# data[].attributes.body
esta técnica se basa en que el estudiante trabaje en equipo y involucra a todo el grupo se trata de darle a cada equipo el mismo tema de investigación y dentro de cada equipo de forma individual un subtema, cada equipo desarrollara una investigación posteriormente se tomaría cada individuo del equipo y se  cambiaría de equipo, una vez realizada esta acción cada equipo estaría conformado por individuos nuevos y estos se encargarían de exponerla a su nuevo equipo la información obtenida, generando un intercambio continuo de información y el compartimiento de diferentes fuentes entre los alumnos.

# data[].attributes.body
He trabajado con grupos de docentes en ejercicio y los relatos autobiográficos se han convertido en una herramienta fundamental para fomentar el pensamiento reflexivo sobre sus propias prácticas educativas. Incluso algunos han notada la fuerte carga de prejuicios con que observan el mundo y determinan y caracterizan al otro.

La autobiografía revela cómo los profesores en tanto actores/agentes “definen los diversos aspectos que lo caracterizan como profesional de la educación, la representación del trabajo docente investida de múltiples significaciones” (De Sousa, Passeggi y Perin, 2011, 370). Es el dispositivo visibilizador, por excelencia, del proceso de biografización articulado a trayectorias profesionales por cuanto, “la escritura de sí es considerada como un dispositivo mediante el cual la persona que escribe es llevada a reflexionar sobre su recorrido de formación formal, no-formal e informal (…). La escritura autobiográfica como práctica de formación no se reduce a la evocación de una trayectoria, sino que considera el trabajo biográfico como acción heurística constitutiva de la elaboración de lo que se sabe sobre si” (ibíd., pp. 373.381).

Los ejes de la construcción autobiográfica definidos como categorías anticipatorias de esta investigación, son:

Llegar a ser un maestro. Surgimiento de la vocación docente y proceso de formación profesional. Establecimiento de creencias y comprensiones fundacionales.

Maestros en ejercicio. Fases de la carrera docente (ingreso-avance-ascenso). Aprendizajes, confrontaciones y desarrollos.

Migración y pedagogía. Relato autobiográfico de migración. El proceso migratorio como “acontecimiento precipitante” (turning points o recordações referências) en la situación personal, familiar, laboral y comunitaria.

Memoria y porvenir. Reinvención de los modos de trabajo. El (nuevo) quehacer cotidiano, sentidos, ideaciones y realizaciones.

En segundo lugar, como una expresión aún más específica del formato colaborativo de la investigación y el conocimiento de los fenómenos humanos de los profesores migrantes/ participantes a partir de sus narrativas de experiencia, nos proponemos enmarcar la metodología en la propuesta de “talleres biográficos” o “círculos de historias” (Lechner, 2015). El punto de partida de esta metodología es desarrollar “una investigación compartida y colaborativa en la cual los propios migrantes participan no como sujetos de estudio sino como sujetos en la investigación” (ibíd., p. 24). Este principio esclarece la dimensión relacional del estudio biográfico donde se integran agentes, fenómenos y experiencias de vida más allá de un modo objetivista de comprender la acción humana.

La afectación experiencial de los intervinientes es uno de los postulados de esta forma de investigación-acción puesta en escena en el carácter socializador de la intersubjetividad: “La palabra dada a los saberes de experiencia de los sujetos participantes, no consiste solo en un relato sobre la misma, sino en una transformación de la experiencia: la de ser migrante en un determinado contexto caracterizado por la invisibilidad y el silenciamiento, para pasar a ser un migrante participativo en una investigación” (ibíd., p. 34).

Se trata, pues, de una producción teórica procesual, concomitante y experiencial junto a los marcos referenciales del proyecto, que Lechner llama “teoría de práctica concreta” (ibíd., p. 35), la cual debe estructurarse a partir de las siguientes condiciones:

●     Crear el tiempo y el espacio de una escucha atenta y un compartir dinámico extra-cotidianos donde se inaugura una relación instauradora de diálogo entre los distintos participantes para valorar las respectivas posiciones del sujeto en el terreno (ibíd., p. 36).

●     Propiciar la producción de narrativas biográficas mediante ejercicios de escucha de todos los participantes, en formato circular: “El formato circular opera como espacio de diálogo menos jerarquizado en la disposición de los cuerpos, equidistante para cada participante en relación al tema común del compartir colocado en el centro de las atenciones” (ibíd., p. 38).

