire.

Selon Voléry (2015), l'école accueille et fabrique un second type de corps, celui de l'élève, un corps public qui écrit, compte, raisonne et est astreint à l'organisation spatiotemporelle de la salle de classe. Le Conseil national finlandais de l'éducation a organisé en 2006 une conférence internationale : " L'école de demain, environnement d'apprentissage, pédagogie et architecture ". Il fait le lien entre les bonnes performances aux études internationales PISA et d'autres facteurs, par exemple : le bien-être des élèves dans des écoles attentives à l'architecture et à l'environnement immédiat. Il mentionne que ce qui est essentiel dans un bâtiment scolaire, c'est la qualité des espaces, et plus particulièrement celui de la bibliothèque, qui doit être un vrai centre de recherches pour les élèves, les enseignants et les habitants du quartier. Plus largement, l'école finlandaise est un lieu de vie, de ressources, où tout le monde apprend, se forme, se documente, fait du sport, partage. D'un point de vue plus général, la structuration de l'espace scolaire est emblématique d'un ordre institutionnel qui place d'un côté des adultes, se tenant debout, en surplomb, et face à tous, et de l'autre des élèves en position assise, arrimés à un bureau, assignés aux regards, aux gestes et à la mobilité des adultes. L'ordonnancement spatial et la répartition inégale de la motricité délimitent les statuts et les rôles de chacun. Cet espace de pratique pédagogique, Pujade-Renaud le conçoit " comme un champ de bataille avec ses places fortes à occuper et tenir, ses territoires à défendre, ses zones de clivage et ses lignes de tension " (Pujade-Renaud, 1983, p.31).

La posture debout est absente en tant que station, territoire réservé de l'adulte. Les adultes lorsqu'ils sont présents, adoptent principalement la position du maître, de l'orateur, de la personne que l'on écoute. Les photographies de lecture ne montrent pas de mixité des populations (un adulte lisant une revue au côté d'un adolescent par exemple). Les déplacements sont limités dans le temps (linéarité des déplacements) et par là même limite les interactions. Les postures décontractées sont admises dans des temps et espaces circonscrits avec un type de mobilier et de circulation. De même les créations des élèves sont peu affichées au mur, mais exposées de manière organisée, suivant des thématiques déterminées et dans des zones dédiées. Plus globalement les images laissent transparaître un idéal de calme, de sérénité, de silence.

Paradoxalement, l'organisation des espaces semble privilégier les caractéristiques sociofuges sur celles sociopètes (Hall, 1966). Les expériences individualisées, de retrait, de concentration, de recueil sont reléguées au rang d'exception. En outre les groupes eux-mêmes restent exposés aux regards dans une négation du rapport d'intimité. Dans la pratique, les adolescents sont amenés à faire naître des espaces interstitiels (Fisher, op. cit.) pour se procurer l'isolement souhaité, que ce soit pour échanger sans public ou simplement s'isoler.

Serait-ce une extrapolation de penser que lors de ces dernières années, marquées principalement par la revendication d'une mission pédagogique plus affirmée, ont orienté les professeurs documentalistes se sont orientés vers un rapport à l'espace se rapprochant de celui des enseignants de discipline au détriment d'une culture professionnelle singulière ? Est-ce que le CDI/3C/Learning Center, pourrait être un lieu d'expression du rapport au corps dans l'espace avec un cadre de contraintes différent de celui de la classe ? Est-ce que, par exemple, la station debout pourrait ne plus être réservée à l'adulte ? L'arrivée du numérique peut permettre au sens de Maury (op. cit.), une " flexibilité " engageant une nouvelle organisation, permettant de mieux répondre aux besoins des élèves, exprimés par Roth (in Forster, 2004) : " la jeunesse ne demande aucun luxe mais de l'espace ".

BIBLIOGRAPHIE

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Auteurs

JEANNIN Laurent
Université de Cergy-Pontoise,
ESPE de l'académie de Versailles,
Laboratoire BONHEURS (EA 7517),
Titulaire de la chaire de recherche Transition2: Des espaces en transition à la transition des espaces

IBNELKAÏD Samira
Membre de la chaire de recherche Transition2

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Revue COSSI - Revue Communication, Organisation, Société du Savoir et Information

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Laurent Jeannin, François Malessard et Samira Ibnelkaid Résumé : L'analyse d'une centaine de photographies de Centres de Documentation et d'Information (CDI) déposées par les professeurs documentalistes sur les réseaux sociaux conforte la proposition de Fabre (2017, p.5), que " les documentalistes tentent d'appréhender l'espace documentaire via le découpage de l'espace en dénominations, attributions et activités spécifiques " et vont dans le sens d'une sacralisation des espaces au sens de Moulin (2004).

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Livre et lecture en Bretagne

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Rappelons que, dans une démarche inclusive, tout ce qui permet l'accès des plus fragiles et " publics éloignés " facilite la vie de tous.

Voici ici quelques rappels de principes généraux visant à améliorer l'accessibilité des lieux du livre, présentées pour chaque type de handicap.

Accessibilité générale du bâtiment

Cet aspect est pris en charge dans le cadre de la construction du bâtiment, sauf si l'établissement est ancien (rampe d'accès, ascenseur, portes accessibles...).

A consulter, le décret du 20 avril 2017 concernant la mise en accessibilité des établissements recevant du public :

Accessibilité des abords du site et places de parking PMR ;

Accessibilité du bâtiment (rampe d'accès, portes accessibles, toilettes accessibles, ascenseur) ;

Aménagement des circulations verticales et horizontales (espacement entre les rayonnages notamment) ;

Accessibilité des postes de travail et de consultation.

Pour les personnes aveugles, malvoyantes ou que la lecture fatigue

un accès facilité au lieu : chemins d'accès matérialisés, signalétique et outils tactiles ou en braille ;

des outils de lecture adaptés : des outils simples et peu onéreux (lunettes grossissantes, loupes de lecture), des outils de lecture plus complexes et plus coûteux comme des logiciels de lecture, des outils numériques en braille, une imprimante braille...et la mise à disposition de lecteurs DAISY.

En savoir plus sur les lecteurs DAISY sur le site de l'AVH

des collections adaptées : des livres audio, des livres en grands caractères, des livres en braille (attention le braille est de moins en moins lu par les plus jeunes)
Pour les personnes sourdes ou malentendantes

Des outils autour de la langue des signes, qui peuvent être par exemple : un film d'accueil en langue des signes française (LSF), des animations en LSF, la formation des bibliothécaires à la langue des signes (au moins à quelques signes d'accueil et de communication)

Des collections adaptées pour les sourds (des livres avec des compléments vidéo en LSF par exemple)

Pour les personnes dyslexiques

une signalétique utilisant une police adaptée : la médiathèque de Vezin-le-Coquet (35) utilise par exemple la police OPEN DYS

des collections adaptées aux personnes dyslexiques : par exemple, lespace Biblio-dys à la médiathèque de Landerneau (29)

Voir sur le site Bibliodys toutes les ressources créées par le groupe de travail régional breton " GT dys ".

Pour les personnes avec un handicap intellectuel

une signalétique simple et très accessible (comprenant des pictogrammes si possible)
Voir ci-après sur cette page la base de pictogrammes créée en Bretagne, utilisable librement.

des documents de communication adaptés, en Facile à Lire et à Comprendre (FALC)
Voir l'exemple de la programmation en FALC du festival rennais Les Tombées de la nuit

des collections adaptées (par exemple les démarches de type "Facile à lire")

Pour un accès facilité de tous les publics
Pour les Personnes à mobilité Réduite (PMR)

Il est impératif de respecter les normes d'accessibilité en vigueur, cf le décret du 20 avril 2017 concernant l'accessibilité des ERP.

Une communication simplifiée : un Guide du lecteur simplifié (en " facile à lire et à comprendre "), un site internet accessible

des gestes qui montrent la volonté d'accueil de tous, par exemple : une signalétique dans la langue des personnes quand une communauté est présente en particulier sur le territoire, du matériel pour le change des bébés dans les toilettes (hommes et femmes), et tout autre service " accueillant " (outils de communication en FALC, affichette d'accueil souriante...)

des collections très accessibles s'inspirant par exemple de la démarche " Facile à lire "

une signalétique simple et accessible : police adaptée, jargon proscrit, pictogrammes

une organisation des collections et des services simple et lisible : un plan des espaces, une méthode de classement simplifiée

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En 2014, et à la demande de nombreuses médiathèques une réflexion partagée sur la signalétique adaptée pour les lieux du livre a démarré en Bretagne. Après de nombreux temps de travail pilotés par Livre et lecture en Bretagne, des outils à disposition de tous ont été créés.

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Le professeur documentaliste, un "design thinker" qui s'ignore

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Le professeur documentaliste, un "design thinker" qui s'ignore

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TraAM Documentation Montpellier

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Méthodologie du design thinking en bibliothèque

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Méthodologie du design thinking en bibliothèque

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IDEO

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Le est une méthodologie qui permet de résoudre un problème ou de gérer un projet d'innovation en appliquant une démarche similaire à celle d'un designer. Il s'agit de définir, rechercher, imaginer, prototyper, sélectionner, implémenter et apprendre. Un kit conçu par IDEO, l'entreprise américaine qui a propulsé la méthode du design thinking dans le monde, a été traduite par un groupe de Français et de Québécois coordonné par Nicolas Beudon, actuellement ‎directeur de la lecture publique à Bayeux.
Ce kit francophone s'adresse directement aux bibliothèques et médiathèques.
Il décrit de façon détaillée les trois principales étapes à suivre pour faire évoluer l'offre aux usagers :

La première étape, appelée Inspiration, consiste à comprendre les besoins des usagers en les observant, en dialoguant avec eux et en se renseignant sur ce qui se fait ailleurs.

Nommée Idéation, la seconde vise à reformuler les constats, à élaborer un concept et à lui donner une forme concrète en réalisant un prototype rapide.

La troisième, Intération, consiste à tester le prototype avec des usagers afin que les expérimentations successives soient de plus en plus proches du résultat final que vous souhaitez atteindre.

Le kit est composé de deux documents :

Vous pouvez également consulter Le Design Thinking en un clin d'oeil, une version qui condense toutes les étapes de la méthode sur une journée théorique.

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Kit de méthodologie du design thinking... en bibliothèque - Accompagnement numérique

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Le design thinking est une méthodologie qui permet de résoudre un problème ou de gérer un projet d'innovation en appliquant une démarche similaire à celle d'un designer. Il s'agit de définir, rechercher, imaginer, prototyper, sélectionner, implémenter et apprendre. Un kit conçu par IDEO, l'entreprise américaine qui a propulsé la méthode du design thinking dans le monde, a été ...

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Le design thinking pour réinventer le CDI

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Le design thinking pour réinventer le CDI

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Canopé

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Nous sommes nombreux à réfléchir à l'espace pédagogique du CDI, à chercher à en modifier l'aménagement et plus largement à renouveler notre vision du (...)

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Jean-Paul Moiraud

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Qu'on se le dise, mettre des roulettes aux chaises n'est pas un signe d'innovation ...

Chers lecteurs,

Pour la première fois depuis que je couche mes réflexions sur ce blog, je vais tenter l'expérience de l'interactivité.

Je vais revenir sur un champ de mes réflexions, le corps apprenant. Dans les dispositifs d'apprentissage on aborde de très nombreuses problématiques mais elles s'inscrivent très généralement dans le cadre d'une classe, d'un amphithéâtre, d'une salle de TD, d'une salle de formation. Les élèves, les étudiants, les stagiaires s'inscrivent très généralement (car ce n'est pas systématique)dans un cadre somme toute assez classique c'est-à-dire assis avec une table devant eux, les tables alignés, le regard orienté devant pour écouter l'enseignant. C'est la proposition la plus couramment évoquée, elle est tellement inscrite dans le paysage qu'elle semble faire (presque) l'unanimité.

Un corps droit, assis, face à une table/bureau. A la lumière de mes lectures il semblerait que nous soyons toujours dans la même posture que décrivait Jean-Baptiste de la Salle dans son ouvrage intitulé de " De l a conduite des écoles chrétiennes" . Je l'ai souvent évoqué dans d'autres billets. " Pour apprendre il faut se tenir droit " disait Jean Baptiste de la Salle. Il me semble que ce principe (dogme ?) est toujours d'actualité.

La question que je me pose est la suivante: "D oit-on se tenir droit pour apprendre ? " Si la question est simple dans sa formulation, elle est d'une construction complexe pour la réponse (Je n'ai pas d'avis tranché pour la réponse, je tiens à le préciser.)

Cette question est vaste et interroge de nombreux champs disciplinaires :

L'histoire. L'expérience de Marly le Roi était déjà dans ce questionnement ;

Le sciences de l'éducation, l'infocom, avec la question de la posture professionnelle. Qu'en pensent les enseignants-chercheurs ? ;

Le design puisqu'il faut concevoir des solutions spatiales (design d'espace), des objets mobiliers (design d'objets). Le concours Jean Prouvé avait été une réponse à cette question. Quelles sont les postures, les analyses sur ce sujet ? Nous ne percevons de l'objet que la version finale mais il est le résultat de partis pris, d'une démarche construite inscrite dans la confrontation d'une multitudes d'influences. Quelles sont les analyses des designers ?

La sociologie au sens où il fait interroger les espaces et les formes d'apprentissage au 21ème siècle. L'espace institutionnel est-il la seule référence à prendre en compte ? Quid de l'espace personnel quand se développe le télétravail, le e.learning, lorsque les solutions mobiles se sont insérées dans notre écosystème technologique ? ;

Les politiques des collectivités locales qui doivent penser les futurs locaux, aménager les anciens. Une classe " classique " est une forme de rationalisation économique de l'espace mis à disposition. Quelles sont les démarches engagées ;

L'architecture. Quelles sont les postures des architectes lorsqu'ils sont engagés dans la conception des structures de formation ?

Le management. Comment les chefs d'établissement doivent-ils s'emparer de cette question ?

Les corps d'inspection. Quelles politiques d'accompagnement envisagent-ils sur cette question ?

Les élèves, les étudiants et les stagiaires, comment vivent-ils leur environnement de travail ? (puisque cet article se veut collaboratif, j'ajoute une remarque venue de twitter)

@moiraud @davidcohenartpl @SICARTB @snowakowski oui nécessaire de croiser les expériences et enfin d'évoluer (Stag.impliqués bien sûr !)

- JRarts J.Rouch (@JR_Arts_06) March 26, 2017

Mon questionnement n'a pas pour objectif de proposer une solution à la place d'une autre mais bien de questionner la place du corps apprenant dans un environnement en mutation. Il n'y a pas de bonnes réponses, ni de mauvaise d'ailleurs. Il y a des réponses argumentées, puisant leurs sources dans les écrits, les recherches. Dans une intervention j'avais posée cette question : " Faut-il panser la classe ou penser les stratégies spatiales ? "

Je propose donc à ceux qui me lisent, qu'ils soient designer, architectes, pédagogues, sociologues, enseignants, personnels de direction, inspecteurs, responsables de collectivités territoriales, ... de me donner leur avis argumenté sur les postures du corps dans les dispositifs d'apprentissage.

Si vous souhaitez participer, utilisez le mode commentaire. Je me réserve le droit de filtrer les réponses pour la mise en ligne mais je ferai une synthèse des réponses reçues quelque soit la teneur des propos. Y compris s'il y a peu ou pas de réponses. Tenter l'expérience de l'interactivité c'est accepter par avance qu'elle ne soit pas au rendez-vous.

Alors à vos claviers pour répondre à cette question sur le corps apprenant.
" Faut-il se tenir droit pour apprendre ? "
Réponse de Ninon Louise le Page (Canada / Québec)

Bonjour Jean Paul, je rédige présentement un court article sur le phénomène " flexible seating " où des enseignants, principalement des écoles primaires mais quelques uns du début de collège sortent quantité de bureaux de leurs classes et y faire entrer des fauteuils, des coussins, des tapis, des ballons d'exercices et même parfois des vélos stationnaires. Nous sommes à l'opposé de Jean Baptiste de la Salle qui dit que " pour apprendre il faut se tenir droit " quand nous voyons ces écoliers à plat ventre sur un tapis travailler sur leurs tablettes.
J'aime ta question sur la position du corps apprenant dans un espace en mutation. Je n'ai pas beaucoup de réponses si ce n'est que déjà en 1912, Maria Montessori observait que " devoir se tenir droit pour apprendre " avait un effet négatif sur l'apprentissage. La très sérieuse et célèbre Clinique Mayo à Rochester, New York, suite à une étude auprès de 300 écoliers pendant une année scolaire a démontré que travailler debout devant un table, que bouger pendant la classe et utiliser une variété de posture augmentait de 12% la capacité d'attention des écoliers. Les études se poursuivent sur la question des aménagements flexibles. Cependant, je décèle certaines tendances. D'un part, au Québec, ce sont des enseignants qui prennent l'initiative des changements et qui paient souvent eux-mêmes les nouveaux mobiliers qu'ils se procurent lors de vide-greniers, dans des magasins à rabais ou encore construits par un conjoint ou un parent. Le tout est donc très artisanal mais illustre la créativité de ces enseignants. La plupart des élèves apprécient ce type d'aménagement. Certains préfèrent les bureaux classiques. Il faut donc respecter les élèves dans leurs préférences. Il semble que certains petits écoliers de première année sont déçus de ne pas entrer " dans une vraie classe ".

Voici une réponse très partielle à ta question

Un article de Bruno Devauchelle - Je l'insère sans avoir demandé l'autorisation à Bruno mais j'espère qu'il ne m'en tiendra pas rigueur

Étiquettes : corps, posture

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Le corps dans l’espace de formation

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Qu'on se le dise, mettre des roulettes aux chaises n'est pas un signe d'innovation ... Chers lecteurs, Pour la première fois depuis que je couche mes réflexions sur ce blog, je vais tenter l'expérience de l'interactivité. Je vais revenir sur un champ de mes réflexions, le corps apprenant.

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Concevoir des espaces scolaires concrétise des intentions éducatives qui agissent sur le vécu des utilisateurs, notamment sur le bien-être, vecteur essentiel de réussite. A partir des fonctions assignées à l'école, l'ouvrage propose de regarder avec attention différents lieux et espaces. Cette démarche étudie de nombreux pôles stratégiques, souligne des installations efficaces, propose d'améliorer certaines réponses architecturales pour générer davantage de bien-être et donc de réussite pour l'ensemble des acteurs.

Date de publication : 1 avril 2017

Broché - format : 13,5 x 21,5 cm * 194 pages

ISBN : 978-2-343-11447-7

EAN13 : 9782343114477

EAN PDF : 9782140034329

EAN ePUB : 9782336786681

(Imprimé en France)

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CONCEVOIR DES ESPACES SCOLAIRES POUR LE BIEN-ÊTRE ET LA RÉUSSITE, Maurice Mazalto - livre, ebook, epub

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Concevoir des espaces scolaires concrétise des intentions éducatives qui agissent sur le vécu des utilisateurs, notamment sur le bien-être, vecteur essentiel de réussite. A partir des fonctions assignées à l'école, l'ouvrage propose de regarder avec attention différents lieux et espaces.

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"L'élève qui n’a pas de travail est condamné à une immobilité contradictoire avec les besoins physiologique d’un adolescent" (Maurice Mazalto. (Concevoir des espaces scolaires pour le bien-être et la réussite)

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"L'élève qui n’a pas de travail est condamné à une immobilité contradictoire avec les besoins physiologique d’un adolescent" (Maurice Mazalto. (Concevoir des espaces scolaires pour le bien-être et la réussite)

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Un témoignage de David Cohen, médiateur de ressources et services numérique à l'atelier Canopé 06 (Nice).

La conception d'une salle de classe " traditionnelle " (en " autobus ", les élèves rangés deux par deux, les uns derrières les autres) a encore la peau dure. Dans une logique de transmission verticale (cour magistral descendant) cette disposition s'explique dans un contexte socio-historique donné.

Dans cette configuration pédagogique, l'élève n'est pas dans la mesure d'être actif ou mobile. Le mobilier scolaire lui même n'a pas évolué depuis des lustres : sa seule qualité reconnue étant d'être robuste. Le design scolaire s'est retrouvé longtemps cantonné à des données primaires : empilement des chaises et résistance aux manipulations et chocs multiples.

Le corps des élèves étant installé alors dans une posture fixée dans la courbure, l'attention et l'immobilisme.

De nombreux facteurs poussent, depuis plusieurs années, à faire évoluer la pédagogie (et par voie de conséquence la posture et le rôle des élèves) : les pédagogies dites " actives " placent l'élève dans un rôle plus dynamique, ce qui questionne de facto l'organisation des espaces-classes et du design scolaire. En effet, l'inadéquation de la structure physique disponible semble, de plus en plus souvent, poser problème : faire avec l'existant devient contre-productif (un mobilier peu ergonomique et peu confortable pensé pour un usage massifié et durable, élaboré sur une norme fixe).

Les activités étant désormais diverses et multiples, la salle de classe se doit de l'être aussi. La contrainte spatiale est forte : différencier plusieurs espaces séparés au sein d'une seule et même classe demande une gymnastique et des réaménagements journaliers épuisants. La question centrale (et commune à toutes les expérimentations questionnants ce domaine) reste l'adéquation des espaces et du mobilier à des pratiques pédagogiques qui changent radicalement la place et la posture des apprenants.

L'expérimentation Classelab en Arts plastiques (Académie de Nice)

Dans le cadre de l'expérimentation Classelab (repenser les espaces-classes en Arts plastiques, menée de 2015 à 2017 par Brice Sicart et moi-même, sous l'autorité de Josyane Rouch, IA-IPR Arts plastiques pour l'Académie de Nice), le questionnement fut double :

comment rendre la salle modulaire en fonction des pratiques engagées ?