●     Permitir la socialización de los relatos en los talleres biográficos (verbalización de la experiencia) al modo de una red de la palabra. Actúa aquí el principio de resonancia o refracción temática por el cual cada participante verbaliza a partir de la narración del otro. Se trata de generar comentarios a la experiencia del otro a partir de la resonancia sensible debida a la escucha atenta. Todos los oyentes de cada intervención toman la palabra para expresar cómo oyó la historia del otro, identificando en conjunto subtemas manifiestos que van configurando una experiencia común (ibíd., p. 38).

●     Según el caso, tomar registro visual de los talleres biográficos a través de producción fílmica o fotográfica porque permite el “efecto acumulativo de lo visual sobre lo oral y lo escrito” contribuyendo a un análisis más detenido y atento de las dimensiones performativas de los talleres (ibíd., p. 43).

# data[].attributes.body
Hola!
Creo que hay algo clave en la gestación del pensamiento crítico que se mencionó en la videoclase, pero no se profundizó ni se definieron estrategias y es HABILITAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO. Creo que sería bueno pensar en las estrategias que a lxs alumnxs habilitan en pensamiento y el comprender que ellxs son protagonistas y los constructores principales de su propio proceso de aprendizaje. EN este sentido, suelo hacer hincapié en las clases en que las mismas las construimos entre todxs y que si bien tenemos una guía que es el programa, ellxs pueden proponer temas de su interés, también decirles que el docente a cargo es una guía que acompaña ese proceso, pero que necesariamente se necesita una posición ACTIVA de su parte. La estrategia aquí es dar lugar a su palabra y en ningún momento negarla.
Saludos!!!

# data[].attributes.headline
CREANDO CONCIENCIA CRÍTICA EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

# data[].attributes.subject
CREANDO CONCIENCIA CRÍTICA EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

# data[].attributes.body
MI EXPERIENCIA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA SE BASA EN LA MANERA DE IR BUSCANDO NUEVAS FORMAS PARA QUE LOS ESTUDIANTES PUEDAN SER PROTAGONISTAS ACTIVOS DE SU PROCESO EDUCATIVO.
EL AÑO ESCOLAR PASADO 2017-2018, TUVE LA OPORTUNIDAD DE EGRESAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA A UN GRUPO DE JÓVENES, A QUIENES ATENDÍ DESDE 4TO HASTA 6TO GRADO. PENSANDO EN LA IMPORTANCIA DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO EN VENEZUELA, EN LOS FINES DE LA EDUCACIÓN ESTABLECIDOS EN LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN EN MI PAÍS, FORMAR AL CIUDADANO CON UNA CONCIENCIA Y VISIÓN CRÍTICA DEL MUNDO, DESDE MI ESPACIO DE APRENDIZAJE IMPLEMENTANDO COMO ESTRATEGIA EL DEBATE, LA SOCIALIZACIÓN DE DIFERENTES TEMAS DEL INTERÉS DE LOS ESTUDIANTES, SE PROPICIO EL PENSAMIENTO CRÍTICO ABORDANDO LOS CONTENIDOS DESDE LA REALIDAD MISMA, VINCULÁNDOLOS CON EL CONTEXTO SOCIAL, CULTURAL Y ECONÓMICO EN EL CUAL SE DESENVUELVEN. PARTIENDO DE LAS COMPETENCIAS QUE DEBÍAN ADQUIRIR EN CADA CLASE O MOMENTO PEDAGÓGICO.
FUE SIGNIFICATIVO PODER FORTALECER EN LOS ESTUDIANTES SU PROPIAS IDEAS U OPINIONES DÁNDOLE SENTIDO A LO QUE ARGUMENTABAN EN CADA INTERVENCIÓN, CREARLES CONFIANZA Y SEGURIDAD, LES PERMITIÓ LLEGAR A SUS PROPIAS CONCLUSIONES, ESTABLECIENDO SU PUNTO DE VISTA ANTE UNA SITUACIÓN NACIONAL QUE INCIDE EN LO REGIONAL Y LOCAL.
ESCUCHAR DE ESTUDIANTES DE 6TO GRADO UN ANÁLISIS REFLEXIVO DE LA SITUACIÓN PAÍS POR LA CUAL ATRAVIESA VENEZUELA, DA INDICIOS DE QUE SE ESTA FORJANDO EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN NUESTROS ESTUDIANTES. POR ELLO, FUE PARA MI DE MUCHA SIGNIFICANCIA EL HECHO DE PERMITIRLES HACER SUS PROPIOS ANÁLISIS AL RESPECTO, DÁNDOLE LOS ELEMENTOS EDUCATIVOS NECESARIOS PARA LOGRAR EN ELLOS EL ANÁLISIS DE SU PROPIA REALIDAD, CONSIDERANDO LOS ACONTECIMIENTOS MUNDIALES Y NACIONALES PARA COMPRENDERLA.
DESDE MI PERSPECTIVA ES IMPRESCINDIBLE DARLE PASO AL PENSAMIENTO CRÍTICO EN NUESTROS ESTUDIANTES DESDE LA EDUCACIÓN PRIMARIA, FORJANDO DESDE INICIAL LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA PREGUNTA DEL PORQUE DE LAS COSAS.