Quel mobilier utiliser afin de faciliter la mobilité et d'accentuer le confort

En effet, comment permettre à chaque élève d'engager des pratiques plastiques diverses dans un espace rigide et avec un mobilier standard peu adapté ? Libérer un espace déterminé pour une installation, des prises de vues photographiques ou le tournage d'une vidéo, le tout sur une seule heure de cours hebdomadaire (gymnastique à reproduire donc au minimum 18 fois par semaine) est simplement infaisable sur un temps long.
Cette expérimentation s'est déroulée de 2015 à 2017, sur 3 établissements publics (le collège Pierre Bertone à Antibes et le collège André Capron à Cannes, et le lycée Simone Veil a Valbonne) et sur fonds propres (les dépenses variant de 500 à 1500€ par établissement).
Le curseur a rapidement pointé vers des solutions pratiques et peu onéreuses. Afin de permettre aux élèves d'adapter le mobilier aux pratiques pédagogiques engagées, et ainsi adapter la configuration de la classe, nous avons opté pour une solution simple : des tréteaux et des planches (de différentes tailles et colorées, pas trop épaisses pour qu'elles soient manipulées facilement même par des élèves de 6ème).

Ainsi le premier choix opéré par les élèves est celui du support afin d'optimiser l'adaptation de son espace de production : dans l'enseignement des Arts plastiques, les dispositifs pédagogiques demandent aux élèves d'opérer des choix personnels (intentions, techniques, dispositif de présentations...).

Ainsi, adapter au mieux son espace de travail est déjà opérer un choix, avec une intention pensée. Afin de faciliter aussi le travail collaboratif, des espaces plus cosy ont été mis à disposition : tables basses et poufs, permettant de travailler plus confortablement installé. Des coussins ont aussi été disposés sur les chaises : l'ensemble de ces choix ont impactés positivement le climat scolaire.

Lancés dans un expérimentation BYOD (ou AVAN : usages pédagogiques raisonnés des smartphones en classe) et équipés de plusieurs tablettes numériques, l'impact des équipements numériques sur la mobilité a été indéniable : l'utilisation pédagogiques de tablettes ou smartphones permettent de sortir de la configuration structurelle rigide d'une salle informatique traditionnelle.

En effet, et c'est la grande différence avec les pratiques informatiques, l'usage d'équipements mobiles nous oblige à nous adapter à des postures de travail nouvelles : assis confortablement pour collaborer, libérer rapidement les espaces du mobilier pour un tournage vidéo, rassembler plusieurs supports pour une production de grand format...

L'impact des neurosciences ne doit pas éluder la question centrale du corps des apprenants : en effet, la relation " intime " entre les deux doit être prise en compte. Permettre aux élèves d'adopter la posture corporelle la plus adéquate possible ne permet-elle pas de mettre les apprenants dans de meilleures conditions de production et de réflexion ? A cette fin, il parait donc primordial de repenser les espaces et d'utiliser un mobilier plus adapté aux diverses pratiques scolaires.

Permettre à chaque élève d'apprendre mieux, car mieux installé, est sans aucun doute un levier à la motivation : la prise en compte du confort des élèves est fondatrice d'une relation apaisée et d'une nette amélioration du climat scolaire. Il est donc possible de transformer sa salle de classe avec peu de moyens, qui plus est cela permet de faire gagner en autonomie, et en prise d'initiative les élèves.
Laisser le groupe classe organiser au mieux l'espace est aussi porteur de sens quant aux relations inter-élèves : cela crée un sentiment renforcé d'appartenance au groupe classe.

Références :

" Le corps dans l'espace de formation ", article de Jean-Paul Moiraud, ESENESR

" Le corps à l'école " cours de Philippe Dessus, ESPE Grenoble Alpes

" Le corps dans l'enseignement scolaire : regard sociologique " de Sylvia Faure et Marie-Carmen Garcia, article revue Française de pédagogie

" Compte-rendu incubateur Classelab Arts plastiques, Académie de Nice, 2015-2017 "

Josyane Rouch, Brice Sicart et David Cohen

" Éprouver le corps : corps appris, corps apprenant " sous la direction de Christine Delory-Momberger, éditions Eres

" Confort des élèves et performance du bâtiment scolaire " de Dalel Nabli-Bouzid, article de psychologie du travail et des organisations (volume 20)

FCL (future classroom Lab), projet européen sur Eduscol

" Repenser la Forme Scolaire a l'heure du numérique " Rapport IGEN de Catherine Becchetti-Bizot

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De l'importance du corps et de la posture des apprenants - Archiclasse

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Un témoignage de David Cohen, médiateur de ressources et services numérique à l'atelier Canopé 06 (Nice).

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Durée de la vidéo : 3 min.

FRANCE 2

Article rédigé par

C'est la solution adoptée par certains établissements scolaires pour faire bouger les élèves. Explications.

Et si on faisait classe debout ? Dans un collège de Floride ( Etats-Unis), les chaises ont disparu de la classe. Les élèves apprennent debout toute la journée, ils ne suivent aucun cours assis. Voilà deux ans que les enfants sont soumis à ce régime un peu spécial. "Je peux le régler à ma hauteur pour que ce soit confortable", explique une élève.

Les tables ont des roulettes, ce qui permet à la professeure de changer en un clin d'œil la répartition des bureaux en fonction de l'activité. Pour se reposer, les enfants peuvent s'asseoir quelques minutes sur une chaise ou carrément par terre. Mais une chose est sûre, ici, impossible de prendre en flagrant délit un élève assoupi sur une table.

Bon pour la santé et la concentration

Plusieurs écoles américaines ont adopté cette méthode avant-gardiste, avec une multitude de bureaux novateurs. Premier objectif ? Lutter contre le surpoids. Les médecins ont constaté que les élèves debout brûlaient 25% de calories en plus par jour.

Bon pour la concentration selon certains, et la santé, mais pas pour le porte-monnaie. Ces nouveaux bureaux coûtent trois fois plus cher que ceux avec une chaise traditionnelle. Du coup, certaines écoles imaginent d'autres concepts, comme remplacer les chaises par des ballons de gymnastique. Aux Etats-Unis, bouger et se concentrer ne sont pas incompatibles.

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Etats-Unis : dans les écoles, des bureaux sans chaise

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Durée de la vidéo : 3 min. FRANCE 2 Article rédigé par C'est la solution adoptée par certains établissements scolaires pour faire bouger les élèves. Explications. Et si on faisait classe debout ? Dans un collège de Floride ( Etats-Unis), les chaises ont disparu de la classe.

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Présentation des cinq espaces pour apprendre selon Rosan Bosch.

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Présentation des cinq espaces pour apprendre selon Rosan Bosch.

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Présentation des cinq espaces pour apprendre selon Rosan Bosch. Rosan Bosch, designeuse néerlandaise installée à Copenhague (Danemark), profite d’une reconnaissance internationale grâce aux nombreux…

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Typologie p.16-17

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On dit parfois que les bibliothèques actuelles, les bibliothèques dites " troisième lieu ", bradent les collections. En gros, on remplacerait les livres par des canapés, des cafés et des ateliers macramé. Si c'était vraiment le cas, la vie des bibliothécaires serait beaucoup plus simple ! En fait, dans le modèle du troisième lieu, il ne s'agit pas d'abandonner l'offre habituelle des bibliothèques mais de la diversifier, de la multiplier, de l'hybrider. Une bibliothèque troisième lieu est bien un lieu de conservation, de consultation et de prêt, mais c'est aussi un espace d'activité, d'étude, de détente, de rencontre, d'expression, de création....

Ce croisement improbable représente un véritable défi, et une facette importante de ce défi porte sur les espaces physiques : comment concilier dans un même lieu les impératifs liés aux collections (ordre, lisibilité, fixité) et ceux que l'on attend d'un lieu de vie (imprévisibilité, convivialité, flexibilité) ? Comment prévenir les conflits d'usage (entre les individus et les groupes, les activités bruyantes et silencieuses, l'étude et le loisir) ? Quelle zones faut-il distinguer pour accueillir au mieux cette diversité ? J'aimerais vous présenter dans ce billet un outil intéressant pour réfléchir à ces questions : l e modèle des 4 espaces imaginé en 2012 par trois chercheurs en sciences de l'information danois et qui imprègne maintenant profondément les programmes des nouvelles bibliothèques scandinaves.

Les origines du modèle

Les quatre espaces trouvent leur source dans un rapport publié en 2010 en réponse à une commande du gouvernement danois. Dans un contexte de réforme des politiques publiques ayant conduit à une diminution du nombre de bibliothèques et à une augmentation de leur taille moyenne, il s'agissait de clarifier le concept de bibliothèque et de préciser son rôle dans la société de la connaissance. Le comité d'expert constitué pour rédiger le rapport proposait notamment, parmi ses nombreuses recommandations, de " considérer l'espace des bibliothèques comme un medium à part entière à développer " et d'imaginer " de nouveaux concepts pour les espaces physiques des bibliothèques " afin que ces dernières restent " désirables. "

Trois universitaires, Henrik Jochumsen, Dorte Skot-Hansen et Casper Hvenegaard Rasmussen, ont été missionnés pour plancher sur cette question. Dans leur article de 2012 intitulé " Les Quatre espaces, un nouveau modèle de bibliothèques publique " les 3 auteurs présentent leur conclusion : une grille conceptuelle très simple permettant selon eux de " programmer, construire, concevoir, aménager et réaménager des bibliothèques. "

Le modèle des quatre espaces a été employé dans la programmation de plusieurs équipements scandinaves (comme DOKK1, la grande et belle bibliothèque publique d'Aarhus au Danemark). Il est également à la base de l'excellent site Modelprogram for folkebiblioteker qui le développe et l'illustre à travers des fiches pratiques et des études de cas. Si vous ne connaissez pas ce site, si vous lisez l'anglais et que vous vous intéressez à l'aménagement des bibliothèques, je vous invite à le consulter : il fournit un très beau panorama des établissements innovants construits (principalement en Europe du nord) dans les années 2000 et 2010.

Les quatre fonctions des bibliothèques contemporaines

Mais revenons-en aux quatre espaces : en quoi consiste ce modèle ? Il se base avant tout sur quatre fonctions assignées aux bibliothèques actuelles, quatre objectifs relevant de la sphère publique ou individuelle auxquelles les bibliothèques peuvent contribuer : l'émancipation, l'innovation, la participation et l'expérience L'émancipation renvoie à la formation de citoyens autonomes, informés et capables de se forger une opinion éclairée. C'est une fonction finalement assez traditionnelle des bibliothèques en tant qu'institutions démocratiques.

L'innovation correspond à la capacité à produire des idées, à résoudre des problèmes ou à créer de nouvelles formes esthétiques. Les bibliothèques ne sont pas seulement des lieux de conservation, elles font partie des institutions où des connaissances nouvelles peuvent mûrir et apparaitre. Là encore, c'est une fonction ancestrale : la bibliothèque comme lieu de savoir.

La participation est un phénomène plus contemporain, ou en tout cas qui s'est accentué ces dernières années avec le développement des moyens de communication numériques. Il renvoie à la volonté des individus de s'accomplir en étant actifs, en prenant la parole, en s'exprimant, en donnant leur avis, en co-construisant les services qu'on leur propose. C'est une notion qui se situe au croisement du développement personnel et du projet politique. C'est l'idée de la bibliothèque comme forum, place publique, lieu de croisement et de rencontre au sein d'une communauté, non seulement entre des idées mais également entre des individus.

La notion d'expérience nécessite peut-être un peu plus d'explications. Elle fait référence à ce qu'on appelle parfois, à la suite de Joseph Pine et James Gilmore, " l'économie de l'expérience " : dans le monde occidental, les besoins de base des consommateurs sont souvent satisfaits et ces derniers sont de plus en plus demandeurs d'expériences, c'est-à-dire de sensations ou d'émotions qui perdurent sous la forme de souvenirs et que l'on cherche à partager ou à reproduire. Pine et Gilmore observent que les services (immatériels) occupent dans nos vie une place de plus en plus grande face aux biens (matériels), et que les services tendent eux-mêmes à se confondre avec des expériences. Dans l'économie actuelle, la capacité à concevoir et proposer des expériences de qualité devient un avantage compétitif majeur (c'est ce qui permet par exemple à Starbucks de vendre avec succès des cafés au lait à 6 euros). Les bibliothèques, comme tous les lieux qui proposent des services, sont des théâtres d'expériences (qui peuvent être agréables ou désagréables, réussies ou ratées, etc.)

Quatre types d'activités et quatre types d'espaces

Si l'on adopte le point de vue de l'usager, les quatre grandes finalités précédentes entrent en résonance avec quatre types d'activités. Dans une bibliothèque, on peut faire des découvertes, contribuer à la vie d'une communauté, créer des choses, ou se sentir stimulé :

Découvrir (apprendre des choses, se former, étudier) est une activité à mi-chemin entre l'expérience et l'émancipation.

Contribuer (débattre, discuter, s'exprimer) est une activité à mi-chemin entre l'émancipation et la participation

Créer (produire, fabriquer, inventer) est une activité à mi-chemin entre la participation et l'innovation

S'exalter (se passionner, s'étonner, s'intéresser) est une activité mi-chemin entre l'innovation et l'expérience

Chacune de ces activités correspond à un type d'espace. Ce sont précisément les quatre espaces qui nous intéressent :

Les espaces d'apprentissage (pour découvrir)

Les espaces de rencontre (pour contribuer)

Les espaces d'activité (pour créer)

Les espaces d'inspiration (pour s'exalter)

Nous construisons des espaces d'apprentissage lorsque nous répartissons les différents domaines du savoir dans un plan de classement, lorsque nous disposons des prises électriques pour brancher des ordinateurs portables, quand nous installons des tables de travail ou des carrels, quand nous délimitons des zones de silence ou de travail en groupe.

Les espaces de rencontre sont ceux que l'on associe typiquement avec l'idée de " troisième lieu ". Ce sont tous les espaces qui facilitent les échanges et les interactions entre les individus : les aménagements de type salon, les cafés, mais aussi les grands forums ouverts et polyvalents qui permettent d'organiser des conférences ou des débats.

L'idée d' espace d'activité en bibliothèque est assez récente, même si les bibliothécaires jeunesse explorent ce territoire depuis longtemps. Ce sont des espaces qui incluent des outils ou qui fonctionnent eux-mêmes comme des outils permettant d'être actif et créatif : studio d'enregistrement ou de visualisation, fablab, markerspace, atelier, bac à sable technologique...

Enfin les espaces d'inspiration sont ceux qui stimulent les sens, qui éveillent la curiosité ou l'émerveillement, et qui permettent de faire des trouvailles inattendues. Ils communiquent du sens et des émotions via leur agencement, leur décoration ou les évènements qui s'y déroulent. On peut ranger dans cette catégorie les zones dédiées à l'action culturelle (scènes, auditoriums, salles d'expo ou de projection) mais aussi tous les dispositifs aux frontières moins nettes qui permettent de capter l'attention du public, de valoriser des collections, de rendre tangibles des services immatériels, de théâtraliser l'offre et l'identité de la bibliothèque.

Précision importante : ces différents espaces ne sont pas exclusifs et ils ne sont pas réductibles à des zones clairement délimitées. Ils correspondent plutôt à des modalités d'utilisation, des facettes, des intentions, qui peuvent être distribuées ou actualisées plus ou moins fortement en fonction des zones et des périodes (c'est la raison pour laquelle je préfère parler personnellement de " dimension ", comme dans le titre de ce billet).

Prenons un exemple issu du site Modelprogram : un café dans une bibliothèque correspond à une zone bien délimitée, avec un bar, des choses à manger ou à boire, des tables et des chaises. Cette zone est avant tout un espace de rencontre, mais c'est aussi un espace d'inspiration car elle contribue à donner une saveur particulière à l'expérience de la bibliothèque. On peut également considérer que le café fonctionne occasionnellement comme un espace d'apprentissage lorsque des étudiants viennent y travailler de façon détendue. Enfin, le café peut fonctionner à certains moment comme un mini-espace d'activité en accueillant un club de lecture, un atelier tricot, etc.

L'intérêt du modèle est de nommer ces différentes polarités. Il permet d'anticiper d'éventuels conflits d'usage et de faire les bons choix d'aménagement ou de services en fonction du type d'espace/usage qu'on souhaite créer/favoriser. Autre exemple issu de Modelprogram : les collections. En fonction du type d'espace dans lequel on se situe, leur densité, leur diversité, ou leur profondeur ne seront pas les mêmes. On voit bien, dans le schéma ci-dessous, qu'il ne s'agit pas de jeter par dessus bord les bouquins comme je le disais en introduction. Toutefois, ils sont amenés à occuper une place variable en fonction de l'espace dans lequel on se situe : anecdotique dans les espaces de rencontres, fondamentale dans les espaces d'apprentissage, instrumentale dans les espaces d'activité et d'inspiration.

Le modèle permet également de faire des choix et de hiérarchiser des priorités. Dans une grande bibliothèque, on s'efforcera sans doute de dispatcher de façon harmonieuse les 4 types d'espaces qui tendront à former des zones bien distinctes. Dans un équipement très petit, on sera plus vraisemblablement contraint de choisir un type d'espace au détriment d'un autre ou bien d'introduire de la flexibilité pour qu'une même zone puisse être transformée en différents espaces. L'essentiel est que ces choix soient faits de façon consciente et que le type d'espace que l'on aménage soit aligné avec les besoins du public et avec les missions de l'établissement.

Les espaces d'inspiration : un territoire professionnel à défricher

Il y a une chose que je trouve extrêmement intéressante dans ces 4 espaces : en tant que bibliothécaires, nous n'avons pas le même degré de familiarité avec chacun d'entre eux, et nous sommes plus ou moins bien outillés pour les concevoir et les faire vivre. Nommer ces 4 espaces permet donc d'identifier des domaines dans lesquels nous avons des compétences nouvelles à acquérir. Balayons-les encore une fois sous cet angle :

Il me semble que nous sommes relativement familiers des espaces d'apprentissage qui renvoient à une fonction historique des bibliothèques, et à une mission parfois explicite de certains établissements (par exemple en BU, avec la notion d'innovation pédagogique).

Depuis l'éclosion de la notion de troisième lieu, la plupart des bibliothécaires ont également intégré la notion d'espace de rencontre, convivial, flexible, et faiblement normé. Sur le plan des compétences pro, ce type d'espace renvoie à des " soft skills " qui sont de plus en plus présents dans les catalogues de formation : accueil, médiation, facilitation, co-construction...

Malgré leur nouveauté et le fait qu'ils sont encore assez peu répandus en bibliothèque, il me semble également que nous avons une idée relativement précise des espaces d'activité (comme les fablabs ou les makerspaces). Justement parce qu'ils sont très novateurs, très visibles et connectés à des savoir-faire spécifiques, les conditions requises pour faire vivre ces espaces (compétences, matériel nécessaire, bonnes pratiques) sont relativement bien documentées.

En revanche, les espaces d'inspiration correspondent à un territoire plus nébuleux. Ces espaces permettent de façonner des expériences, de stimuler les sens, d'éveiller la curiosité. Quelles sont les compétences, les outils, les techniques à mobiliser pour les aménager ? La réponse n'est pas immédiatement évidente et on peut être tenté de répondre qu'on sort du périmètre d'action des bibliothécaires : ce serait plutôt aux architectes, aux décorateurs d'intérieur, aux designers de concevoir des environnements stimulants et exaltants.

Je ne partage pas cette conclusion ! En tout cas pas totalement. En fait, en réfléchissant, je me rends compte que la plupart des sujets qui m'intéressent, sur lesquels j'interviens en tant que consultant ou formateur, ou bien que j'évoque sur ce blog, se rattachent de près ou de loin à la problématique de l'inspiration ou de l'expérience :

Le design UX et le design thinking sont des méthodologies qui permettent de façonner des expériences fluides, sans complications inutiles du point de vue de l'usager et centrées sur lui

Le merchandising est un ensemble de " trucs " issus du monde du commerce, qui permettent de capter l'attention du public, de susciter du désir ou d'éveiller la curiosité

L'aménagement intérieur permet de façonner des expériences, d'induire des comportements ou d'activer des souvenirs agréables, via la mise en scène, la décoration, l'implantation du mobilier

Le branding consiste à créer une identité sensible unique et reconnaissable (à travers un logo, un nom, une charte graphique, des principes de communication homogènes), de telle sorte que la bibliothèque corresponde à une expérience unique, cohérente et enthousiasmante

Transformer les bibliothèques en lieux inspirants, créer des espaces de sérendipité ou des zones stimulantes, faire en sorte que l'aménagement intérieur ou la disposition des collections éveillent la curiosité ou l'envie, agir sur l'environnement pour orienter les choix des usagers ou leur simplifier la vie : ce sont probablement les challenges qui m'intéressent le plus en bibliothèque. Je suis convaincu qu'ils font partie intégrante du métier de bibliothécaire et je vais continuer d'arpenter ce territoire sur ce blog et via les formations que je vous propose !

Pour aller plus loin : un atelier 4 espaces

Vous souhaitez utiliser le modèle des 4 espaces pour réaménager ou concevoir une bibliothèque ? Vous souhaitez travailler en équipe sur ce sujet ? Je vous propose de télécharger un support d'atelier, inspiré de celui qui a été conçu par le studio SIGNAL et qui est disponible sur le site Modelprogram. Vous pouvez également trouver sur le site trois compte-rendus d'ateliers réalisés à l'aide de ce support dans les bibliothèques de Billund, Sønderborg et Thisted. Le support que j'ai adapté et traduit en français est visible en aperçu au bas de ce billet ou téléchargeable au format pdf via ce lien.

Évidemment, vous pouvez également me solliciter en tant que consultant pour animer avec vous un atelier de ce type 😉

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On dit parfois que les bibliothèques actuelles, les bibliothèques dites " troisième lieu ", bradent les collections. En gros, on remplacerait les livres par des canapés, des cafés et des ateliers macramé. Si c'était vraiment le cas, la vie des bibliothécaires serait beaucoup plus simple !