# data[].attributes.body
Enseño Didáctica de la lengua en un instituto de formación docente y en la universidad
Una estrategia que considero que resulta efectiva para potenciar la enseñanza, tanto de los contenidos específicos de mi área como para favorecer el desarrollo del pensamiento crítico es la lectura interrumpida de textos claves, que selecciono para enseñar determinados tópicos centrales del programa. Esta lectura, que realizo de manera compartida con mis alumnxs incluye el comentario, las preguntas abiertas que invitan a establecer relaciones con otros conocimientos, también preguntas para inferir, para deducir el propósito comunicativo que persigue el autor, o para inferir sus posicionamientos ideológicos. Asimismo, se proponen interrupciones durante la lectura para pedirles que reformulen algún fragmento e invitarlxs a confrontar sus textos para profundizar en sus propios procesos de lectura. En muchos casos, construimos de manera conjunta mapas conceptuales que se van reformulando con cada nuevo texto sobre el mismo tema y con experiencias concretas que realizan en aulas de escuelas asociadas. Estos mapas conceptuales también pueden usarse como planificación de textos expositivos o argumentativos que son presentados de manera grupal o individual para ser evaluados.
Cristina Moras
La Rioja
Argentina

# data[].attributes.body
Una de las cosas a tener en cuenta al momento de la enseñanza, es lograr captar la curiosidad del estudiante para que el mismo pueda desarrollar interés hacia el tema, en algunos contenidos podría resultar bastante positivo vincular el contenido con otros con los que tradicionalmente no se haría. Por ejemplo, en el caso de la enseñanza del idioma inglés muchas veces los docentes parten desde la simple gramática del mismo, sin embargo una opción más significativa podría ser generar una serie de preguntas al estudiante tales como ¿conoces el origen del idioma inglés? ¿sabes en que fecha y lugar nace ese idioma? ¿conoces cuantas variantes existen de idioma inglés?,etc. Con este tipo de preguntas se realiza un abordaje sucinto acerca de los elementos históricos y geográficos del origen del idioma, así como desde el punto de vista lingüístico como va evolucionando el mismo, mostrando incluso algunas palabras que el idioma ha tomado de otros producto de los procesos históricos de intercambios sociales, culturales, económicos, religiosos, etc. Con este tipo de actividad se generan algunos debates en torno al tema y ya posteriormente se genera una mejor conexión entre el estudiante y los contenidos lingüísticos del idioma.

Yorvin Aguilar

# data[].attributes.headline
Propuestas pedagógicas para la enseñanza.

# data[].attributes.subject
Propuestas pedagógicas para la enseñanza.

# data[].attributes.body
Construcción de conocimiento basado en problema.
1.- Como docente hago un planteamiento, puede ser un problema.
2.- Solicito a los estudiantes organizar grupos de trabajo, para realizar la construcción del conocimiento.
3.- Se procede a la realizar las definiciones, efectuar  análisis , explicaciones a la situacion o evento.
4.- Generado el conocimiento
5.- Paso a la fase de comunicación de resultados.
Construcción basado en análisis de casos.
1.-  Lo primero que hago es preparar el caso que voy a llevar a la clase.
2.- Organizo las mesas de trabajo con los estudiantes.
3.- Realizo una lectura exhaustiva y brindo tiempo a los estudiantes para que repitan la lectura.
4.-Realicen preguntas.
5.-Se realizan análisis. y discusión general del caso en la clase.
6.- Se generan conclusiones.
Construcción de conocimiento mediante proyecto
1.- Se presenta un problema general.
2.- El estudiante investiga, planifica, delimita.
3.- Realiza el proyecto con su respectivo acompañamiento.
4.- Finalmente, comunica los resultados obtenidos de ese proyecto.