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CNESCO, 2017

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Des espaces scolaires pour le bien-être et la réussite

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Des espaces scolaires pour le bien-être et la réussite

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Café pédagogique

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Elles sont comment les toilettes dans votre établissement ? La salle des profs vous donne vraiment envie de rester ? A travers ces deux exemples limités, on voit que l'architecture scolaire influe sur notre rapport à l'établissement et finalement au sentiment de bien être qu'on y ressent. Or ce n'est pas sans rapport avec les résultats scolaires nous dit Maurice Mazalto dans un petit livre richement illustré. Il montre comment on peut pratiquement on peut accompagner des aménagements des espaces scolaires de façon à ce qu'ils répondent mieux aux besoins et aux attentes d'une communauté scolaire.
Peut-on définir une architecture scolaire idéale ? Non sans aucun doute; Car l'architecture scolaire renvoie à des conceptions pédagogiques. Or celles ci diffèrent d'un enseignant et d'un élève à l'autre. L'école a eu aussi ses utopies architecturales et ses modes. Elles ont rarement dirigé les pratiques pédagogiques. Inversement les enseignants ont tous eu à travailler dans des locaux qui ne répondaient pas aux besoins pédagogiques voire qui faisaient souffrir élèves et enseignants.

Ancien chef d'établissement, expert et consultant, Maurice Mazalto suit depuis des années des constructions ou des aménagements d'établissements. Son livre en donne de très nombreux exemples, photos à l'appui. On voit comment on peut réaménager les fameuses toilettes ou le restaurant scolaire pour en faire des endroits agréables. On trouve aussi des réponses aux questions que le numérique pose aux locaux scolaire. Aucun espace n'est laissé de coté, de la cour de récréation de maternelle aux barrières d'un lycée.

En quelques pages, M Mazalto partage un petit tour de France bien utile pour tous ceux qui croient que la transmission des savoirs marche mieux quand elle se fait dans des lieux adaptés.
François Jarraud Maurice Mazalto, Concevoir des espaces scolaires pour le bien-être et la réussite. L'Harmattan. ISBN : 978-2-343-11447-7
Maurice Mazalto : "Questionner les utilisateurs est la seule façon de réussir"
Pourquoi nos établissements scolaires ne sont-ils pas plus accueillants ? Maurice Mazalto revient sur cette question et sur les exemples d'aménagements réussis ou ratés présentés dans son livre. Votre ouvrage comporte de nombreux exemples d'architecture scolaire et une centaine de photographies d'établissements dans toute la France. Comment avez vous réuni tous ces éléments très concrets d'information ?
J'ai été chef d'établissement dans un lycée qui nécessitait une extension. C'est là que j'ai été confronté pour la première fois, parce que le conseil régional m'y invitait, aux questions d'architecture scolaire. Je militais au CEMEA et je voulais apporter des réponses permettant aux adolescents de se sentir bien dans mon établissement.

J'ai travaillé la question et petit à petit j'ai découvert que l'architecture scolaire n'est pas neutre. Elle matérialise des conceptions éducatives déterminées par les personnes en charge des établissements comme les architectes mais aussi les collectivités territoriales. En m'intéressant à cette question j'ai pris de nombreuses photos et je me suis constitué une iconographie de choses fonctionnelles.

Mon livre s'appuie sur cette double expérience qui me fait dire que pour répondre aux demandes il n'y a pas besoin de dépenser beaucoup d'argent. On peut aménager à peu de frais. Mais il faut écouter les usagers et voir avec eux ce qu'il est possible de faire pour qu'ils se sentent bien dans leur établissement.
Peut on réellement affirmer que l'architecture a un effet sur le bien être et la réussite des élèves ?
La réussite éducative c'est à la fois la réussite pédagogique et dans le domaine de la socialisation. L'Ecole a deux missions : transmettre des savoirs mais aussi développer le vivre ensemble. J'ai constaté comme chef d'établissement que ces deux missions sont interactives. Quand le vivre ensemble fonctionne bien les résultats scolaires s'en ressentent positivement. Vivre au maximum la socialisation favorise la qualité de la transmission des savoirs. J'essaye dans ce livre de montrer comment les différents espaces des établissements peuvent installer du bien être à l'école. Je suis ambitieux puisque le livre va de la maternelle au lycée.
Le problème numéro 1 dans les établissements c'est le triste état des toilettes. Que peut on faire ?
Les toilettes ont toujours été négligées et la situation est scandaleuse. Elles sont vues comme un espace d'agressions, de conflits et sont souvent collectives. Je ne comprends pas pourquoi on ne préconise pas des toilettes individuelles. Dans le livre je montre un exemple à Belfort qui fonctionne. Les toilettes doivent respecter la dignité des élèves, prendre les précautions de sécurité nécessaires mais considérer les enfants comme des adultes en devenir.
Mais cela demande des moyens notamment humains qui n'existent pas partout ?
Pour le personnel d'entretien ce n'est pas plus difficile d'entretenir des toilettes individuelles respectées que des collectives esquintées. J'ai connu le cas de dégradations dans un établissement que je dirigeais. Le CPE souhaitait fermer les toilettes. Ce n'est pas la solution. Il faut chercher le bon aménagement qui amènera l'attitude positive. Dans ce cas précis , le livre montre page 98 des sanitaires individuels réalisés avec le soutien de la collectivité locale.
Un autre problème c'est le bruit omniprésent aussi bien en salle des profs qu'au réfectoire...
C'est le problème de la détente. Il concerne plusieurs espaces . Par exemple en cour de récréation certains enfants cherchent le calme d'autres sont toniques. Si on mélange les deux ceux qui ont une activité tonique prennent le dessus. Il faut deux territoires et c'est ce que je montre dans le livre page 69 : une cour de récréation avec un coin lecture et un coin foot. Les aménagements doivent permettre des activités différentes sans frustration.

Un peu plus loin j'aborde la question du self. Je montre page 94 un aménagement à l'ancienne de type cantine qui génère beaucoup de bruit. Je donne aussi la solution : un autre aménagement des tables avec la volonté de créer des espaces conviviaux. Ces aménagements sont modestes. C'est vrai que les tables de cantine en long sont plus faciles à nettoyer. Toute modification doit donc être négociée avec les agents.. On peut aussi leur expliquer qu'ils auront moins de saletés.
Les enseignants manquent de place. Que peut on faire ?
Ils sont mal lotis c'est sur. Je montre des salles de professeurs avec des aménagements différents. Mais il faut aussi parler des parents. Quelle place leur fait on ?
Vous recommandez de consulter les utilisateurs. Mais , outre le fait que cela génère des couts de construction, cela suppose qu'ils soient d'accord. Or dans un établissement il y a des conceptions pédagogiques différentes avec des attentes différentes...
C'est très divers c'est vrai. Et la difficulté quand on ouvre un établissement neuf c'est qu'on ne sait pas si les utilisateurs seront d'accord. Quand il y a réaménagement les personnels sont en place et ils peuvent être associés au travail architectural. J'en montre deux exemples dans le livre. Un où il y a eu désaccord. C'est à Vesoul (page 108). Un autre où la principale s'est adressée aux enseignants, aux élèves, aux parents , à la collectivité et a obtenu leur accord sur un projet. Souvent les chefs d'établissement reculent devant cette démarche. Or questionner les enseignants, les parents, les personnels techniques est la seule façon de réussir.
Propos recueillis par François Jarraud Maurice Mazalto, Concevoir des espaces scolaires pour le bien-être et la réussite. L'Harmattan. ISBN : 978-2-343-11447-7

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Maurice Mazalto : Des espaces scolaires pour le bien-être ?

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Elles sont comment les toilettes dans votre établissement ? La salle des profs vous donne vraiment envie de rester ? A travers ces deux exemples limités, on voit que l'architecture scolaire influe sur notre rapport à l'établissement et finalement au sentiment de bien être qu'on y ressent.

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Ninon Louise Lepage

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Les textes publiés dans la section " Opinion " du site n'engagent que leur auteur. L'École branchée accepte d'en publier pourvu qu'ils respectent les conditions énoncées ici. Par souci de transparence, nous n'apportons aucune modification ni correction au texte original soumis par l'auteur. Vous êtes invité(e) à réagir aux propos via le module de commentaires à la toute fin!
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Ceci est un texte d'opinion qui m'a été inspiré suite à ma participation aux trois jours de réflexion intensifs, du 31 mars au 2 avril, organisés par CREDO conjointement avec Google et la Fondation Lucie et André Chagnon. Vous pouvez lire ici le compte-rendu formel de ce hackathon.

Dans l'ensemble, je garde un souvenir positif de l'activité. Ce n'était pour moi qu'un jeu et j'admets jouer parfois avec un enthousiasme exubérant.

Un souci

En éducation les experts, les spécialistes ce sont les enseignants qui vivent à chaque jour les contraintes du terrain.

L'idée de repenser l'école en passionne plusieurs. Je ne suis pas la première à constater que tous se sentent experts, s'appuyant sur "leur vécu" lorsqu'on discute "enseignement et éducation". Ils ont en tête un modèle "d'école idéale", ignorants des contraintes liées à la gestion harmonieuse d'une foule de 400 enfants tout en considérant les exigences des parents, de la société et du ministère de l'Éducation.

La beauté doit habiter l'école, l'ouverture à la communauté est fondamentale à la fois pour rentabiliser les équipements et pour inclure le village à l'éducation de l'enfant. Ces considérations sont toutefois secondaires au processus de conception d'une école dont la mission sociale consiste en l'instruction et l'éducation des jeunes citoyens.

Plusieurs enseignants ou éducateurs ont quitté le projet et plus d'un m'a avoué avoir trouvé l'expérience difficile, aux limites du désagréable. Par exemple, j'ai été personnellement extrêmement déçue d'observer que nous étions quatre ou cinq seulement présents à l'excellent compte-rendu de Madame Brigitte Raymond au sujet de la construction du Centre pédagogique Lucien-Guilbault. Ces gens désirent "repenser l'école", mais n'ont pas d'intérêt pour l'expérience des professionnels?

Une recherche montre le lien entre espace physique et réussite

L' Engineering and Physical Sciences Research Council du Royaume-Uni et Nightingale Associates ont subventionné une recherche menée par Peter Barrett, Yufan Zhang, Fay Davies et Lucinda Barrett de l'Université de Salford, à Manchester (UK) accompagnés d'un groupe critique de 25 experts internationaux.

L'étude se nomme HEAD pour Holistic Evidence and Design. Les conclusions de l'étude sont publiées sous le titre Clever Classroom.

Trente écoles primaires et 153 classes de milieux sociaux-économiques et culturels divers des councils (conseils scolaires) de Blackpool, Ealing and Hampshire (villes du Royaume-Uni), ont participé à l'étude qui s'est déroulée pendant trois ans.

C'est la première fois qu'une étude scientifique présentait une preuve claire de l'effet de la conception physique des classes et des écoles sur les résultats de l'apprentissage des élèves.

Trois aspects des classes furent évaluées :

timulation, complexité des aménagements et influence de la couleur;

ndividualisation, l'attachement à l'école et la flexibilité des aménagements;

aturalness, la lumière, la température de la classe et la qualité de l'air.

Ceci donne l'amusant sigle de SIN (péché).

L'échantillon est d'une grande diversité. Diversité de l'architecture des écoles qui datent des années 1900, 1920, 1950, 1970 et 2000 et d'une capacité d'accueil allant de 103 à 819 élèves. On y trouve autant de garçons que de filles et un équilibre entre les niveaux scolaires :

Première année : 12%

Deuxième année : 16%

Troisième année : 20%

Quatrième année : 17%

Cinquième année : 19%

Sixième année : 16%

Plusieurs aspects architecturaux furent considérés, tels la dimension des classes, le système de chauffage, ainsi que les données recueillies par cinq capteurs : température, lumière, humidité, niveaux de CO2 et acoustique, pour évaluer les conditions de l'environnement.

Les résultats

La découverte la plus importante a été la preuve que les caractéristiques physiques des écoles primaires ont un impact important sur les progrès des élèves en lecture, en écriture et en mathématiques : 16% d'amélioration générale de l'apprentissage sur une année scolaire pour les 3766 élèves de l'étude. Les facteurs retenus comme ayant le plus d'incidence sur l'apprentissage ne sont pas d'égale importance. Pour chacun des facteurs, l'étude propose des conseils aux designers et aux enseignants.

La lumière est le facteur environnemental qui a le plus d'influence, avec une augmentation de 21 % des résultats des élèves. Un bon éclairage naturel crée un sentiment de confort physique et mental favorable à l'apprentissage. Le rapport donne à la page 18 des conseils sur l'aménagement des classes en fonction de l'apport de la lumière naturelle.

Le deuxième facteur en importance est la qualité de l'air. L'air devient vicié au bout de 26 minutes pour les plus petites classes ayant un volume de 78 m3, et de 55 minutes pour les plus grandes classes au volume de 300 m3, pour un temps moyen de 30 minutes. Les enfants sont particulièrement sensibles aux polluants atmosphériques car ils respirent rapidement et leur métabolisme est élevé. Les mesures effectuées dans les classes montrent qu'au Royaume-Uni, la piètre qualité de l'air est un problème très commun dans les écoles. Les conclusions seraient peut-être similaires au Québec.

La température est un facteur étudié depuis longtemps par plusieurs chercheurs. Une température plus basse est favorable à l'apprentissage.

Le niveau sonore a été identifié comme facteur d'influence secondaire car c'est un facteur généralement bien contrôlé dans les classes. Le rapport offre toutefois des conseils pour baisser le niveau sonore dans les classes.

Un contact quotidien avec la nature est bénéfique pour les jeunes enfants. Donc, les cours d'école asphaltées entourées de clôtures métalliques sont à éviter.

La classe est le lieu le plus important à concevoir. Les classes présenteront des aménagements offrant une variété de zones d'apprentissages pour le primaire. Le schéma de la page 29 du rapport présente quelques exemples d'aménagement pour une classe du primaire. La photo ci-contre est l'un de nombreux exemples qu'on trouve dans le groupe Facebook francophone à propos de Flexible seating.

Le sentiment d'appartenance et la personnalisation de l'espace d'apprentissage demeure un facteur important pour la réussite scolaire des élèves. Une classe au design particulier et du mobilier confortable de bonne qualité donne aux élèves un sentiment de fierté. La personnalisation des espaces de rangement pour chaque élève ainsi que l'affichage de leurs travaux sont des trucs faciles et dont l'influence est positive.

Les zones de circulation sont d'importance secondaire sur la réussite des élèves. Il faut toutefois prévoir des couloirs suffisamment larges pour que les élèves puissent y circuler facilement et en sécurité. Les couloirs seront souvent utilisés comme lieu de rangement non seulement des vêtements, mais aussi pour en faire des espaces bibliothèque avec de confortables sièges où les élèves peuvent lire.

Il faut chercher un équilibre entre les essentiels éléments de stimuli visuels. Il semble que de locaux trop "vides" ou "neutres" ont une influence négative sur l'apprentissage car les écoliers manquent de stimulis et qu'ils seraient grandement à déconseiller pour les élèves à difficulté particulières. On m'avait pourtant dit l'inverse. Ceci est à vérifier. On conseille de ne pas couvrir les murs à plus de 80 %.

La coul eur a aussi une importante influence sur l'apprentissage des élèves. Les très jeunes enfants aiment les couleurs vives. Il semble que les murs de couleur pâle avec un mur de couleur vive aurait le meilleur impact sur la qualité de l'apprentissage des élèves. À cet environnement reposant, il est conseillé d'ajouter des éléments de couleurs vives, des chaises, des stores ou quelques bureaux.

En conclusion, ce n'est pas l'architecture globale de l'école qui a le plus d'influence sur l'apprentissage des élèves, mais l'aménagement de la classe. Le rapport propose quantité d'améliorations possibles qui ne coûtent pas cher. Il n'est pas nécessaire de déconstruire les écoles existantes, mais plutôt de revoir les aménagements des classes et éviter la surpopulation. Il faut plus d'espace disponible aux élèves.

Le rapport se termine aux pages 40 et suivantes par deux listes sous forme de tableau, l'une pour les designers et l'autre pour les enseignants. Ces listes offrent des conseils pour l'aménagement des classes suite aux résultats de l'étude.

...et mon grain de sel

Il ne s'agit pas de concevoir " une école". Il faut concevoir " des écoles" adaptées aux milieux physiques et culturels qu'elles desserviront.

Voici mon grain de sel.

Je conçois l'école comme un milieu de vie. C'est une école de proximité où l'écolier peut se rendre de préférence à pied, à vélo ou en transport en commun. Autobus scolaire, ne craignez rien. Nous vous utiliserons pour toutes ces sorties éducatives que j'imagine au programme.

Cette école est multi-niveaux et intergénérationelle. On y trouve les clientèles suivantes :

résidence pour personnes âgées autonomes;

second cycle du secondaire, étudiant en initiation à l'emploi et formation professionnelle;

premier cycle du secondaire:

école primaire multi-niveaux;

maternelle 4 et 5 ans qui se partagent les mêmes locaux;

centre de la petite enfance.

L'extérieur

Des haies de cèdres (thuyas) entre l'école et une rue particulièrement passante servira de clôture tout en assainissant l'air. Ces arbres aux feuilles persistantes absorbent le gaz carbonique et rejettent de l'oxygène lors du processus de photosynthèse.

On placera des bancs sous des bosquets d'arbres feuillus au sud de la cour. Ces bosquets offrent des zones d'ombre pour le repos et le jeu des jeunes enfants et des personnes âgées les jours de canicule.

Le rapport propose de planter des arbres devant les fenêtres des classes orientées plein sud pour éviter la surchauffe.

Des framboisiers, des mûres et des rosiers sauvages seront plantés pour remplacer les clôtures métalliques. Ces arbrisseaux aux tiges armées d'aiguillons forment d'excellentes clôtures. Qui s'y frotte, s'y pique!

Quelques espaces seront réservés au potager. Rhubarbe et ciboulette sont des vivaces classiques des jardins québécois. Les fraises mûrissent à la fin des classes.

Il y aura au moins trois espaces de jeu pour prendre en considération les différences d'âges des élèves.

Les classes

Cette courte vidéo montre quelques classes agréables.

Une diversité de locaux répondra aux besoins multiples de la clientèle et de l'époque. Quelques locaux polyvalents, les véritables salles de classe, ports d'attache des élèves, permettront de travailler aux projets et de recevoir l'enseignement. D'autres seront des classes dédiées à l'éducation physique, au théâtre, à la danse, à la musique, à la radio étudiante, des salles de production multimédia, un Makerspace, des salles d'art, des classes de science. En bref, une disparité d'espaces pour répondre à la multiplicité de formes d'une éducation de nature interdisciplinaire adaptée à notre société multiculturelle et à l'ère du numérique.

Local dédié à l'étude des sciences pour permettre le développement de cet esprit scientifique nécessaire au regard critique. Ce texte présente quelques essentiels à considérer pour concevoir un tel local. Cette courte vidéo présente le local de science. Certaines des photos de cette vidéo sont de madame Natalie Chartrand, de l'école Fernand Séguin, que j'ai omis de mentionner comme source dans mon enthousiasme de productrice.

Makerspace, un autre local essentiel dans nos écoles contemporaines où il importe de donner aux élèves une formation en entrepreneuriat afin qu'il s'initient à la création de leur propre emploi. Voici une courte vidéo pour illustrer le sujet.

Autres considérations générales

La cuisine sera adaptée afin que les élèves puissent y travailler. Quelques étudiants en initiation à l'emploi et en formation professionnelle y feront leurs premières armes et les grands-parents transmettront aux jeunes les recettes classiques représentatives de leur culture.

Il y aura trois types de toilettes : garçons, filles et neutres. Dans les toilettes neutres, les urinoirs seront dans des cabines pour préserver l'intimité et la pudeur de chacun. Y aura-t-il des douches? Les vestiaires pourraient être neutres à condition qu'ils permettent à chacun de s'isoler.

Prévoir la saison des poux et faire en sorte que les élèves puissent séparer leurs tuques. Les coussins et fauteuils doivent pouvoir facilement être désinfectés et débarrassés des punaises.

Et ne pas oublier les essentiels espaces de rangement pour tout le matériel exigé d'un enseignement de nature entrepreneurial fondé sur l'investigation.

Roberto Gauvin, du Centre d'apprentissage du Haut-Madawaska (N.-B.), demeure pour moi un modèle. Pour lui, il importe que "tous rament leur bateau école ensemble dans la même direction" pour réussir une évolution positive. Que penser alors lorsqu'un enseignant reçoit un grief parce qu'il a peint lui-même des cibles, nécessaires à son enseignement, au mur du gymnase, après avoir attendu quelques mois que les responsables de ce type de travail répondent à sa requête?

Repenser l'école est peut-être, après tout, un peu la responsabilité de tous!

Pour aller plus loin, vous pouvez consulter l'excellente présentation que Normand Brodeur a la générosité de partager : Transformer son école en espaces d'apprentissage innovants.
Crédit photos : Dominik Laforge-Leblanc, Ninon Louise LePage et Pixabay

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Repenser l'école : mon grain de sel - École branchée

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Les textes publiés dans la section " Opinion " du site n'engagent que leur auteur. L'École branchée accepte d'en publier pourvu qu'ils respectent les conditions énoncées ici. Par souci de transparence, nous n'apportons aucune modification ni correction au texte original soumis par l'auteur.

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Archiclasse - fiche 8

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Typologie #8 : le confort acoustique - Archiclasse

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La transformation des usages et des pratiques pédagogiques pose, de façon prégnante, la question du traitement acoustique des écoles et des établissements scolaires.

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Manutan

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L' accessibilité des ERP (établissement recevant du public) est inscrite dans la loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. En tant qu'établissements recevant du public, les collectivités sont pleinement concernées :
mairies, écoles, collectivités territoriales et bien sûr établissements pour personnes âgées doivent veiller à aménager des accès
aux personnes à mobilité réduite (PMR) et handicapées.

Le terme de PMR (Personne à mobilité réduite) désigne une personne présentant des difficultés à bouger et à se déplacer, de manière provisoire ou permanente, pour différentes raisons, liées ou non à un handicap. Ces difficultés peuvent ainsi être dues à une taille ou un poids inhabituels, à un âge avancé, à une blessure ou une maladie, mais aussi à une grossesse, au fait de se déplacer avec des objets lourds (valises...) ou d'avoir un enfant dans les bras ou dans une poussette. Cette limitation des mouvements et déplacements peut aussi être due à un handicap spécifique, impliquant ou pas l'utilisation d'appareillage (comme un fauteuil roulant), ou altérant les fonctions sensorielles (surdité ou cécité).

Quelles que soient leurs difficultés, ces différents publics doivent pouvoir accéder aux collectivités aussi bien que les personnes valides.

Pour permettre aux PMR de s'orienter et se déplacer facilement dans leur établissement, les collectivités doivent ainsi procéder à des aménagements, qu'elles devront faire connaître aux publics concernés grâce à une signalétique d'accessibilité ERP adaptée.

Je le télécharge

Dès son arrivée dans un établissement, un visiteur doit pouvoir disposer d'informations et d'indications claires et accessibles, rapidement compréhensibles. De manière générale, toute la signalétique intérieure ou extérieure d'un ERP doit répondre à plusieurs exigences :
- Être visible pour tout visiteur, quelle que soit sa taille et sa position, assis ou debout
- Être lisibles, avec des caractères suffisamment gros et contrastés
- Être compréhensible grâce à l'utilisation de pictogrammes

On choisira des panneaux dont les couleurs, la forme et la taille répondent aux normes en vigueur (à noter qu'il vaut mieux adopter un code couleur homogène dans tout l'établissement).
Un fléchage peut être nécessaire pour bien orienter les visiteurs : on veillera à positionner les flèches à la bonne hauteur pour qu'elles soient visibles de tous et notamment des personnes de petite taille ou en fauteuil roulant. On veille également à adapter les signalétiques de fléchage aux personnes atteintes de handicaps visuel, par exemple en utilisant des signalétiques en braille et en relief. On peut aussi dupliquer les informations écrites de manière auditive ou en utilisant des balises sonores.

Comment adapter sa signalétique en fonction des différents handicaps ?

L' accessibilité d'un établissement commence dès les abords du bâtiment, et notamment au niveau des places de stationnement : on réserve donc des places de parkings aux personnes handicapées et PMR. Ces places doivent être localisées le plus près possible de l'entrée du bâtiment. Celles réservées aux personnes handicapées titulaires d'une carte de stationnement doivent être signalées par des panneaux verticaux mais aussi par un marquage au sol règlementé, que l'on trace avec des produits et du matériel adaptés : marquer les sols ne s'improvise pas et suppose d'abord de les réparer si besoin, de les nettoyer puis de les marquer grâce à des peintures suffisamment résistantes. On privilégiera l'utilisation de peintures 2 ou 3 composants, qui ont une plus longue tenue, surtout si le sol est soumis à des passages intensifs.

Les places de parking PMR et personnes handicapées répondront aussi à des critères précis en termes de dimensions et de types de sol. Par exemple, elles doivent présenter une largeur minimale de 3,3m et une longueur minimale de 5m. S'il y a une pente, elle devra être inférieure à 2%. Le sol devra être non meuble et non glissant.

Places pour handicapés ayant droit : Comment créer ses zones de stationnement ?

Pour prendre en considération l'intégralité des déplacements, on met en place des cheminements adaptés aux PMR et personnes handicapées tout autour des établissements de collectivités, par exemple entre le parking et l'entrée du bâtiment. Il s'agit de permettre aux personnes PMR ou handicapées de rejoindre facilement le trottoir ou le cheminement piéton jusqu'à l'entrée du bâtiment.

Ce cheminement devra être dépourvu de tout obstacle susceptible d'empêcher le passage d'un fauteuil roulant ou d'une poussette ou de faire chuter une personne malvoyante.

Pour marquer les cheminements extérieurs PMR et personnes handicapées on peut installer des bandes d'aide à l'orientation, ou bandes de guidage au sol. Elles font partie des solutions d'aide au déplacement, au guidage et à l'orientation des personnes aveugles ou malvoyantes. Pour les collectivités et les ERP en général, ces bandes de guidages répondent à des critères précis et se fixent au sol grâce à une colle bi-composant Polyuréthane. Libre de tout obstacle, le dispositif de guidage doit permettre de marquer les points de départ et d'arrivée du cheminement, mais aussi l'abord d'une traversée de voie de circulation ou d'un escalier.

Une fois devant l'établissement, les PMR et personnes handicapées doivent y entrer facilement : on veille à installer une rampe d'accès dès qu'il existe une marche ou un ressaut supérieur à 2 cm.

Le cheminement et les ERP : cas pratique pour l'accessibilité

Une rampe d'accès PMR doit être facile à aborder, et praticable sans effort. Il en existe plusieurs types. Certaines rampes d'accès handicapés sont permanentes, intégrées à l'intérieur de l'établissement ou construites sur le cheminement extérieur du bâtiment: elles peuvent nécessiter un accord de la mairie si elles empiètent sur la voirie ou le trottoir.

On peut préférer selon la disposition des lieux une rampe d'accès amovible. Le choix de la longueur de la rampe d'accès dépend de la dénivellation : la pente ne doit pas dépasser une certaine inclinaison, à définir selon les cas. A noter qu'il existe plusieurs types de rampes amovibles : rampes d'accès légères, pliables, rampes d'accès télescopiques, rampes doubles, rampes enroulables, etc. Le choix de la rampe d'accès dépend bien sûr aussi du type de franchissement à aménager. Pour un petit obstacle, comme un seuil de porte ou une simple marche, il existe des rampes de seuil très pratiques, légères, en fibre de verre, en caoutchouc ou en aluminium.
On veille à ce que la rampe d'accès dispose de chasse-roues de part et d'autre, et de garde-corps en cas de dénivelé important. Attention aux vides latéraux, où une personne mal- ou non-voyante pourrait coincer sa canne.

Si le sol pour atteindre l'entrée du bâtiment est difficilement praticable pour une personne en fauteuil roulant ou circulant avec une poussette (sol en sable, gazon...), on peut installer un tapis d'accès. Il existe des tapis d'accès enroulables amovibles, très résistants.

Rampe d'accès pour handicapés : Quelle réglementation ?

Si un escalier ne peut être évité, devant ou dans l'établissement, il doit être sécurisé. Équiper un escalier pour les PMR suppose d'installer des contremarches sur la 1ère et la dernière marche, pour permettre une meilleure évaluation de la hauteur des marches par les usagers. On y pose aussi des nez de marche antidérapants et on veille à la présence d'une main courante adaptée.

La signalétique dans un ERP doit aussi permettre de prévenir les usagers en cas d'obstacle : c'est le rôle de la vitrophanie par exemple, qui consiste à signaler la présence de surfaces vitrées en y apposant des bandes ou des motifs colorées (on recommande d'utiliser des bandes horizontales d'une largeur de 5 cm situées à 1,10m et 1,60 m de hauteur). Pour signaler un passage potentiellement dangereux à une personne non-voyante, par exemple pour indiquer la présence d'un escalier, on doit poser au sol des dalles ou des clous podotactiles en haut de l'escalier. La dalle doit être assez large, et située à 50 cm de distance de la première marche pour alerter l'usager suffisamment à l'avance.

Il est également essentiel de savoir comment aménager un espace sous escalier. Il est important d'empêcher ou de limiter l'accès à ces espaces vides, situées sous les volées de marches, pour éviter aux personnes mal- ou non-voyantes de s'y engager et de se cogner la tête. On peut installer des jardinières ou des bancs pour " fermer " la zone à éviter.

D'une manière générale, on peut utiliser un balisage lumineux dans les escaliers et les couloirs, ou un balisage photoluminescent, grâce à une peinture ou rubans adhésifs spéciaux.

Dalles podotactiles : quelles sont les normes d'accessibilité PMR ?
Accessibilité des Escaliers : La mise aux normes des escaliers pour les personnes handicapées

L'installation d'une signalétique adaptée concerne aussi tout ce qui a trait à la mise en sécurité des personnes en cas d'incident, comme un incendie par exemple. Les pictogrammes du plan d'évacuation incendie doivent être visibles de tous. Pour les personnes mal- ou non-voyantes, on prévoit des panneaux indiquant les issues de secours en braille. Les issues et points de rassemblement aménagés pour les personnes en fauteuil roulant et les PMR doivent être signalées par des panneaux spécifiques.

Évacuation Incendie : Quelle alarme incendie choisir pour votre ERP ?
PPMS : Comment mettre en place un Plan Particulier de Mise en Sûreté (PPMS) ?

Bien vivre et évoluer dans un ERP grâce à du mobilier accessible aux PMR

Le revêtement des sols doit permettre une circulation aisée des personnes à mobilité réduite ou en fauteuil roulant, notamment en ce qui concerne les tapis, qui doivent avoir une dureté suffisante et ne doivent pas créer de ressaut de plus de 2 centimètres.

Les poignées de portes jouent un rôle important pour l'accessibilité des bâtiments. Elles doivent être facilement préhensibles, par un usager debout ou assis. Celles que l'on peut manœuvrer en laissant " tomber la main " conviennent mieux que les poignées en boutons à tourner, qui ne sont pas aux normes d'accessibilité handicap.

Finalement, le mobilier dans son ensemble doit être pensé en termes d' accessibilité : on choisit des banques d'accueil PMR, avec un plateau bas qui facilite les échanges avec les usagers en fauteuil roulant. De même, les postes de travail en bibliothèque ou dans les espaces de travail doivent être aménagés pour accueillir une personne en fauteuil roulant, avec une hauteur et une profondeur de plateau suffisantes.

On n'oublie pas les cendriers et les poubelles : à l'intérieur comme à l'extérieur, ces éléments potentiellement bas ne doivent pas être situés à plus de 40 cm du sol, sous peine de devenir indétectables par une personne aveugle se dirigeant à l'aide d'une canne : elle risque de s'y cogner voire de chuter.

Pour des sanitaires adaptés aux handicapés et PMR, on veille à la hauteur des éviers et on choisit des robinets à bouton poussoir, à levier ou à détecteur de présence. Les boutons de chasse d'eau seront situés à une hauteur accessible à une personne en fauteuil ou de petite taille. Les toilettes elles-mêmes doivent être équipées de barres d'appui : une barre d'appui relevable pour WC permettra à l'usager en fauteuil roulant de passer plus facilement de son fauteuil au siège des toilettes. Elle peut être repliée contre le mur quand on n'en a pas besoin. Les barres d'appui coudées ou droites, fixes, sont parallèles au mur : elles fournissent aux PMR une aide au relevage. Ces dispositifs répondent à des normes précises en termes de fabrication et d'installation.

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Aménager des collectivités accessibles aux PMR et personnes handicapées | Manutan Collectivités

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L' accessibilité des ERP (établissement recevant du public) est inscrite dans la loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. En tant qu'établissements recevant du public, les collectivités sont pleinement concernées : mairies, écoles, collectivités territoriales et bien sûr établissements pour personnes âgées doivent veiller à aménager des accèsaux personnes à mobilité réduite (PMR) et handicapées.

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Le diagnostic d'accessibilité a pour but d'établir la liste des différents modes d'accès actuels à l'école. Pour mesurer l'accessibilité, il est nécessaire de prendre en compte la qualité de la desserte c'est-à-dire la proximité, le confort et la sécurité par exemple.

Pour entreprendre un diagnostic accessibilité, il faut collecter des données auprès de la direction de l'école et des services des collectivités mais également prendre en compte les observations terrain.

2) Programmer les travaux et prévoir un budget

Une fois que le diagnostic a été fait, il faut faire connaitre sa situation vis-à-vis du respect des normes concernant l'accessibilité.

Si l'établissement est déjà aux normes d'accessibilité, il faut alors qu'une attestation précisant l'accessibilité de cet établissement soit envoyée au Préfet du département et à la commission pour l'accessibilité de la commune où il est implanté.

Si l'établissement n'est pas aux normes, il faudra alors engager une démarche d'Ad'AP : Agenda d'Accessibilité Programmée. Le dossier comprenant le descriptif du bâtiment, la demande d'autorisation de travaux (et éventuellement de dérogation), l'échelonnement des travaux sur chacune des années et les moyens financiers mobilisés. Les travaux devront être réalisés sur une période de 3ans, ce qui permet une programmation budgétaire.

3) Réaliser les travaux nécessaires à cette accessibilité

Les établissements scolaires, répondent aux mêmes normes que les ERP, tout comme ceux-ci, ils sont classés en 5 catégories :

1ère catégorie Plus de 1 500 personnes

2e catégorie De 701 à 1 500 personnes

3e catégorie De 301 à 700 personnes

4e catégorie Moins de 300 personnes (exception faite des établissements de 5e catégorie)

5e catégorie Moins de 300 personnes et dans lesquels l'effectif du public n'atteint pas le chiffre minimum fixé par le règlement de sécurité pour chaque type d'exploitation.

Pour les écoles de 5e catégorie, les exigences d'accessibilité sont partielles, avec application du principe de substitution. 38 360 écoles sont concernées.

Pour les écoles de la 1ère à la 4e catégorie, les exigences d'accessibilité sont totales. 12 323 écoles sont concernées.

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Bâtiment Scolaire : Aménager un bâtiment scolaire pour le rendre accessible

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Le diagnostic d'accessibilité a pour but d'établir la liste des différents modes d'accès actuels à l'école. Pour mesurer l'accessibilité, il est nécessaire de prendre en compte la qualité de la desserte c'est-à-dire la proximité, le confort et la sécurité par exemple.

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Facile à Lire et à Comprendre - Com'access

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Le langage Facile à Lire et à Comprendre (FALC) est une transcription d'un langage classique en langage compréhensible par tous.

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Rosan Bosch - 2020

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All people are unique and so are their needs. In our projects, we design unique spaces that let individuals unfold their curiosity, creativity and imagination. Play and learning are keywords.

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Designing for a better world starts at school

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Designing for a better world starts at school

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TEDx Talk - Rosan Bosch

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Designing for a better world starts at school: Rosan Bosch at TEDxIndianapolis

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Canopé Normandie - 2019

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Hackathon au collège des Douits de Falaise

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Concevoir des espaces de formation à l'heure du numérique

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Concevoir des espaces de formation à l'heure du numérique

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MEN - 2015

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Archiclasse

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Les ambassadeurs CDI aménagent l'espace détente et créativité

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Ministère de la Culture

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Le " Facile à lire " est une démarche qui vise à proposer, en bibliothèque et autres lieux de médiation, une offre de lecture pour des personnes qui n'ont jamais vraiment maîtrisé l'apprentissage de la lecture ou qui ont désappris à lire.

Le " Facile à lire ", ce sont ainsi :

des espaces identifiés, pour tous les publics, en particulier les personnes en difficulté avec la lecture, qui présentent une sélection d'ouvrages " faciles à lire " ;

des ouvrages présentés de face ;

de la médiation et un accompagnement partenarial, afin de faire venir des personnes qui ne viennent pas à la bibliothèque.

L'offre de lecture " Facile à lire "

L'offre de lecture " Facile à lire " est issue d'une sélection réalisée par les bibliothécaires sur des critères d'accessibilité et de lisibilité dans la production éditoriale courante. Elle fait l'objet d'une valorisation et d'un accompagnement auprès des publics en fragilité linguistique : personnes en situations d'illettrisme, de français langue étrangère ou d'alphabétisation, situations d'empêchement ou de handicap, etc.

Une cartographie pour repérer les espaces " Facile à lire "

Une cartographie des espaces " Facile à lire " est désormais disponible sur le site uMap. Elle sera régulièrement mise à jour.

Un logo pour identifier les espaces " Facile à lire " et communiquer

Le logo " Facile à lire " est destiné à être utilisé sur les supports de communication et à identifier les espaces de lectures " Facile à lire " au sein des bibliothèques et des lieux de médiation.

Afin de faciliter le déploiement du " Facile à lire " sur tout le territoire, le ministère de la Culture a acquis les droits de ce logo et le met gracieusement à la disposition des collectivités et des associations qui souhaitent identifier un espace et des collections correspondant à la démarche " Facile à lire ".

De son côté, la structure demandeuse s'engage à :

Installer un espace " Facile à lire " clairement identifié au sein de la bibliothèque, séparé des autres collections et sur un mobilier repérable.

Choisir un emplacement spécifique au sein de l'établissement pour une visibilité maximale : espace d'accueil, à l'entrée de la bibliothèque ou dans un établissement partenaire (maison de retraite, centre d'accueil, commerce...).

Présenter les ouvrages de face ;

Disposer un minimum de 50 livres dans le fonds " Facile à lire ". La collection " Facile à lire " peut provenir du fond courant de la bibliothèque. Renouveler régulièrement la collection " Facile à lire ".

Créer une démarche partenariale : pour un plus grand succès de la démarche " Facile à lire ", la bibliothèque s'engage à travailler avec les partenaires du champ social de sa collectivité, notamment auprès des publics éloignés du livre et de la lecture.

Prévoir des temps de médiation et d'animation, afin de valoriser cet espace " Facile à lire " et toucher les publics visés. Ces médiations peuvent se faire lors de l'inauguration de l'espace par exemple, ou plus tard, et être reprogrammées.

Les bibliothèques départementales peuvent candidater au dispositif, dans la mesure où celles-ci peuvent être amenées à constituer des bibliographies, proposer des formations, des animations ou des malles de lecture " Facile à lire " pour les bibliothèques de leur réseau.

Pour davantage d'informations sur la démarche du " Facile à lire ", adresser un message à : contact.facile-a-lire [at] culture.gouv.fr ou consulter le site dédié, réalisé par Livre et lecture en Bretagne.

Le Facile à lire et à comprendre, un ensemble de règles de rédaction et de présentation de documents, à distinguer de l'offre de lecture "Facile à lire"

Le Facile à lire et à comprendre (FALC) est un ensemble de règles de rédaction et de présentation de documents élaborées sous l'égide de Inclusion Europe et déclinées dans les États membres de l'Union européenne. En France, c'est l' UNAPEI qui est chargée de diffuser ces règles et de veiller à la bonne utilisation du logo FALC.

Le logo européen FALC est destiné à identifier des textes, ouvrages ou documents, sous forme imprimée ou en ligne, qui respectent les règles de rédaction et de présentation, au bénéfice des personnes handicapées mentales. La finalité du FALC est différente du FAL, qui est une identification "physique" d'espaces Faciles à lire en bibliothèque ou lieux de médiation.
Attention :

Le logo FAL (facile à lire) ne doit pas être utilisé pour identifier les documents rédigés selon ces règles européennes. Seul le logo FALC doit être utilisé pour cela.

De même, la plupart des ouvrages sélectionnés pour alimenter des espaces FAL ne conviennent pas aux personnes handicapées mentales : une action spécifique doit donc être menée pour ces publics.

Formulaire en ligne
Les établissements qui souhaitent utiliser le logo pour valoriser leur offre de lecture " Facile à lire " doivent au préalable signer la Charte d'utilisation du logo et remplir le formulaire en ligne ci-dessous.
Vous pouvez également consulter un ensemble de ressources pour la mise en place d'une offre de lecture "Facile à lire", ainsi que le communiqué de presse diffusé par le collectif national ABF-Anlci-FILL-ministère de la Culture.

Les demandes de logo, assujetties au projet que vous présentez dans le formulaire, sont examinées conjointement par l'ABF, la FILL, l'Anlci et le ministère de la Culture. Le comité de pilotage sera particulièrement attentif au soin apporté à la qualité et à la complétude de vos réponses, ainsi qu'aux précisions apportées sur les démarches que vous avez déjà initiées : vos réponses détaillées faciliteront l'obtention du logo. Une réponse vous sera apportée sous 3 semaines.

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Le ministère de la Culture, l'Association des bibliothécaires de France (ABF), l'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme (Anlci) et la Fédération interrégionale du livre et de la lecture (FILL) s'associent pour déployer sur le territoire français l'offre de lecture " Facile à lire "

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Accessible-DFA

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Orange a mis au point une nouvelle police de caractères, dont le but est d'être plus facile à lire pour les personnes dyslexiques ou ayant une déficience visuelle.

Conçue par Denis Chêne, ‎ergonome et responsable de projet Accessibilité chez Orange, cette police de caractères rappelle la police OpenDyslexic, à ceci près que celle d'Orange va plus loin dans la lisibilité. Elle propose également beaucoup de caractères spéciaux (notamment les caractères mathématiques et ceux utilisés en français).

La police Accessible-DFA est téléchargeable sur le dépôt d'Orange OpenSource, aux formats True Type et Web Open Font Format, sous licence libre.

Sources :

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Accessible-DFA une nouvelle police pour dyslexiques

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Orange a mis au point une nouvelle police de caractères, dont le but est d'être plus facile à lire pour les personnes dyslexiques ou ayant une déficience visuelle. Conçue par Denis Chêne, ‎ergonome et responsable de projet Accessibilité chez Orange, cette police de caractères rappelle la police OpenDyslexic, à ceci près que celle d'Orange va plus loin dans la lisibilité.

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Une signalétique au service de l’autonomie des usagers

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Une signalétique au service de l’autonomie des usagers

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TraAM Guyane - 2018

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Dans le cadre des Travaux académiques mutualisés en Documentation, nous avons travaillé en binôme sur une réflexion autour de la signalétique.

En premier lieu ont émergé toutes une série de questions :

Pourquoi une signalétique au CDI ? Quels types de signalétique ? Repérage des espaces et / ou Repérage des ressources ? Et la cote là dedans ? A quel moment (et y en a-t il un ?) la signalétique n'est-elle plus utile ? Une signalétique pour quels objectifs ?

Quelques objectifs ont émergé :
Moderniser la signalétique,
Développer l'autonomie des usagers,
Optimiser l'accès aux ressources,
Favoriser le feuilletinage du rayonnage (action de feuilleter et butiner),
Créer une charte graphique commune,
Produire des documents imprimables, et opérationnels
Penser une nouvelle forme de classement pour les collègues qui veulent aller plus loin dans la réflexion sur l'accueil des publics, la modernisation des CDI.

L'idée de ce travail pour cette année 2018 est de pouvoir mettre à disposition des fichiers clés en main imprimables pour des collègues qui voudraient changer leur signalétique des documentaires.
Nous avons voulu proposer une nouvelle infographie pour représenter le classement des documentaires avec la DEWEY pour changer du Toucan et de la Marguerite, jugés un peu enfantins.
L'idée était de moderniser tout cela tout en gardant l'objectif premier : informer les élèves des grandes thématiques de cette classification.
Nous avons rapidement établi un partenariat avec une Médiatrice de Ressources et Services - Co-design du réseau Canopé de Guyane.
Nous avons établi ensemble un cahier des charges et fait des propositions.
Nous avons longtemps hésité sur la représentation que pourrait suivre les différentes classes : le long d'un chemin ou les différentes zones du cerveau. Nous avons opté pour cette deuxième solution.
Par ailleurs, nous avons voulu simplifier pour le collège les dénominations des grandes classes afin de les rendre plus accessibles aux plus jeunes, en utilisant des verbes.
Ce qui a sous-tendu notre travail a été une réflexion sur une nouvelle organisation du fonds documentaire par Pôles (Pôle "Créer, fabriquer", pôle "Se connaître", "Connaître le monde"...) pour créer des espaces compréhensibles par les élèves, voire regrouper les documentaires par centres d'intérêt pour favoriser le butinage.

Par ailleurs, notant qu'il n'existait pas de signalétique "clé en main" pour les 100 cases du savoir et que chaque professeur-documentaliste devait créer sa propre signalétique parfois de façon artisanale, il a été décidé de créer et mutualiser une série d'étiquettes à fixer sur les étagères.

Nous proposons :
100 icônes pour qualifier les centaines de la classe Dewey en format jpg et pdf.

2 affiches (fond blanc + fond gris) "les classes de la Dewey" pensées pour une utilisation en collège en format jpg et pdf.

2 affiches (fond blanc + fond gris) "la classification Dewey" pensées pour une utilisation en lycée en format jpg et pdf.

Les formats pdf sont à télécharger en bas de l'article.
Les formats jpg sont à visionner dans l'album en bas de l'article.

Deux affiches par établissement de Guyane seront offertes par la Dane à la rentrée 2018.

Perspectives :
Cette signalétique a vocation à être complétée au fur et à mesure :
Proposer des signalétiques pour identifier des zones : zen, com, calme, silence, libre...
et des espaces :
multimédia, fiction, documentaire, orientation, presse, lecture, fonds local, petits lecteurs, fablab, webradio, ludothèque, langues, usuels, manuels scolaires, coin audio, créativité, détente ...
Signalétique des élèves à besoins particuliers : Signalétique en braille ou police adaptée ...
Signalétique pour l'espace "fiction"

Par ailleurs, des expérimentations autour d'un classement autour de pôles, moins nombreux que ceux de la Dewey, sont en cours.

Valorisation :
Si cette signalétique vous plait et que vous l'utilisez dans votre CDI, merci de nous faire parvenir des photos (avec légende : Nom de l'établissement, commune, académie) pour en faire un portfolio.

Une première installation au collège Contout de Cayenne (Guyane)

Collège Jules Flandrin de Corec (Grenoble)

Pour imprimer en grand format
Depuis Acrobat reader : Edition > prendre un instantané > sélectionner le bandeau souhaité > imprimer
Depuis la fenêtre d'impression : Dimensionnement et gestion des pages > Affiche > échelle de la mosaïque (500% c'est parfait pour la largeur d'un rayonnage) > chevauchement 3mm > imprimer.

Mots-clés : signalétique / dewey / identification / classes du savoir
Perrine Chambaud, Lycée Damas, Rémire Montjoly
Aurélie Prillieux, Collège Schoelcher, Kourou
Juin 2018

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Dans le cadre des Travaux académiques mutualisés en Documentation, nous avons travaillé en binôme sur une réflexion autour de la signalétique. En premier lieu ont émergé toutes une série de questions : Pourquoi une signalétique au CDI ? Quels types de signalétique ? Repérage des espaces et / ou Repérage des ressources ?

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ARS de Franche Comté - 2010

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Cnesco - 2017

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Archiclasse

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Un témoignage de Franck Dubois, enseignant au collège de Sèvres (académie de Versailles).

En 2015 le collège est rentré dans le plan numérique, cette action a eu pour effet la dotation progressive de tablettes tactiles pour l'ensemble des élèves et enseignants du collège.

Ces nouveaux équipements ont soulevé des changements d'approches pédagogiques et des besoins différents :
Avant l'arrivée des tablettes plusieurs réunions ont eu lieu avec la DANE et le Conseil Départemental des Hauts de Seine afin d'identifier les besoins liés aux supports numériques.

Ces réunions d'accompagnement du plan numérique avaient, dans un premier temps, pour objet l'accompagnement de l'arrivée massive des tablettes (1100 tablettes élèves et enseignants) dans l'établissement.

Éléments de réflexion de l'équipe pédagogique au début du projet

" Dans une société apprenante, chaque individu doit pouvoir à son niveau construire et partager ses connaissances et ses découvertes avec les autres, documenter ses apprentissages, disposer des ressources, des lieux et des accompagnements nécessaires pour progresser mais aussi pour permettre à d'autres de s'en inspirer et d'améliorer leurs pratiques ". Vers une société apprenante, Rapport sur la recherche et développement de l'éducation tout au long de la vie par Catherine Becchetti-Bizot, Guillaume Houzel et François Taddei

Dans un second temps, des réflexions ont eu lieu quant à l'aménagement des espaces, et notamment de celui du CDI. C'est l'aménagement du CDI que nous allons nous attacher à développer ci-après.

Questions posées lors de l'arrivée des tablettes dans le réaménagement du CDI

Comment dynamiser le CDI en le rendant plus accueillant et mieux adapté aux appendisses numériques ?

Comment former / accompagner / développer les compétences numériques des élèves ?

Comment projeter / informer le jeune public ?

L'arrivée des tablettes a été un déclencheur pour faire évoluer les espaces du CDI.
Voici les points que nous avons fait évoluer :

Création d'espaces de convivialité.

Mise en place de gros coussins permettant le travail et ou la détente dans différentes positions.
Implantation de fauteuils légers et colorés. Ces mobiliers permettent un changement de configuration rapide lors d'activités pédagogiques en petits ou grands groupes, ou lors d'un travail individuel. La diversité des couleurs les rend attractifs.
Financement du matériel : collège et DANE académie de Versailles

Création de deux espaces de créativité numérique (WebTv / Web Radio)

Ces deux espaces permettent de mettre en place des activités permettant de produire ensemble, de partager des idées, d'être acteur de son apprentissage et d'acquérir des méthodes de travail.
L'espace Web Radio permet également de développer la créativité des élèves à travers des activités d'enregistrement audio. Par petits groupes, les élèves enregistrent des séquences audio en rapport avec leur enseignement disciplinaire.
Financement du matériel : collège et DANE académie de Versailles

Exemples d'usages pédagogiques de la web Radio :

L'espace WebTV permet également de développer la créativité des élèves à travers des activités d'enregistrement vidéo (mise ne place d'interviews, journaux télévisés, création de vidéos pédagogiques, création de critiques littéraires).
Financement du matériel : collège et DANE académie de Versailles

Exemples d'usages pédagogiques de la web TV :

Création d'un espace jardinage

Dans la continuité de l'aménagement de nouveaux espaces, mais sans transition avec les usages numériques, un espace jardinage a été créé au collège.
Ainsi, sur la pose méridienne, les élèves peuvent se retrouver au club jardinage.
Cet atelier permet aux élèves volontaires de se retrouver dans un autre contexte dans un espace extérieur aménagé près du CDI.
Financement du matériel : collège

Création d'un accès WIFI

L'accès au réseau wifi a été configuré dans l'ensemble des espaces du CDI, et ce, afin de faciliter la mobilité et surtout de permettre une continuité pédagogiques lors des activités commencées en classe et terminées au CDI. Cet accès au réseau permet également la consultation des manuels numériques déployés pour tous les élèves.
Financement du matériel : " dotation CD92 "

Élargissement des plages d'accueil des élèves au CDI

Afin de faciliter l'accès à l'espace documentaire, le CDI est ouvert tous les jours sans aucune interruption lors de la pose méridienne ou lors des récréations.
Ces ouvertures en continue permettent aux élèves de travailler ou de se détendre (lecture) dans un espace calme et agréable.

Travailler ou lire dans un espace calme et agréable.

Les élèves de sixième sont accompagnés pour découvrir et s'approprier les espaces informationnels du CDI lors de séances de découvertes.
La modularité des espaces permet d'alterner entre différentes approches pédagogiques (grands groupes, petits groupes, travail individuel)

Pour faciliter la communication, un écran a été installé dans le CDI ; celui-ci a deux fonctions :

informer les élèves de l'actualité du collège
informer et guider les élèves lors des activités dirigées avec les professeurs

Afin de pouvoir projeter le contenu de n'importe quelle tablette sans aucune connexion filaire, nous avons ajouté un boitier (Apple TV). Cette solution permet de simplifier l'affichage des tablettes tout en permettant une très grande mobilité pour l'enseignant qui peut se déplacer sans aucune contrainte filaire. Il peut être devant, derrière ou à côté des élèves.
Financement du matériel " dotation CD92 "

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Un témoignage de Franck Dubois, enseignant au collège de Sèvres (académie de Versailles). En 2015 le collège est rentré dans le plan numérique, cette action a eu pour effet la dotation progressive de...

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La classe de demain

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Classe de Demain - Manutan Collectivités

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Le CDI est un espace à part dans un établissement. Souvent associé à l'idée de calme nécessaire à la lecture, il est aussi un lieu de vie où cohabitent tous les niveaux scolaires, toutes les disciplines enseignées et de nombreux types d'activités. Il recèle ainsi un grand potentiel d'interactions. Mais qui dit interaction dit aussi volume sonore et mobilité. Alors comment faciliter l'échange et la coopération, sans pour autant déranger ceux qui viennent se plonger dans un livre ?

CDI et bibliothèques : lieux du livre et lieux du vivre

Une réflexion en profondeur est actuellement menée sur la bibliothèque de demain, à la fois lieu de lecture, de travail, mais aussi d'échange et de convivialité. De quoi inspirer les responsables de CDI dans leurs aménagements.

1/ Le rapport inspirant d'Erik Orsenna sur les bibliothèques

Nommé Ambassadeur de la lecture par le Ministère de la Culture, l'Académicien Erik Orsenna a remis en février 2018 un rapport intitulé " Voyage au pays des bibliothèques : lire aujourd'hui, lire demain ". Il y souligne la nécessaire transformation des bibliothèques. Au-delà de leur vocation initiale de lieu d'étude, de recherche et de prêt de livres, elles doivent renforcer leur rôle d' espace de rencontre, d'échange et de partage. Elles constituent le " lieu du livre " mais aussi, de plus en plus, le " lieu du vivre ". Deuxième type de structure culturelle le plus fréquenté en France après le cinéma, la bibliothèque se métamorphose aujourd'hui en " maison de service public culturel de proximité ". Elle s'adapte à l'évolution des pratiques et des modes de vie.

2/ La bibliothèque troisième lieu

Le concept de troisième lieu désigne un espace hybride et intermédiaire où se rencontrer, en dehors du travail et de la maison. Au-delà de ses missions traditionnelles, la bibliothèque troisième lieu affiche une vocation sociale renforcée. Cette mission par la diversification des services et des activités proposées. Il n'est pas rare par exemple d'y trouver un café, où l'on peut lire le journal, rencontrer un ami, avant d'aller emprunter quelques livres ou dvd. Une nouvelle approche de la culture qui casse l'image de la bibliothèque comme sanctuaire du savoir... et la rend plus attractive pour ceux qui sont les plus éloignés de ce type d' établissement culturel. Les bibliothèques troisièmes lieux favorisent la mixité sociale et la construction d'une société inclusive.

3/ Le CDI, un 3ème lieu dans l'établissement

Au vu de la définition apportée ci-dessus, le CDI peut à bien des égards ressembler à un troisième lieu dans l'établissement. C'est en effet un espace hybride, dédié au travail et à la détente, pouvant répondre autant au désir (de s'évader en solo dans la lecture) qu'au devoir (de préparer en groupe un exposé). C'est un espace multifonction : on y accueille des individus ou des groupes classes, des ateliers d'écriture ou des expositions, des auteurs et autres intervenants extérieurs venus partager leurs connaissances et leurs passions. C'est aussi un espace de mixité où pourront se rencontrer les élèves de différents niveaux scolaires, mais aussi les élèves et les professeurs de façon moins formelle. Et comme pour la bibliothèque troisième lieu, l' organisation de l'espace du CDI est un enjeu central de façon à permettre aux différents types d'activités de cohabiter.

Aménager son CDI pour faciliter les interactions

Pour permettre aux différentes activités de cohabiter sans déranger dans un CDI, la question de l'espace disponible est souvent soulevée. Et si la solution résidait plutôt dans l' aménagement ? découvrez des pistes de réflexion pour aménager un CDI de façon à en faire à la fois un lieu de lecture, de recherche, de créativité, d'échange et de convivialité ?

CDI : Un espace ouvert

Certains établissements, comme le collège Georges Brassens à Persan, ont choisi de casser les murs et de les remplacer par des cloisons amovibles pour ouvrir le CDI sur d'autres espaces : salle d'étude, bureau des parents et salle des ECCAD (espaces connectés et collaboratifs d'aide aux devoirs). Le CDI se trouve ainsi au centre géographique et symbolique de cette zone de travail innovante. La mobilité et la libre circulation, porteuses d'interaction, sont encouragées.

Salles attenantes et portes vitrées

Des établissements ont rattaché au CDI des petites salles attenantes avec ordinateurs connectés. Ces espaces de travail collaboratif sont fermés par des portes vitrées. Celles-ci empêchent la diffusion du bruit généré par les échanges entre élèves. Et la transparence permet de ne pas couper ce pôle d'interaction du reste du CDI. Pour le documentaliste, elle permet aussi de garder un œil sur ce qui se passe à l'intérieur !

Créer un espace flexible

Au vu de la diversité des activités pouvant se dérouler dans un CDI, quand la superficie de la salle est limitée il faut miser sur la modularité. Meubles présentoirs, tours à livres, bacs de rangement... le mobilier sur roulettes est facilement déplaçable et offre ainsi la possibilité de modifier le découpage de l'espace en un tour de main. Vous trouverez de nombreux équipements pour le CDI ici. De quoi optimiser l'espace, même dans un environnement aux dimensions a priori limitées.

CDI : zoning or not zoning ?

Coin intimiste pour la lecture séparé par des rayonnages, espace collaboratif à l'opposé pour ne pas perturber les élèves en quête du calme propice à la lecture, pôle numérique identifié... Il est possible de faire du zoning dans son CDI, autrement dit de clairement délimiter les espaces. Mais les documentalistes sont nombreux à constater que ce découpage est difficile à faire exister. Dès que les élèves investissent le lieu, les frontières virtuelles ont tendance à voler en éclat. Et oui, les CDI sont des espaces poreux ! La solution ? certains préfèrent alors disséminer dans la salle des chauffeuses, poufs et grands coussins pour les lecteurs, plutôt que de les concentrer à proximités des bacs à BD et des présentoirs à journaux. Même chose pour les ordinateurs. Au lieu de les regrouper dans un espace dédié à la recherche informatique d'information, des documentalistes les dispersent dans le CDI, au milieu des documents papiers. C'est aussi une manière symbolique de rappeler que les supports numériques ne sont pas les uniques sources d'information et de documentation.

Quelles tables dans le CDI ?

Les traditionnelles tables rectangulaires donnent la possibilité de moduler l'espace : assemblées entre elles, elles offrent de grands plans de travail collaboratif. Pour casser cette apparente rigidité qui peut rappeler la salle de classe, on peut ajouter des tables rondes, plus pratiques dans les espaces de circulation. Et pourquoi pas installer quelques tables en hauteur ? En position debout, les usagers seront plus libres de leurs mouvements. Au Collège Numérique Innovant La Fontaine Margot à Brest, on a bien investi dans des chaises position haute, pour évoquer ces lieux de socialisation et d'échange que sont les cafés.

Les tablettes et le numérique

L'arrivée des tablettes dans les CDI a très souvent un impact sur l'aménagement et la gestion de l'espace. Au collège de Sèvres par exemple, l'entrée dans le plan numérique en 2015 a généré la création d'un espace de convivialité, avec de gros coussins pour le travail et la détente, facilement déplaçables pour laisser place à des activités pédagogiques. Par ailleurs, l'accès au réseau wifi permet une plus grande mobilité des élèves dans le CDI.

Des espaces innovants au service de l'expérimentation pédagogique

Le Collège Georges Brassens de Persan a poussé l'expérimentation du numérique au CDI jusqu'à la création d'une web télévision et d'une web radio, dans deux espaces isolés phoniquement. Ces outils innovants permettent aux élèves de travailler et d'interagir autrement. Le CDI de l'établissement s'est en plus doté d'un " espace créatif " regroupant la station de charge des tablettes, une imprimante 3D et des outils de programmation de robots avec capteurs.

Et vous, que mettez-vous en place pour favoriser l'interaction au CDI ? Quels sont les mobiliers les plus adaptés pour aménager un CDI, selon vous ?

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Aménagement du CDI : comment favoriser les interactions ?

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Le CDI est un espace à part dans un établissement. Souvent associé à l'idée de calme nécessaire à la lecture, il est aussi un lieu de vie où cohabitent tous les niveaux scolaires, toutes les disciplines enseignées et de nombreux types d'activités. Il recèle ainsi un grand potentiel d'interactions.

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Inclusion - Matériel mobilier...

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HOPTOYS Jouets et solutions ludiques adaptés à l'apprentissage et la rééducation d'enfants & seniors porteurs de handicap - HOPTOYS

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Jeux, jouets et solutions ludiques adaptés à l'apprentissage et la rééducation d'enfants & seniors porteurs de handicap, polyhandicap, troubles autistiques, DYS...

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Interrogeons le concept de design thinking : quels intérêts pour les CDI ?

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Interrogeons le concept de design thinking : quels intérêts pour les CDI ?

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Doc pour docs Juin 2017

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Nous continuons d'explorer, à travers des entretiens dans le monde des institutions culturelles, des expérimentations qui peuvent nous interpeller voire nous interroger en tant que professeur(e)s documentalistes.

Les Biblioremix, CDI-remix sont souvent mis en parallèle de l'approche du design thinking. Nous avons voulu en savoir plus en interrogeant Nicolas Beudon.
Il dirige la bibliothèque de Bayeux. Avec ses collègues, il imagine la nouvelle médiathèque intercommunale qui ouvrira fin 2018/début 2019.
Il est l'auteur du blog Le Recueil Factice : http://lrf-blog.com/a-propos-2/ consacré aux thématiques liées à son champ professionnel : les pratiques culturelles émergentes, l'impact du numérique, la médiation, la société de la connaissance, l'innovation...
D'après la définition donnée dans le kit du design thinking en bibliothéque dont vous avez coordonné la traduction, "Le design thinking permet de résoudre de façon créative les défis quotidiens que l'on rencontre en bibliothèque " . Quels sont ces défis selon vous ?
Les bibliothèques ont énormément changé ces dernières années. Dans une bibliothèque moderne, on continue de trouver des livres et toutes sortes de documents évidemment, mais, de plus en plus, les bibliothécaires doivent également concevoir ou mettre en place des activités, des formations et des médiations, des interfaces physiques ou en ligne (bornes de prêt, sites web...), des espaces différenciés en fonction des publics et des usages... Bref, tout un ensemble de services nouveaux qui se traduisent pour les usagers par des expériences plus ou moins fluides, plus ou moins réussies, plus ou moins agréables.

D'une certaine manière, tous les défis auxquels est confrontée notre profession se ramènent à celui-ci : " Comment passer d'une culture professionnelle axée sur un produit (le livre) à une culture professionnelle axée sur les services et visant à améliorer l'expérience des utilisateurs ? " La même question se pose dans toutes sortes de domaines et les approches comme le design thinking ou le design d'expérience utilisateur représentent une réponse possible.
Pouvez-vous expliquer brièvement en quoi consiste le design thinking ?
C'est une méthode de conduite de projet inspirée de la façon de travailler des designers, d'où ce terme qui signifie " pensée design " en anglais. Pour le dire simplement, il s'agit de revisiter les services que nous proposons en enlevant nos lunettes professionnelles, en se détournant des solutions toutes faites, et en repartant de notre vrai point départ, c'est-à-dire les gens pour lesquels nous travaillons.

Pour concevoir ou améliorer un service, un designer commence par observer de près les personnes qui l'utilisent. Ensuite, il doit mobiliser sa créativité pour imaginer des idées nouvelles qui tiennent compte de leurs difficultés, de leurs habitudes et de leurs façons de penser. Avant de mettre en place une solution définitive, il va la tester sous une forme simplifiée (c'est ce qu'on appelle un prototype) qui permet d'obtenir des retours critiques du public. À force d'essais et d'erreurs, on aboutit ainsi à une solution fonctionnelle, validée par le terrain.
Note : pour télécharger le kit "design thinking en bibliothèque : http://lrf-blog.com/design/ Pensez-vous que cette démarche puisse s'appliquer dans nos CDI ?
Tout à fait ! Si un professeur-documentaliste souhaite rendre son CDI plus lisible, plus facile à utiliser et à comprendre, s'il souhaite associer étroitement les élèves et les enseignants à sa démarche plutôt que d'appliquer tout seul des recettes toutes faites, alors le design thinking peut être une corde supplémentaire à son arc.
On peut penser " Encore un nouveau terme, une nouvelle méthode pour désigner des choses que, en tant que professionnel de la documentation et plus généralement de l'information, nous faisons déjà ". Qu'y a-t-il de neuf à parler de design thinking ?
En fait, il n'y a rien de foncièrement nouveau dans le design thinking : les techniques de brainstorming que l'on utilise pour générer des idées nouvelles datent de la fin des années 30 par exemple. De même, l'attention portée aux usagers est une valeur partagée de longue date aussi bien par les bibliothécaires que par les documentalistes : les usagers, les lecteurs ou les élèves sont très présents dans nos discours et dans nos valeurs... Ce qu'apporte le design thinking, c'est une méthodologie précise qui permet de mettre en action cette conviction que l'usager est important. Il y a des outils très simples qui permettent d'identifier des besoins insatisfaits, de représenter des expériences ou de produire des idées nouvelles de façon collaborative. Selon moi, au-delà des modes et des mots d'ordre (qui peuvent être agaçants, je le concède), les professionnels de l'information et de la documentation doivent connaître ces différentes techniques car elles peuvent leurs être utiles.
Le design thinking désigne à la fois une méthode et un état d'esprit. Pouvez vous nous dire ce qui dans une bibliothèque (et dans un CDI) ne relèverait pas du design thinking ?
Le design thinking est une méthode de résolution de problème qui mobilise la créativité et qui avance par tâtonnements. Cette façon de procéder est adaptée à certaines situations mais pas à d'autres. C'est l'outil idéal pour se frotter à ce qu'on appelle les " problèmes complexes ", c'est-à-dire des problèmes dont on n'arrive pas à visualiser a priori une solution, qui font intervenir plusieurs acteurs, ou plusieurs jeux de valeurs. Par exemple, l'une des missions des bibliothèques universitaires est de " contribuer à la réussite éducative des étudiants. " C'est un problème très complexe car sa formulation même est ambigüe. Il ne peut être résolu qu'en enquêtant, en tâtonnant et en expérimentant.

Beaucoup de projets ne nécessitent pas de passer par ce processus sinueux : déménager une bibliothèque ou établir un planning de service public par exemple. Ce sont des problèmes dont les données sont claires. Dans ce cas, il vaut mieux utiliser des outils de conduite de projet traditionnels qui ont fait leur preuve (rétro-planning, comité de pilotage, etc.)
La méthodologie permet de mener des projets de façon collaborative et en étant centré sur les besoins. Une place centrale est donnée à l'usager. Dans nos établissements nos premiers usagers sont aussi les élèves. Selon vous, comment concilier leurs demandes et les exigences des programmes scolaires ?
Je n'aime pas trop le terme " demande " car, en bibliothèque en tout cas, il conduit vite à des débats stériles sur la primauté de l'offre ou de la demande. Ce qu'il est important de souligner c'est que le design n'est pas du marketing : le travail d'un designer consiste à mettre à jour des cadres conceptuels, des pratiques et des usages plutôt que des demandes. Pour enquêter, un designer peut tout à fait utiliser des techniques de marketing, comme les focus group, où l'on demande leur avis à un groupe de personnes, mais dans le design thinking on utilise de préférence des techniques dites " ethnographiques " (basées sur l'observation et l'immersion) pour aller au-delà de ce que les gens déclarent et mieux comprendre comment ils se comportent et comment ils pensent. Adapter son discours à la façon de penser de son interlocuteur, c'est d'une certaine façon la base de la pédagogie, je ne vois pas dans cette démarche de contradiction fondamentale avec un programme scolaire, quel qu'il soit...
On voit fleurir de nombreuses initiatives de rapprochement avec des fablabs, de création de makerspaces ou encore de CDI-remix. Pensez vous qu'on puisse inscrire ces initiatives dans une démarche plus globale. Le design thinking donne-t-il une grille d'analyse à ces événements ?
Oui, je le pense, dans la mesure où le design thinking englobe un ensemble compétences qui sont également celles que l'on retrouve dans les fablabs et les makerspaces, comme la résolution de problème, la pensée visuelle, la capacité à expérimenter, la créativité, la collaboration, etc. Ces différentes aptitudes sont parfois regroupées sous l'appellation de " compétences du XXIe siècle. "

En tant que professionnels de l'éducation, dont la mission est notamment de transmettre ces compétences, il me semble important d'y être nous-mêmes sensibilisés. Les formats événementiels que vous évoquez - comme les hackatons, les Museomix (qui ont lieu dans les musées), les Biblio Remix (en bibliothèque) ou les CDI Remix - sont très populaires en ce moment et ils permettent de découvrir, sur un temps très concentré (1 à 3 jours en général), une méthodologie inspirée du design thinking. Le défi auquel sont maintenant confrontés les professionnels qui ont mis en place ces formats consiste à intégrer cette nouvelle façon de travailler dans leur quotidien. C'est une autre paire de manche car la créativité, la transversalité, le droit à l'expérimentation (et à l'erreur) représentent souvent une révolution dans les structures où nous travaillons.
Vous avez travaillé cette année avec l'association Synlab sur un projet de design thinking en milieu scolaire. Pouvez-vous en dire plus ?
L'association Synlab est un laboratoire de recherche-action qui accompagne les acteurs du monde éducatif dans des démarches d'innovation. Elle a traduit en français le guide d'IDEO intitulé Le Design thinking pour les enseignants (le pendant du Design thinking en bibliothèque dont j'ai coordonné la version française). Au cours de l'année scolaire 2016-2017, Synlab a proposé à plusieurs collèges en Île-de-France d'expérimenter cette démarche dans le cadre de mini-projets. J'ai accompagné le collège Travail-Langevin à Bagnolet pendant une partie du processus (la phase de formulation du problème et l'enquête sur le terrain). Mon groupe a choisi de travailler sur deux enjeux qui ont émergé en atelier : la violence des élèves et les micro-tâches extérieures à l'enseignement qui submergent de plus en plus les professeurs.
Laurent Kauffman, le principal, s'est saisi de façon volontariste du projet en bloquant pour les enseignants du groupe des demi-journées de formation en nombre suffisant pour pouvoir travailler sereinement. C'est très important d'avoir un porteur de projet qui légitime ce type de démarche. Vous avez une petite interview de Laurent Kauffman ici . L'appropriation de la démarche s'est également faite de façon progressive : une première année des projets avec les élèves (cela a donné lieu notamment à la création d'une épicerie solidaire dans le collège, co-gérée par les élèves et les enseignants) et la deuxième année un vrai projet de design avec les enseignants travaillant en groupe projet.
L'étape de la formulation de problématique est importante. je pense qu'il est difficile de se sentir soudé par une question qu'on n'a pas choisi si celle-ci n'est pas une évidence absolue qui fait d'emblée consensus. Pour être traitée efficacement, une question doit également être formulée de façon adéquate (assez large pour ouvrir un vaste champ de solutions, assez précise pour permettre de passer à l'action). Le premier temps à Bagnolet a consisté à définir ensemble les projets sur lesquels travailler.

Les premiers retours des participants ont été très positifs : avant même d'aboutir à une solution, le fait de travailler collectivement et de façon créative pour résoudre un problème identifié en groupe a été perçu comme un acquis pour les enseignants qui travaillent souvent de façon très isolée et qui ont rarement le temps pour " sortir le nez du guidon " et adopter une démarche de projet, surtout pour résoudre un problème qui les concerne eux-mêmes (comme dans l'exemple des micro-tâches).

On le voit les projets dépassent le seul cadre des bibliothèques ou des CDI mais s'appliquent aussi à des contenus pédagogiques, des espaces, ou des pratiques organisationnelles dans l'établissement. Selon vous comment envisager la place et le rôle du CDI devant ces mutations ?

Les CDI (et les professeurs-documentalistes) sont à cheval entre deux univers professionnels : l'enseignement et la documentation. Dans le design thinking, ces entre-deux sont toujours intéressants parce qu'ils permettent de faire bouger les lignes, d'introduire de nouvelles idées et d'essaimer de nouvelles pratiques. Selon moi, les CDI pourraient tout à fait être à l'avant-garde pour introduire le design thinking - et ces fameuses compétences du XXIe siècle - dans le monde scolaire.

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Interrogeons le concept de design thinking : quels intérêts pour les CDI ? Entretien avec Nicolas Beudon

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Nous continuons d'explorer, à travers des entretiens dans le monde des institutions culturelles, des expérimentations qui peuvent nous interpeller (...)

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Réseau Canopé

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J.L Durpaire 2012

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Le CDI : un espace protéiforme où plusieurs pratiques cohabitent dans le même lieu 

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Le CDI : un espace protéiforme où plusieurs pratiques cohabitent dans le même lieu 

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Académie de Nantes

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C'est un lieu où tous les niveaux cohabitent et dans lequel sont réunies toutes les disciplines. Il est organisé et structuré à l'intention des élèves, de l'équipe éducative et tient compte des spécificités de l'établissement scolaire (collège, lycée, LP). Son aménagement vise à satisfaire les besoins des élèves en information, leurs envies d'apprendre, sans perdre de vue leur désir, leur plaisir de lire. C'est aussi un lieu où les professeurs documentalistes forment les élèves.
En entrant dans le CDI, on doit pouvoir appréhender ce qui s'y déroule quotidiennement, l'organisation de l'espace qui n'est pas neutre en dit beaucoup sur les usages du lieu.

Contrairement aux bibliothèques / médiathèques, les CDI en établissement scolaire ne disposent que d'un seul et même lieu visant à satisfaire plusieurs objectifs :
Ce lieu disposant lui-même de différents espaces spécifiques " classiques ":
Historiquement : Des espaces de travail de groupe dans l'espace principal, un espace de lecture / presse / BD...,Le bureau d'accueil, une réserve.

D'autres espaces ont vu le jour depuis 97-2000 : un espace informatique, un espace orientation, et des salles de travail en autonomie attenantes, parfois une salle de cours.

Malgré les changements technologiques, la transformation des supports d'information, l'utilisation croissante d'objets nomades (tablettes, smart phones...) " l'espace CDI est toujours occupé par les élèves pour travailler en groupe ou en autonomie ou pour une lecture plaisir. (...) L'élève manifeste sa joie quand un professeur est absent, par contre il n'aime guère trouver " porte close " au CDI. C'est tout le paradoxe de la société numérique, il suffit d'une connexion à internet pour accéder au contenu et cela devrait diminuer la fréquentation des CDI, ce qui n'est pas le cas. "
Dans un contexte où on pense les CDI de demain, où un éventuel changement de dénomination plane (CCC) au dessus des CDI, nous saisissons l'occasion pour faire un tour des créations ou rénovations d'établissements ces trois dernières années sur le département 44. En entrant dans les différents CDI, on remarque systématiquement deux espaces distincts : l'espace principal et des espaces attenants :
-L'art est toujours d'arriver à y positionner le bureau d'accueil de façon à préserver des espaces de travail de groupe agréables tout en pouvant être visible de tous ; être un repère si un usager a besoin de quelque chose tout en pouvant aussi accomplir des tâches de gestion. On note qu'en lycée la surveillance est plus souple qu'en collège et cela s'en ressent parfois sur les aménagements proposés par les documentalistes. Pour avoir un œil sur " les angles morts " certains collègues en collège ont opté pour un miroir de surveillance.

-A l'heure de l'EMI les professeurs documentalistes sont pleinement concernés et impliqués dans les apprentissages liés au numérique.

Dans le lieu CDI on trouve désormais toujours un espace de tables de travail permettant de donner des consignes à une classe. Les tableaux s'ils sont fixes ou mobiles sont systématiquement prévus.

-Les ordinateurs sont rarement regroupés mais éclatés dans l'espace et cohabitent avec les documents papiers, choix de mêler les deux pour ne pas perdre le contact avec les livres et ne pas privilégier un support plus qu'un autre le support numérique ne remplace pas le support papier. " Parce que les documentaires de nos rayonnages de CDI ne doivent pas être des fantômes, parce que la presse est en perte de vitesse auprès des élèves (...), parce que les sites web sont largement utilisés par les adolescents et surtout parce qu'ils ne sont pas seule source d'information. "

- L'espace lecture traditionnellement à coté des bacs BD et du présentoir à périodiques ne change pas ! On remarque cependant qu'en collège les élèves lecteurs lisent souvent où ils veulent, assis par terre entre les rayonnages ou dans un recoin " laisser les élèves évoluer dans le lieu librement c'est leur permettre de s'approprier ce lieu, ils sont un peu propriétaire du CDI ".

collège Marcelle Baron Héric

Ils se composent :
de petites salles de travail en autonomie pour les élèves dans lesquelles ils apprécient beaucoup d'y travailler équipées en lycée d'ordinateurs connectés. d'une salle de travail réservée aux enseignants avec la documentation pédagogique. de salles de cours pouvant accueillir une ? classe équipées d'un tableau et d'un vidéo projecteur.

Entre les espaces, les cloisons sont souvent vitrées, elles agrandissent le lieu quand les portes sont ouvertes et le redessine quand elles sont fermées. On peut voir ce qui s'y passe sans peine et sans contraintes sonores tout en veillant au bon fonctionnement des autres espaces. L'intérieur est aussi plus lumineux.

L'alternance de tables rondes et rectangulaires est celui qui à l'usage est le plus apprécié. Rondes et conviviales dans les espaces où l'on circule, plus pratiques aussi pour les PMR et rectangulaires près des murs. Les tables rectangulaires classiques, apportent plus de souplesse car elles peuvent être assemblées en fonction des activités menées.

Lycée du Sud-Loire Clisson

Étagères réglables, solides. "[1]

Certains ont fait le choix d'un affichage informatif fixe d'autres mobile. La mobilité créé la nouveauté et l'intérêt. On peut alors positionner le panneau à différents endroits en fonction des personnes que l'on souhaite informer.

Tous évitent la surabondance qui perturbe la lisibilité.

La signalétique est claire, elle valorise le fonds et vise l'autonomie des élèves. En collège,mots clés et pictogrammes sont souvent associés. Elle peut faire l'objet d'un projet mené avec les élèves.

Les professeurs documentalistes interrogés constatent que si l'on a tendance à dessiner et différencier les espaces, quand le cdi s'anime ces mêmes espaces se diluent et s'interpénètrent.

Cas particulier : quand un établissement déménage dans des nouveaux locaux, Rencontre avec Marie-Claire Giraud, professeur documentaliste au lycée du pays de Retz de Pornic - après une année de fonctionnement dans cette nouvelle configuration...
En collège comme en lycée on constate en effet que les multiples activités menées avec les élèves justifient de modifier régulièrement les espaces de travail. L'espace CDI n'est donc plus un espace de travail figé mais flexible, modulable selon les projets en cours et selon le type de communication envisagé (cours magistral, travail de groupe...). Les abonnements de plus en plus numériques en lycée reconfigurent légèrement le coin presse. Pour aller plus loin, on pourrait imaginer quel'utilisation de supports numériques (tablettes), qui ne sont pour le moment qu'expérimentées en établissement, en changeant notre mode d'accès et notre utilisation du web vont reconfigurer les espaces des CDI.
Avez-vous été consultée, associée à la mise en place du projet ? Votre point de vue a-t-il été pris en compte ? Oui, j'ai été consultée, comme l'ensemble des corps de personnels de l'établissement, lors de la mise en place du projet car 3 ans avant le début des travaux la Région a mis en place un Groupe de Suivi des Utilisateurs. Je m'étais proposée pour représenter les enseignants et bien sûr le CDI. Mon point de vue, mais pas seulement le mien, n'a pas toujours été entendu. Je regrette le manque de curiosité sur le fonctionnement réel des lieux spécifiques des interlocuteurs que j'ai rencontrés, comme si toute notre expérience accumulée et le regard de professionnels que nous sommes, ne servaient à rien. C'est dommage. Pour la mise en œuvre du projet, avez-vous créé votre propre document de réflexion ? Oui mais ce n'était pas un document rédigé, j'ai imaginé un plan de CDI en partie basé sur les besoins que j'avais identifiés durant mes années de pratique professionnelle. J'ai soumis ce document au cabinet de conseil chargé de l'étude préliminaire à la rédaction du cahier des charges soumis aux architectes. J'ai aussi mené une longue réflexion sur le métrage linéaire dont j'allais avoir besoin.Contrairement à une création d'établissement, lors d'un transfert le fonds est existant ; il faut l'évaluer en plus d'anticiper l'extension des collections. Le plus dur est de travailler " dans le vide ", sans avoir de réelles données que l'on découvre un peu au dernier moment, avec toutes les surprises qui apparaissent lors de l'emménagement. On ne sait pas trop où on va, comment on y va et il faut une capacité d'adaptation très importante. Quel rôle ont joué votre chef d'établissement et votre gestionnaire ? Un rôle basé sur la confiance et le conseil pour le choix du mobilier notamment. La gestionnaire est pour moi une vraie partenaire, nous sommes souvent seul(e)s à bord dans nos CDI et son point de vue est pour moi très précieux. Le chef d'établissement, lui, a changé au cours du projet. C'est la gestionnaire qui a suivi de bout en bout le projet de reconstruction du lycée et qui était, par la même occasion, notre interlocutrice privilégiée. Et les élèves, les avez-vous consultés pour améliorer ou modifier les choix pour lesquels vous aviez opté ? Oui, en les regardant évoluer dans le CDI et en échangeant avec eux. J'ai fait notamment quelques modifications en cours d'année car nous avons parfois des élèves en fauteuil roulant. C'était donc important pour eux qu'ils puissent circuler, recevoir les informations qui sont diffusées et accéder aux documents au même titre que les autres élèves. Malheureusement le sol choisi par les architectes pour le CDI (un sol type moquette) empêche ces élèves de circuler facilement, de façon autonome. Par ailleurs, je pars du principe que les meubles sont faits pour bouger, rien n'est figé... En fin d'année j'ai réaménagé plusieurs espaces, entre autres le coin orientation car j'avais remarqué lors d'activités avec une classe entière qu'une étagère gênait lorsque nous avions des consignes de travail à donner. Ce nouvel espace attire-t-il plus d'élèves qu'avant ? En fait, les statistiques de fréquentation ont été divisées par deux. Plusieurs explications à cela. Nous avons eu un problème de chauffage tout au long de l'hiver, ce qui a largement rebuté nombre d'élèves, et de collègues aussi. Ensuite, dans notre ancien établissement, le CDI était un peu une salle de permanence " bis ". On y venait volontiers car peu de lieux étaient accueillants et la salle de permanence était très éloignée de la vie scolaire, la Salle informatique Autonome également. Aujourd'hui, dans ce nouveau lycée les élèves ont beaucoup d'espaces de travail mis à leur disposition et ils se sont appropriés très vite tous ces lieux. Ils disposent d'une Maison des Lycéens, d'une salle de permanence, de deux salles d'études libres pour le travail en groupe, d'une salle informatique en libre accès, ainsi que d'espaces aménagés de plans de travail et de prises électriques dans les couloirs en face des salles de cours. Ainsi le CDI a, en quelque sorte, retrouvé sa vraie fonction. Les élèves y viennent désormais avec un projet motivé, pour avoir accès aux ressources du CDI ou emprunter un ouvrage. D'ailleurs les statistiques d'emprunt le montrent, elles sont en légère augmentation. Moins de fréquentation, mais autant, sinon plus, d'emprunts. Justement que pourriez-vous dire sur le choix du mobilier ? Met-il en valeur les ouvrages ? Il est évident qu'il permet plus de possibilités pour mettre en valeur le fonds. Je l'ai choisi avec l'aide de la gestionnaire. J'ai du adapter le choix en fonction du mobilier que je conservais (notamment les fauteuils de l'espace lecture qui étaient assez récents), des propositions faites par l'entreprise retenue, des couleurs des peintures et du sol choisies par les architectes. Le tout forme, à mon sens, un ensemble plutôt cohérent. Votre signalétique est très claire et mise en valeur, trouvez-vous les élèves plus autonomes ? J'ai fait un gros travail avant l'ouverture du lycée au niveau de cette signalétique pour avoir là aussi un ensemble cohérent, une harmonie, afin justement de faciliter le repérage des ouvrages. Les élèves, semble-t-il, s'y repèrent plutôt mieux. Ils sont moins demandeurs d'aide, donc j'en déduis qu'ils ont gagné en autonomie. Les archives sont derrière votre bureau et pas dans une réserve, pourquoi avoir fait le choix de les placer directement dans le CDI ? J'ai fait ce choix car elles sont très consultées et je manipule quasiment à chaque heure les revues qui y sont archivées. Je ne me voyais pas les isoler à l'autre bout du CDI comme l'avaient envisagé pour moi les architectes. Cela n'allait pas dans le sens de la vision de l'accueil des élèves que j'ai. En les mettant derrière mon bureau, je perds moins de temps, je me rends plus disponible et je garde un œil, une présence dans l'espace principal du CDI. Après une année de recul je ne regrette pas ce choix, bien au contraire. Comment évaluez-vous l'intérêt des petites salles de travail du CDI ? Sont-elles utiles ? Dans l'ancien lycée nous avions une seule grande salle qui, lorsqu'elle n'était pas réservée pour des travaux avec les profs et leurs groupes, faisait partie intégrante du CDI. Ce n'était pas facile de la gérer, lorsque les élèves étaient seuls dans cette salle : aucune visibilité directe dessus. Seul le niveau sonore nous permettait de nous alerter ! Ici, nous avons 4 petites salles, pouvant accueillir jusqu'à 65 élèves (en plus des 75 places de la salle principale). Étant seule la plupart du temps, j'ai décidé de n'ouvrir ces salles que lorsqu'il y a un prof avec ses élèves. Les élèves venant seuls ou en petits groupes n'ont pas accès à ces salles, ils restent dans la salle principale. J'avais souhaité une communication directe entre les deux petites salles contiguës pour pouvoir accueillir un prof avec sa classe entière de 35 élèves, mais la configuration, l'absence de porte communicante entre les deux salles, fait qu'il y a beaucoup de bruit et l'ensemble du CDI en "profite". Les salles n'ont pas été utilisées à leur pleine capacité (les profs ayant à leur disposition bon nombre de salles équipées d'ordinateurs), mais c'est très pratique d'accueillir, parfois au pied levé, plusieurs groupes en même temps. Elles ont aussi été utilisées pour faire passer, en fin d'année, les oraux des épreuves de langues pour le Bac. Et la salle dite "audiovisuelle" n'est pas encore totalement opérationnelle ; une sortie facilement ouvrable donnant directement sur le couloir." Pensez-vous que dans le contexte actuel de recherche d'information la différenciation des espaces en fonction de " ce que fait l'élève " a encore un sens ? Je suis d'accord sur le fait que différencier les espaces a moins de sens aujourd'hui. Par contre, dans la configuration de CDI qui m'a été proposée, les architectes avaient pensé " la différenciation ", par exemple l'espace informatique est bien délimité. Si j'avais souhaité répartir les ordinateurs au cœur des rayonnages cela aurait été techniquement impossible, les prises ne le permettant pas. Le peu de marge de manœuvre que j'ai eu en amont du projet me contraint donc aujourd'hui à m'adapter à l'espace, et les espaces spécifiques sont effectivement dans ce CDI bien différenciés : à nous, professionnels, de créer du lien dans ces espaces !

Lycée du Pays de Retz Pornic

Julie FAVIER, professeur documentaliste, collège rené-Guy Cadou Ancenis (Loire-Atlantique)

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C'est un lieu où tous les niveaux cohabitent et dans lequel sont réunies toutes les disciplines. Il est organisé et structuré à l'intention des élèves, de l'équipe éducative et tient compte des spécificités de l'établissement scolaire (collège, lycée, LP).

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Comment rater son CDI | Piktochart Visual Editor

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Guide régional d'équipement du pôle ressources des lycées

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Guide régional d'équipement du pôle ressources des lycées

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Conseil Régional Avril 2011

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Guyane 2017-18

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VademecumConstructionet (ré) aménagement d'un CDI

Regards d'experts :professeurs documentalistes de l'Académie de Guyane

Les travaux académiques mutualisés en documentation 2017-2018 concourent à Repenser l'espace existant du CDI pour répondre aux besoins des usagers.Ce vademecum présente les réflexions du groupe de professeurs documentalistes de l'Académie de Guyane. Il s'appuie sur des expérimentations locales et des réalités propres à cette académie qui rejoignent souvent, cependant, les problématiques rencontrées par les professeurs documentalistes sur l'ensemble du territoire national.Pragmatique et synthétique, ce petit guide présente, du point de vue des utilisateurs professionnels que sont les professeurs documentalistes, certains points de repères essentiels et écueils à éviter en matière de construction et/ou d'aménagement de CDI.Il s'adresse donc aux professeurs documentalistes et aux chefs d'établissements engagés dans une telle démarche. Il peut aussi constituer un document d'aide à la décision pour les collectivités territoriales maîtresses d'ouvrage.

Sommaire

2 · Favoriser unebonne qualité environnementale pour offrir un accueil de qualité

4· Penser ensemble des lieux conviviaux et innovants

3 · Concevoir simplement pour utiliser facilement

7· Créerle cdi idéal ?

10·Prolongements 2018-2019 : fonds documentaire et numérique éducatif

6·Prévoir un budget minimum

8· Développer lepartenariat avec les collectivités territoriales

5· Développer de nouveaux espaces au CDI

1 · Placer leCDI au coeur de l'établissement scolaire

11· L'équipe TraAMDocGuyane

9·Travaux préparatoires au vademecum

1- Placer le CDI au coeur de l'établissement scolaire

Le centre de documentation et d'information occupe aujourd'hui une place centrale dans la mise en oeuvre de la plupart des dispositifs pédagogiques et éducatifs de l'établissement scolaire. Si dans son acception traditionnelle il peut être envisagé commeun centre de ressources multimédia à finalité pédagogique(1), il a vocation à devenir un cadre de travail et de rencontres convivial et chaleureux(2) et un espace d'apprentissage ouvert et facilement accessible (3).Pour ce faire il est fondamental qu'il occupe une position géographique centrale au sein de l'établissement scolaire et se positionne comme un point de convergence de tous les membres de la communauté scolaire.

CDI

Salles de Classe

Administration/ espace enseignants

2- Les centres de connaissance et de culture. In Eduscol [en ligne], 2012, [consulté le 3 mars 2018]. Disponible sur : eduscol.education.fr/cid59679/les-centres-connaissances-culture.html

1- Guide aménagement CDI - académie de Toulouse Mars 2005 , [consulté le 02/02/2018], disponible sur : https://padletuploads.blob.core.windows.net/prod/106126180/08386b46be7f50e41dd0b74627de33c1/guide_amenagement_cdi_05.pdf

3- Le Learning centre (LC) : pour apprendre ensemble à l'ère du numérique. In Mireille Lamouroux. Savoirs CDI [en ligne], juin 2013. [consulté le 03 mars 2018]. Disponible sur : https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/centre-de-ressources/reflexion/learning-centres-vs-centres-de-culture-et-de-connaissances/le-concept-learning-centre.html

Exemple de schéma fonctionnel intégrant le CDI au centre de l'établissement scolaire

2 · Favoriser une bonne qualité environnementale pour offrir un accueil de qualité

Comme le démontrent de récentes études,au CDI comme dans l'ensemble de l'établissement scolaire, la régulation de la température, l'intensité de la luminosité et la performance de l'insonorisation sont des éléments fondamentaux pour un accueil des élèves de qualité (1) . Une attention toute particulière doit leur être apportée au moment de la conception des bâtiments.

Température

La température et l'hygrométrie doivent être régulées par une bonne isolation thermique et laclimatisation en cas de fortes chaleurs ou un chauffage efficaceen cas de basses températures.

Luminosité

Il s'agit de privilégier une bonne luminosité par un éclairage naturel tout en prévoyant un éclairage artificiel performant et modulable.

Insonorisation

Le CDI vit pendant les temps de pause des élèves ( récréations et inter-classes). Une bonne insonorisation évite les nuisances sonores.

QUALITÉ DE VIE À L'ÉCOLE ENQUÊTE SUR LA RESTAURATIONET L'ARCHITECTURE SCOLAIRES. In CNESCO. CNESCO [en ligne], octobre 2017. [consulté le 25 novembre 2017]. Disponible sur : http://www.cnesco.fr/wpcontent/uploads/2017/10/170929_Note_QdeVie_VF.pdf

3 · Concevoir simplement pour utiliser facilement

Il existe des normes indicatives de superficie pour les CDI (1) mais aucune règle relative à la forme ou par exemple à l'accès des CDI. Pourtant quelques principes de "bon sens" permettent d'éviter ce que l' on peut trouver dans certains établissements scolaires : des CDI tarabiscotésoù l'esthétique prime parfois sur le fonctionnel.Ainsi, alcôves, escaliers monumentaux, colonnes, mezzanines, trop grandes hauteurs de plafond sont à proscrire comme autant de freins à la surveillance des élèves, à l'aménagement du CDI ou à son entretien et à l'animation pédagogique.Voici quelques contre-exemples glanés au fil de nos visites :

Un exemple de coursive et d'escalier dans un CDI sur plusieurs niveaux : ingérable pour le professeur documentaliste

Là, une paroi de verre empêche tout réaménagement du CDI

Dans ce CDI les toilettes débouchent directement dans la salle de travail ce qui nuit à la tranquilité des usagers

Ici, un escalier qui mène vers une salle spécialisée occupe tout l'espace au milieu du CDI

Photos © Perrine Chambaud

Les conseils et recommandations concernant les surfaces et la circulation. In Savoirs CDI. Savoirs CDI [en ligne], 2011. [consulté le 22 décembre 2018]. Disponible sur : https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/centre-de-ressources/espace-cdi/construction-restructuration/les-conseils-et-recommandations-concernant-les-surfaces-et-la-circulation.html

4 · Penser ensemble des lieux conviviaux et innovants

De plus en plus d'expérimentations (1) démontrent que la réussite de l'aménagement d'un CDI repose sur l'alliance de plusieurs facteurs :- une réflexion partagée et participative sur le mode du design thinking.Le concept, ses fondements et applications par le professeur documentaliste sont d'ailleurs bien définis par Véronique Gardair et Jérôme Hublart dans leurs travaux (2) et J. Filiol dans sa présentation : Innovation, design thinking et professeur documentaliste- un aménagement convivial avec des mobiliers ergonomiques et des espaces flexibles : des meubles au design agréable et variés selon leur destination- de la couleur et de l'harmonie- une signalétique adaptée (3)- une bonne intégration du numérique

(1)Expérimentations et témoignages. In Archiclasse, Ministère de l'éducation nationale. Archiclasse [en ligne], 2018. [consulté le 10 avril 2018]. Disponible sur : https://archiclasse.education.fr/experimentations-et-temoignages

(4) Une signalétique type, plus simple et plus conviviale est en cours d'élaboration par l'équipe du TraAMDocumentation Guyane. Deux versions sont prévues : lycée et collège

En début d'année scolaire un échange basé sur un mur d'expression a été organisé par les professeurs documentalistes, avec les élèves et les enseignants sur leur vision du CDI idéal.Le réaménagement a commencé par l'achat de nouveaux mobiliers innovants et la peinture en couleur de certains murs pour la création d'un espace zen.

Exemple de mise en oeuvre d'une démarche de design thinking pour le réaménagement du CDI du Lycée Damas, Académie de Guyane

(2)Le professeur documentaliste, un design-thinker qui s'ignore. Véronique Gardair, Jérôme Hublart. In Repenser les espaces existants du CDI pour répondre aux besoins des usagers (2017-2018), Eduscol Documentation, Ministère de l'éduction nationale [en ligne], 2018. [consulté le 14 mai 2018]. Disponible sur : http://eduscol.education.fr/cdi/anim/actions-mutuali/repenser-les-espaces-existants-du-cdi-pour-repondre-aux-besoins-des-usagers-2017-2018/documents-realises-en-binomes-par-les-referents-traam/le-professeur-documentaliste-un-design-thinker-qui-signore

5. Développer de nouveaux espaces au CDI

CDI

En plus des espaces traditionnels, de nouveaux espaces innovantsémergent au CDI. Qu'il s'agisse de fabLab(1), d'espaces numériques, d'espaces zen, de jeux ou de créativité, leurs mises en place, plébiscitées par les élèves, sont cependant souvent tributaires de l'adhésion de la communauté éducative à ces nouvelles formes d'apprentissage et de coopération. Les professeurs documentalistes doivent parfois faire preuve de volonté, de ténacité et d'ingéniosité pour les faire vivre.Voici quelques exemples d'expérimentation d'espaces zen et espaces créativité en cours dans l'Académie de Guyane :

Détente et créativité au CDI

Création de nouveaux espaces et Team CDI au collège E. Nonnon

Les ambassadeurs aménagent l'espace détente et créativité

1- Créer un FabLab au CDI- Cyril Duquenne6 juillet 2017 ,Doc Versailles, le site des professeurs documentalistes [consulté le 02/02/2018], disponible sur : https://documentation.ac-versailles.fr/spip.php?article364

6- Prévoir un budget minimum

CDI

Il n'existe pas de règle nationale en matière de budget de fonctionnement du CDI. Les disparités sont d'ailleurs très importantes selon les académies et mêmes les établissements concernés (1). Les besoins ne sont évidemment pas les mêmes qu'il s'agisse d'un collège, d'un lycée général ou professionnel, d'un petit ou d'un gros établissement, d'un établissement en zone rurale ou urbaine...Une solution d'harmonisation pourrait peut-être reposer sur un montant national moyen affecté de critères permettant des barèmes correctifs à la hausse ou à la baisse en fonction du contexte.Il n'y a pas non plus de prescription en matière de financement du premier fonds documentaire. Il arrive même qu'il soit reporté voire oublié dans les prévisions budgétaires des collectivités, ce qui n'est en général pas le cas des budgets de premier équipement mobilier ou numérique. Son obtention peut également être subordonnée à la présentation d'un projet d'acquisitions.Voici nos propositions de montants minimum types estimés pour l'Académie de Guyane. Ces montants peuvent être adaptés en fonction du contexte spécifique de chaque établissement.

(1) Les budgets(401) : de trop grandes disparités. in Le professeur documentaliste, le CDI et l'ouverture culturelle, enquête réalisée par la FADBEN en 2015,Bureau national de la FADBEN, APDEN.org. [en ligne], 2015. [consulté le 10 mai 2018]. Disponible sur : http://www.apden.org/2015_11_23_synthese_enquete_culture/co/EG_contenu_27.html

IntitulésCollègeLycéeAbonnements10002000Fictions et documentaires2440029500Usuels10001000Orientation600600Totaux2700033100* Ces chiffres ne comprennent pas les abonnements logiciels et services en ligne

7- Créer le CDI idéal ?

CDI

Exemple d'aménagement

Il n'existe évidemment pas un modèle unique de CDI idéal.Les besoins varient selon de multiples facteurs. Ainsi, le type de l'établissement scolaire, son contexte, ses publics, son projet d'établissement et son projet documentaire, la vision des personnels d'encadrement, la vitalité de l'équipe pédagogique et même la personnalité et les centres d'intérêts du professeur documentaliste pèsent notamment quand il s'agit d'aménager un CDI. L'équipe TraAMDocGuyane propose tout de même un modèle indicatif d'aménagement.

8- Développer le partenariat avec les collectivités territoriales

Ils'agit de permettre aux professeurs documentalistes d'émettre des avis en cas de construction ou de rénovation de CDI. Cela peut se faire via un groupe désigné au sein de l'académie ou en concertation directe avec le chef de l'établissement concerné.Au sein de l'académie de Guyane l'équipe du TraAMDocumentation a été consultée à trois reprises cette année en amont des nouvelles constructions de CDI.Cela a permis une prise en compte des remarques et conseils dès les premières étapes de conception.

9- Travaux préparatoires à ce vademecum

Padlet collaboratif de ressources sur les cahiers des charges et les nouveaux espaces au CDI.

Récapitulatif des préconisations du TraAMDocGuyane

Infographie relative aux aberrations les plus fréquemment constatées dans les CDI.

10- Prolongements 2018-2019 : fonds documentaire et numérique éducatif

· Un CDI modulable et flexible

Impulser le numérique pédagogique

Innover en toute légalité

Constituer un [premier] fonds documentaire

Impulser le numérique pédagogique

Quels équipements numériques pour le CDI ? Nombre de PC ? De tablettes ? Configurations particulières ? Applications et logiciels ? En collège ? En lycée ? Ce sont des questions que se posent souvent les professeurs documentalistes au moment du choix des équipements informatiques et des ressources numériques.En réalité, pour impulser l'usage du numérique au CDI, il faut éviter de focaliser uniquement sur les équipements, même s'ils sont indispensables et doivent être en nombre suffisant pour les élèves.Il faut au préalable, s'interroger sur les usages concrets qui seront faits de ces matériels (projets, modalités d'accueil et séances pédagogiques, usage autonome par les élèves...).Cette démarche doit également prévaloir dans la sélection des ressources numériques qui sont extrêmement nombreuses et seront sélectionnées en équipe en fonction des besoins réels des élèves et des objectifs pédagogiques. Dans ce domaine la complémentarité et l'équilibre entre fonds physiques et numériques sont également primordiaux.

A privilégier

A privilégierEquipement et aménagementUne disposition enîlots (dispositioncoworking) et la possibilité de déplacer le matériel au sein du CDIUne modulation tablettes/ordinateurs ; les élèves doivent apprendre à maîtriser les différentes interfacesInstallation d'une borne wifi (souplesse, BYOD...)Un environnement numérique de travail déconnecté pour pouvoir se dispenser d'internet, disposer d'un bouquet sélectionné pour les élèves, remédier aux problèmes de connexion,Un espace web tv/radioUn logiciel de supervision

Ressources numériques pédagogiques

A éviter

A éviterEquipement et aménagementLes PC fixes en rang face aux mursRessources numériquesProposerdes ressources numériquessans aucune médiation

Myriam Asselin de Beauville Marin- Marine Lucas ,Mars 2019Ressources numériques pédagogiques Guillaume Allemann, 2018

A qui s'adresser pour se procurer les ressources ?

2- A qui s'adresser pour se procurer les ouvrages?- les librairies locales- La LDE- le réseau Canopé- les librairies en ligne (Ludic...)Attention au mode de paiement, à déterminer avec le gestionnaire de votre établissement.

Quel logiciel de gestion documentaire pour le catalogage ?

- PMB, logiciel libre- BCDI, commercialisé par Canopé Solutions documentairesCes logiciels permettent le catalogage, le prêt et en fonction des abonnements, donnent accès à différents services: importation de notices de livres et de périodiques, sitographies.

Aurélie Houllemare- Sandra Pindard ,Mars 2019

Constituer un [premier] fonds documentaire

Quand un nouveau CDI ouvre, ou quand il faut réorganiser et revoir un fonds documentaire, le professeur documentaliste se pose souvent la question des documents incontournables - genre : fictions, documentaires, usuels ; supports...- dont il doit faire l'acquisition. Des orientations de base indicatives pourraient faciliter ce travail. La constitution du fonds documentaire dépendra du budget alloué à chaque établissement en fonction du nombre d'élèves, qui peut être négocié à la hausse auprès du gestionnaire, sur la base d'une moyenne de 5.9 €/ élève en collège, 7.1€ en lycée GT, 8.5€ en lycée professionnel.cf. moyenne nationale estimée par l'APDEN en 2015 : http://www.apden.org/2015_11_23_synthese_enquete_culture/co/EG_contenu_27.html ). Possibilité de demander des subventions à la DAC, au rectorat, à la collectivité de rattachement.

Comment choisirles documentsà acquérir ?

1- Comment choisir les documents à acquérir?Pour les ouvrages, se référer :- aux catalogues de fournisseurs- aux préconisations du ministèrePour un collège, cf. http://eduscol.education.fr/cid60809/lectures-pour-les-collegiens.html- aux listes de diffusion- aux magazines spécialisés (InterCDI, Le nouveau magazine littéraire, Lire, Actualitté, Je bouquine...)- à l'enquête de l'Apden de 2015 accessible sur http://www.apden.org/IMG/pdf/enquete_gestion_quadra.pdf- à la veille des collègues- aux propositions des coordonnateurs de disciplines en adéquation avec les programmes- aux réseaux sociaux professionnels, autour de la lecture (Babelio, Pearltress)- aux sélections des librairies- aux catalogues des médiathèques alentour- aux collections des éditeurs jeunessecf. une liste des éditeurs jeunesse accessible à l'adresse suivantehttps://lavieestunroman.fr/liste-maisons-dedition-jeunesse/Pour les périodiques :Pour le choix des titres, voir préconisations ci-dessus.Soit demander un devis par éditeur pour chaque titre, soit s'adresser à un service d'abonnements qui fournira tous les titres (Europresse, Unipresse, viapresse, EBSCO, info-presse...).N.B: Ne pas oublier la presse locale, qui peut être absente des services d'abonnements citésPour les DVD (avec des droits de diffusions et de prêts):- RDM-vidéo : https://www.rdm-video.fr- Zéro de conduite : http://www.zerodeconduite.net- ADAV :http://www.adav-assoc.com- COLACO : http://www.colaco.fr- EMLS : http://www.emls.fr- MJS Vidéo : http://www.mjs-video.comAttention aux frais de port.Faire la distinction entre souscription aux droits de prêts, aux droits de consultations et aux droits de projections.

Innover en toute légalité

Le ministère de l'éducation nationale propose depuis 2010, une journée de l'innovation où l'objectif est de "valoriser la capacité d'expérimentation et d'innovation du système éducatif et d'encourager l'inventivité développée par les personnels de l'Éducation nationale."(1)Aujourd'hui, bien que l'innovation reste une notion subjective, elle consiste à échanger, à tester, à apprendre des autres, à expérimenter entre pairs. Une pratique innovante prend appui sur la créativité des personnels et de tous les élèves. Elle repose sur une méthodologie de conduite du changement. Le partenariat permet à l'équipe d'enrichir son action grâce aux ressources de son environnement. Chacun de ces points ne suffit pas à lui seul, mais plusieurs combinés font d'une action une pratique innovante dans sa conduite et dans ses effets. Innover, ce n'est pas forcément inventer quelque chose qui n'existe nulle part ailleurs. L'innovation s'appuie avant tout sur la démarche et le suivi, qui importent bien plus que la nouveauté radicale. Face aux règles des marchés publics, aux normes de sécurité dans les ERP et plus spécifiquement dans les établissements scolaires, et à la chaîne hiérarchique à respecter, le professeur documentaliste manque parfois de document de référence et peut se retrouver isolé dans ses interrogations. De quelles ressources peut-on disposer ? Quelles sont les limites et leviers matériels et juridiques à l'innovation dans un CDI ? Autant de questions auxquelles il serait pertinent de s'intéresser. Voici une sitographie de ressources pertinentes sur ces questions.

1

Catalogues de ressources

EMI

2

Textes de références

3

Partenaires & contacts (financiers ou logistiques)

Dane Guyane, ressources pour les usages du numérique

Ressources numériques payantes

Ressources numériques éditoriales

Carmo

Cadrage technique :

SDET :

Cadrage juridique :

Les données à caractère personnel Canopé

Ressources pédagogiques & institutionnelles :

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Guillaume Allemann - Perrine Chambaud ,Mars 2019

TraAM documentation Guyane 2017-2019

" Repenser l'espace existant du CDI pour répondre aux besoins des usagers "

Myriam ASSELIN DE BEAUVILLE MARIN @MABMdoc ;mai 2018, mars 2019

L'équipe #TraAMDocGuyaneGuillaume AllemannMyriam Asselin de Beauville MarinPerrine Chambaud (Référente)Rebecca DieujusteAurélie HoullemareMarine LucasArmelle MagneElsa MoraAurélie PrillieuxSandra Pindard

Contact Perrine Chambaud : perrine.chambaud@ac-guyane.fr

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vademecum by Myriam Assselin de Beauville Marin on Genially

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VademecumConstructionet (ré) aménagement d'un CDI Regards d'experts :professeurs documentalistes de l'Académie de Guyane Les travaux académiques mutualisés en documentation 2017-2018 concourent à Repenser l'espace existant du CDI pour répondre aux besoins des usagers.Ce vademecum présente les réflexions du groupe de professeurs documentalistes de l'Académie de Guyane.

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Le CDI : entre multipolarité et virtualité, Construire pour enseigner, Revue de l’inspection générale, N°2, février 2005

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Le CDI : entre multipolarité et virtualité, Construire pour enseigner, Revue de l’inspection générale, N°2, février 2005

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J.L Durpaire

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Savoirs CDI

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L'architecture scolaire en France : Un besoin de modernisation et de modularité

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L'architecture scolaire en France : Un besoin de modernisation et de modularité

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Octobre 2017

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Les principaux résultats de l'enquête

Pour la majorité des collèges et lycées, l'aménagement des espaces participe à créer un environnement propice au travail, mais ce n'est pas toujours le cas. Les collèges et lycées sont très nombreux à être interpellés sur la température, la luminosité et l'insonorisation des salles. Beaucoup d'établissements déclarent ne pas avoir suffisamment de sanitaires et être interpellés pour des dégradations et des difficultés d'approvisionnement en produits hygiéniques (papier, savon...). Dans l'établissement, en règle générale, les élèves disposent d'espaces réservés au travail en autonomie, d'espaces de détente et de lieux d'expression réservés. Les enseignants disposent de peu d'espaces réservés à la collaboration et, souvent, le mobilier est peu adapté à la pédagogie différenciée.

Fruit de l'histoire, l'architecture des établissements français demeure adaptée à une conception traditionnelle de l'enseignement. Si la décentralisation a permis une rénovation majeure du bâti scolaire à partir des années 1980, de nos jours encore, pour les nouvelles constructions, les décisions intègrent davantage des considérations environnementales, esthétiques ou financières qu'une réflexion sur la manière dont le bâti scolaire peut favoriser les apprentissages et le climat scolaire (Hébert & Dugas, 2017).

Pourtant, les travaux de recherche actuels mettent en évidence que les performances et le bien-être des élèves sont influencés par certaines caractéristiques du bâti scolaire (Barrett, Davies, Zhang & Barret, 2015).

Trois facteurs principaux ont ainsi été mis en évidence :

le confort des élèves (lumière, bruit, température, qualité de l'air...) ;

la satisfaction des besoins d'enseignement et d'apprentissage (pièces clairement identifiables, personnalisées, adaptables à la pédagogie des enseignants et permettant d'être en lien avec le reste de l'école) ;

l'esthétique (harmonie des couleurs, agencement des différents éléments de la salle de classe).

À quoi pourrait ressembler l'établissement de demain ?

À partir du rapport Klein (2017), cinq critères de construction, rénovation et réhabilitation des établissements scolaires peuvent être identifiés :

Selon l'enquête du Cnesco, la majorité des établissements (72 %) déclarent que l'aménagement des espaces dans leur collège ou lycée participe à créer un environnement propice au travail. Cependant, plus d' un établissement public sur quatre (27 %) considère que l'aménagement de leur collège ou lycée ne contribue pas à un créer un environnement propice au travail. Les répondants mettent en avant six grandes difficultés rencontrées dans leurs établissements qui nuisent au travail des élèves et des personnels (classées par nombre décroissant de citations) :

L'enquête du Cnesco met en évidence les nombreuses interpellations sur des problèmes liés à la construction et à la qualité des locaux. Ainsi, la quasi-totalité tous les établissements du second degré ont été interpellés par leur personnel et par leurs élèves sur des problèmes d'isolation thermique. Les interpellations sur la luminosité (exposition, stores) et l'insonorisation des salles sont également très nombreuses. Une grande partie des interpellations proviennent des personnels travaillant dans l'établissement, parfois accompagnées par celles d'élèves ou de parents.

Les sanitaires sont des espaces sensibles, parmi les plus anxiogènes pour les élèves (Hébert & Dugas, 2017). Un tiers des élèves craignent d'aller aux toilettes de leur école ou collège (Guimard, Bacro, Ferrière, Florin, Gaudonville, 2016), ce qui peut avoir des conséquences négatives sur la santé des élèves, sur l'hygiène (notamment des mains) et sur l'apprentissage de l'intimité. Selon l'enquête du Cnesco, près de 4 collèges et lycées publics sur 10 (39 %) déclarent ne pas avoir suffisamment de sanitaires dans leurs locaux. Ce problème se retrouve également dans les établissements privés, mais à un niveau moindre (25 %). Le nettoyage des sanitaires n'est pas réalisé de manière régulière tout au long de la journée. La moitié des établissements le pratique une seule fois par jour (53 %). Dans seulement 3 % des établissements, le nettoyage n'est pas effectué tous les jours.

Les interpellations, d'élèves, de parents et du personnel, portent avant tout sur les dégradations dans les locaux sanitaires (dans 72 % des établissements) et sur l'approvisionnement en produits hygiéniques (papier, savon...) (62 %). Dans une moindre mesure, 44 % des établissements déclarent avoir déjà été interpellés sur la propreté des sanitaires et 34 % sur leur aménagement (jour sous les portes, verrous qui ne fonctionnent pas...). Enfin, 16 % des établissements l'ont été sur des problèmes de sécurité dans les sanitaires.

Une très grande majorité d'établissements du second degré (84 %) déclarent attribuer certaines salles à des enseignants. C'est-à-dire que des professeurs de l'établissement enseignent toujours ou presque dans la même salle. Les salles sont plus souvent attribuées à des enseignants dans les établissements du secteur public (89 %) que dans le secteur privé (62 %).

À l'inverse, seuls 27 % des établissements déclarent que des salles sont attribuées à une classe (par exemple, les élèves de 5e B ont presque toujours cours dans la même salle). Les établissements du secteur privé attribuent nettement plus souvent (71 %) la salle à une classe alors que cette pratique est beaucoup plus rare dans le public (19 %).

Selon l'enquête du Cnesco, dans 22 % des établissements du second degré, aucune connexion internet n'est accessible aux élèves, ni dans les espaces de travail, ni dans les espaces de vie. Seuls 36 % des collèges et lycées disposent d'une connexion internet accessible aux élèves et aux personnels sur l'ensemble de l'établissement. Dans 36 % des établissements, l'accès à internet est limité uniquement au personnel dans l'ensemble du collège ou du lycée. La salle informatique reste encore assez peu accessible aux élèves. Elle est ouverte durant la pause méridienne dans 39 % des établissements, et durant une heure de permanence dans un tiers des établissements.

Selon l'enquête du Cnesco, la moitié, seulement, des établissements du second degré déclarent que leurs locaux sont totalement accessibles aux élèves et adultes à mobilité réduite. Dans le privé, seuls 34 % des établissements déclarent être totalement accessibles. À l'opposé, 14 % des établissements déclarent ne pas être du tout accessibles aux personnes à mobilité réduite.

Parmi les établissements se déclarant partiellement accessibles, les espaces inaccessibles du collège ou du lycée sont variés selon les établissements :

salles de classe (dans 22 % des établissements partiellement accessibles) ;

espaces de circulation (18 %)

CDI (17 %)

entrée principale (11 %)

sanitaires (11 %à)

réfectoire (11 %)

Méthodologie de l'enquête

L'enquête sur la restauration scolaire, l'architecture et la vie dans l'établissement, menée par le Cnesco a été réalisée via un questionnaire en ligne, adressée aux chefs d'établissement du second degré de France métropolitaine et des Outre-mer, du 26 juin au 16 juillet 2017. Un échantillon représentatif d'établissements a été tiré au sort, appuyé sur des critères de secteurs ( public, privé) et de types d'établissement ( collèges REP/REP+ et hors REP, LEGT et LP). 869 réponses ont été jugées exploitables (avec une légère sous-représentation du secteur privé, mais avec suffisamment d'établissements privés pour analyser les résultats). Les questionnaires ont été renseignés par les chefs d'établissement, leur adjoint ou les gestionnaires.

Cette étude a été réalisée en partenariat avec le Syndicat national des personnels de direction de l'éducation nationale (SNPDEN) et le Secrétariat général de l'enseignement catholique (SGEC). Les résultats de l'enquête sont complétés par le traitement de données nationales exhaustives produites par la Depp (MEN).
Une autre enquête a été réalisée auprès des départements et des régions. Faute de réponses suffisantes, elle ne peut être publiée.

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Les principaux résultats de l'enquête Pour la majorité des collèges et lycées, l'aménagement des espaces participe à créer un environnement propice au travail, mais ce n'est pas toujours le cas. Les collèges et lycées sont très nombreux à être interpellés sur la température, la luminosité et l'insonorisation des salles.

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Le Bulletin officiel - 2017 - n°13 du 30 mars 2017

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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Cette circulaire abroge la circulaire n° 86-123 du 13 mars 1986 définissant les missions des " personnels exerçant dans les CDI ", B.O. n° 12 du 27 mars 1986.

Conformément à l'arrêté du 1er juillet 2013 relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation, les professeurs documentalistes exercent leur activité dans l'établissement scolaire au sein d'une équipe pédagogique et éducative dont ils sont les membres à part entière. À ce titre, ils partagent les missions communes à tous les professeurs et personnels d'éducation. Ils ont également des missions spécifiques. Ils ont la responsabilité du centre de documentation et d'information (CDI), lieu de formation, de lecture, de culture et d'accès à l'information. Ils forment tous les élèves à l'information documentation et contribuent à leur formation en matière d'éducation aux médias et à l'information.

L'existence du Capes de documentation depuis 1989, le développement de la société de l'information et l'évolution des pratiques sociales en matière de communication ainsi que l'essor du numérique imposent de renforcer et d'actualiser la mission pédagogique du professeur documentaliste.

Il convient donc de définir avec précision les missions des professeurs documentalistes qui se déclinent en 3 axes : le professeur documentaliste est enseignant et maître d'œuvre de l'acquisition par les élèves d'une culture de l'information et des médias, maître d'œuvre de l'organisation des ressources pédagogiques et documentaires de l'établissement et de leur mise à disposition, et il est acteur de l'ouverture de l'établissement sur son environnement éducatif, culturel et professionnel.

1- Le professeur documentaliste, enseignant et maître d'œuvre de l'acquisition par tous les élèves d'une culture de l'information et des médias

La mission du professeur documentaliste est pédagogique et éducative. Par son expertise dans le champ des sciences de l'information et de la communication (Sic), il contribue aux enseignements et dispositifs permettant l'acquisition d'une culture et d'une maîtrise de l'information par tous les élèves. Son enseignement s'inscrit dans une progression des apprentissages de la classe de sixième à la classe de terminale, dans la voie générale, technologique et professionnelle. En diversifiant les ressources, les méthodes et les outils, il contribue au développement de l'esprit critique face aux sources de connaissance et d'information. Il prend en compte l'évolution des pratiques informationnelles des élèves et inscrit son action dans le cadre de l'éducation aux médias et à l'information.

Le professeur documentaliste peut intervenir seul auprès des élèves dans des formations, des activités pédagogiques et d'enseignement, mais également de médiation documentaire, ainsi que dans le cadre de co-enseignements, notamment pour que les apprentissages prennent en compte l'éducation aux médias et à l'information. Les évolutions du collège, du lycée général, technologique ou professionnel, en lien avec les enjeux de l'éducation aux médias et à l'information, de l'orientation et des parcours des élèves, nécessitent une pédagogie favorisant l'autonomie, l'initiative et le travail collaboratif des élèves, autant que la personnalisation des apprentissages, l'interdisciplinarité et l'usage des technologies de l'information et de la communication. Le professeur documentaliste participe aux travaux disciplinaires ou interdisciplinaires qui font appel en particulier à la recherche et à la maîtrise de l'information. Il accompagne la production d'un travail personnel d'un élève ou d'un groupe d'élèves et les aide dans leur accès à l'autonomie. Il est au cœur de la conception et de la mise en œuvre des activités organisées dans le cadre de la semaine de la presse et des médias à l'école.

Le professeur documentaliste contribue à l'acquisition par les élèves des connaissances et des compétences définies dans les contenus de formation (socle commun de connaissances, de compétences et de culture, programmes et référentiels), en lien avec les dispositifs pédagogiques et éducatifs mis en place dans l'établissement, dans et hors du CDI.

Le professeur documentaliste peut exercer des heures d'enseignement. " Les heures d'enseignement correspondent aux heures d'intervention pédagogique devant les élèves telles qu'elles résultent de la mise en œuvre des horaires d'enseignement définis pour chaque cycle " ( circulaire n° 2015-057 du 29 avril 2015). En application du titre III de l'article 2 du décret n° 2014-940 du 20 août 2014 modifié, chaque heure d'enseignement est décomptée pour deux heures dans le maximum de service des professeurs documentalistes.

Les heures d'enseignement sont effectuées dans le respect nécessaire du bon fonctionnement du CDI.

2- Le professeur documentaliste maître d'œuvre de l'organisation des ressources documentaires de l'établissement et de leur mise à disposition

Sous l'autorité du chef d'établissement, le professeur documentaliste est responsable du CDI, du fonds documentaire, de son enrichissement, de son organisation et de son exploitation. Il veille à la diversité des ressources et des outils mis à la disposition des élèves et des enseignants, il organise de manière complémentaire les ressources pédagogiques issues de fonds physiques et numériques en s'appuyant sur la situation particulière de chaque établissement (collège, lycée général et technologique, lycée professionnel).

Avec les autres membres de la communauté pédagogique et éducative et dans le cadre du projet d'établissement, il élabore une politique documentaire validée par le conseil d'administration, et à sa mise en œuvre dans l'établissement. Cette politique documentaire, qui tient compte de l'environnement de l'établissement, permet aux élèves de disposer des meilleures conditions de formation et d'apprentissage. Elle a pour objectif principal la réflexion et la mise en œuvre de la formation des élèves à la culture informationnelle, l'accès de tous les élèves aux informations et aux ressources nécessaires à leur formation.

La politique documentaire comprend la définition des modalités de la formation des élèves, le recensement et l'analyse de leurs besoins et de ceux des enseignants en matière d'information et de documentation, la définition et la gestion des ressources physiques et numériques pour l'établissement ainsi que le choix des leurs modalités d'accès au CDI, dans l'établissement, à la maison et en mobilité. La politique documentaire s'inscrit dans le volet pédagogique du projet de l'établissement et ne se limite ni à une politique d'acquisition de ressources, ni à l'organisation d'un espace multimédia au sein du CDI.

Le professeur documentaliste met à la disposition des élèves et des professeurs, la documentation relative à l'orientation, à l'information scolaire et professionnelle. Il travaille en partenariat avec les psychologues de l'éducation nationale.

Le CDI est un espace de formation et d'information ouvert à tous les membres de la communauté éducative. Dans ce cadre, le professeur documentaliste pense l'articulation du CDI (et son utilisation) avec les différents lieux de vie et de travail des élèves (salles de cours, salles d'étude, internat) en lien avec les autres professeurs et les personnels de vie scolaire.

Le professeur documentaliste joue le rôle de médiateur pour l'accès à ces ressources dans le cadre de l'accueil pédagogique des élèves au CDI et plus largement dans le cadre de la mise en œuvre des
différents enseignements et parcours.

Dans le cadre de l'écosystème numérique de l'établissement, le professeur documentaliste joue un rôle de conseil pour le choix et l'organisation de l'ensemble des ressources accessibles en ligne pour les élèves et les enseignants de l'établissement. Il peut organiser et gérer le contenu d'un espace CDI au sein de l'environnement numérique de travail.

Le professeur documentaliste participe à la définition du volet numérique du projet d'établissement. Il facilite l'intégration des ressources numériques dans les pratiques pédagogiques, notamment lors des travaux interdisciplinaires. Le professeur documentaliste assure une veille professionnelle, informationnelle, pédagogique et culturelle pour l'ensemble de la communauté éducative.

La mutualisation des pratiques professionnelles entre professeurs documentalistes de différents établissements est largement recommandée pour atteindre cet objectif en particulier via les réunions et rencontres de bassin.

3- Le professeur documentaliste acteur de l'ouverture de l'établissement sur son environnement éducatif, culturel et professionnel

L'expertise du professeur documentaliste fait du CDI un lieu privilégié d'ouverture de l'établissement sur son environnement ainsi qu'un espace de culture, de documentation et d'information, véritable lieu d'apprentissage et d'accès aux ressources pour tous.

Dans le cadre du projet d'établissement, et sous l'autorité du chef d'établissement, le professeur documentaliste prend des initiatives pour ouvrir l'établissement scolaire sur l'environnement éducatif, culturel et professionnel, local et régional voire national et international.

Le professeur documentaliste développe une politique de lecture en relation avec les autres professeurs, en s'appuyant notamment sur sa connaissance de la littérature générale et de jeunesse. Par les différentes actions qu'il met en œuvre ainsi que par une offre riche et diversifiée de ressources tant numériques que physiques, il contribue à réduire les inégalités entre les élèves quant à l'accès à la culture. Les animations et les activités pédagogiques autour du livre doivent être encouragées et intégrées dans le cadre du volet culturel du projet d'établissement.

Le professeur documentaliste contribue à l'éducation culturelle, sociale et citoyenne de l'élève. Il met en œuvre et participe à des projets qui stimulent l'intérêt pour la lecture, la découverte des cultures artistiques, scientifiques et techniques en tenant compte des besoins des élèves, des ressources locales et du projet d'établissement. Il peut participer à l'organisation, à la préparation et à l'exploitation pédagogique en relation avec les autres professeurs et les conseillers principaux d'éducation, de visites, de sorties culturelles et faciliter la venue de conférenciers ou d'intervenants extérieurs. Il participe notamment au parcours citoyen et au parcours d'éducation artistique et culturelle au sein de l'établissement.

À cette fin, il entretient des relations avec les librairies, les diverses bibliothèques et médiathèques situées à proximité, le réseau Canopé, les établissements d'enseignement supérieur, les associations culturelles, les services publics, les collectivités territoriales, les médias locaux, le monde professionnel afin que l'établissement puisse bénéficier d'appuis, d'informations et de ressources documentaires.

Les professeurs documentalistes peuvent assurer avec leur accord, en sus de leurs missions statutaires, des missions particulières (référent numérique, référent culture, etc.) définies par le décret n° 2015-475 du 27 avril 2015 et la circulaire n° 2015-058 du 29 avril 2015. Ils perçoivent à ce titre une indemnité pour mission particulière conformément aux dispositions précitées.

Fait le 28 mars 2017

Pour la ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
et par délégation,
La directrice générale de l'enseignement scolaire,
Florence Robine

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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Cette circulaire abroge la circulaire n° 86-123 du 13 mars 1986 définissant les missions des " personnels exerçant dans les CDI ", B.O. n° 12 du 27 mars 1986.

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Savoirs CDI

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Savoirs CDI: Les conseils et recommandations concernant les surfaces et la circulation

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Depuis la décentralisation, il n'existe plus aucune législation en ce qui concerne les surfaces des établissements scolaires. En l'attente de chiffres plus récents issus d'études sur le terrain, voici livrées à votre attention quelques données sur les surfaces des CDI en relation avec le nombre des élèves de l'établissement scolaire.

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# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Intégrer l'usage du numérique à votre projet de rénovation ou de construction d'établissement en 3 étapes préalables.
> durée entre 3 et 9 mois.

expose les projets nationaux de construction ou de rénovation déjà réalisés,
facilite la mise en relation des acteurs de ces projets et futurs projets.

Une démarche pour accompagner la définition de vos projets

Archiclasse accompagne la définition du projet de rénovation, ou de construction, d'un établissement scolaire avec pour ambition de faciliter et d'anticiper les usages du numérique dans les temps de vie scolaire.

Intégrer l'usage du numérique à votre projet de rénovation ou de construction d'établissement en 3 étapes préalables.

Phase 1, à l'attention des donneurs d'ordre
Définir l'ambition de rénovation/construction par rapport aux pratiques numériques.

Phase 2, à l'attention des acteurs de l'école et des services techniques
Proposer à l'équipe pédagogique de définir les espaces scolaires et intégrer les services techniques, la direction éducation, le patrimoine, l'immobilier et des marchés pour préciser les besoins.

Phase 3, à l'attention des donneurs d'ordre
Stabiliser la définition de l'école par la rédaction des documents cadres pour lancer les premières consultations.

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Démarche en 3 étapes pour définir votre projet de rénovation / construction d'établissement

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Remixonsdoc

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Pour les bibliothèques scolaires

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Marie Musset - IFE

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Savoirs CDI

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Diplômé d'une Maîtrise en Droit privé, droit des affaires et d'un DEA en Histoire du Droit, Philippe Puerto s'est tout d'abord passionné pour l'histoire des courtiers bordelais au 18ème siècle. Un travail de recherche dont la qualité fut alors saluée par les spécialistes.

Véritablement touché par le plaisir d'enseigner, c'est à l'I.U.T. Michel de Montaigne (Bordeaux) qu'il choisira ensuite de devenir professeur de droit pendant une vingtaine d'années.

Avec ses étudiants en filière "Information Numérique dans les Organisations", il s'est spécialisé dans les aspects juridiques de la gestion des documents traditionnels et numériques (droit de l'information et droits d'auteur).

Très soucieux de cohérence pédagogique, il a travaillé sur le choix des programmes et des supports de cours et a tout naturellement suivi, soutenu et évalué les mémoires de nombreux élèves. Un dévouement qui le conduira à devenir personne ressource pour les étudiants lors de leur stage en entreprise mais aussi à la suite de leur cursus universitaire, une fois engagés dans la vie professionnelle.

Persuadé comme les philosophes de l'Antiquité, que la marche libère l'esprit et favorise la concentration, Philippe Puerto a délaissé un passé de rugbyman pour devenir un inlassable marcheur. Même s'il ne marche pas toujours pour mener une grande réflexion mais souvent pour aller au cinéma, il attend avec intérêt vos prochaines questions qui rythmeront ses pas !

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1001 questions juridiques pour les professeurs documentalistes

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Diplômé d'une Maîtrise en Droit privé, droit des affaires et d'un DEA en Histoire du Droit, Philippe Puerto s'est tout d'abord passionné pour l'histoire des courtiers bordelais au 18ème siècle. Un travail de recherche dont la qualité fut alors saluée par les spécialistes. Véritablement touché par le plaisir d'enseigner, c'est à l'I.U.T.