Blanca Albarrán

# data[].attributes.headline
En el marco de la materia de Economía Política, en 5° año de la escuela media (adolescentes de 16 y 17 años) les propongo analizar la obra de Joaquín Torres García ´´América invertida´´. Realizamos una lluvia de ideas, las registramos. Luego abordamos el pensamiento de la Escuela de la CEPAL y el Estructuralismo Latinoamericano. Lo interesante es ver cuáles son las ideas que sostienen, cuáles modifican, sobre el sentido de la obra y el sentido buscado por Torres García en ese contexto y desde la mirada de un uruguayo.

# data[].attributes.subject
En el marco de la materia de Economía Política, en 5° año de la escuela media (adolescentes de 16 y 17 años) les propongo analizar la obra de Joaquín Torres García ´´América invertida´´. Realizamos una lluvia de ideas, las registramos. Luego abordamos el pensamiento de la Escuela de la CEPAL y el Estructuralismo Latinoamericano. Lo interesante es ver cuáles son las ideas que sostienen, cuáles modifican, sobre el sentido de la obra y el sentido buscado por Torres García en ese contexto y desde la mirada de un uruguayo.

# data[].attributes.body
Les dejo el enlace de la obra, saludos!

# data[].attributes.body
Uma forma interessante de buscar incentivar o aprofundamento da reflexão sobre a realidade é solicitar aos alunos que busquem na mídia notícias que abordem problemas ou inovações sobre uma temática e que pode ser aprofundada pelo conteúdo do que se debate na disciplina ou curso. Por exemplo: se a disciplina é de Psicologia da Saúde, os estudantes devem trazer notícias que abarquem a saúde a partir de seu conceito ampliado, partindo da compreensão do SUS brasileiro, que é a base de nosso trabalho em saúde no território nacional. Solicitar que os alunos articulem os conceitos que debatem em sala com essas notícias e que construam um texto que possa evidenciar tais articulações. Para concluir, é necessário que se crie um momento nas aulas presenciais (ou virtuais) para debater as articulações realizadas pelos alunos, para um momento de compartilhamento coletivo do grupo todo, onde o terreno será fértil para aprofundar e questionar a compreensão dos estudantes sobre a temática e construir coletivamente um conhecimento contextualizado.

abraço companheiras/os

Inea Arioli

# data[].attributes.headline
La problematización de lo cotidiano como punto de partida

# data[].attributes.subject
La problematización de lo cotidiano como punto de partida

# data[].attributes.body
Una de mis experiencias más significativas como docente, fue trabajar como Tutor del Programa Compromiso Educativo, para el Instituto de Profesores "Artigas". Compromiso Educativo, es un programa que busca abatir los niveles de deserción estudiantil en el tramo de la Enseñanza Media Superior. En ese marco, una de las medidas más originales que desarrolla es el trabajo con Referentes Pares. Los Referentes Pares son alumnos de nivel terciario, que al haber terminado su secundario y estar estudiando una carrera, se considera que pueden ser buenos ejemplos para los estudiantes de bachillerato, a través de la trasmisión reflexiva de su experiencia. Yo realizaba con los estudiantes interesados en participar del programa, una serie de talleres  en los que pretendía generarles instancias de reflexión sobre:

1.  sus cometidos como futuros Referentes Pares.

2. los centros de estudios como organizaciones complejas en los que se iban a insertar a trabajar

3. los Derechos Humanos como el marco de pedagógico y epistemológico tanto de ellos como Referentes Pares, como del Programa en su conjunto.

Una de las tareas que les planteaban implicaba, una visita al centro de estudios en el que habían elegido trabajar para:

1. Observar las diversas instalaciones que componen su infraestructura(salones, laboratorios, patios, cantina, etc.) y los lugares en que los alumnos  prefieren estar y reunirse en su tiempo libre.

2. Observar su entorno más inmediato,  las casas y comercios que lo circundan, detectando los  puntos de encuentro y socialización que  los estudiantes establecían  a la entrada o salida de la clase.

3. Finalmente debían entablar una breve conversación con un grupo de esos alumnos, sobre los aspectos que a ellos más les gustaban y los que más le disgustaban de su centro de estudios.

El objetivo de esta actividad, era que los estudiantes pudieran observar los centros de estudio en los que se iban a insertar, como una situación problema, que les planteaban el desafío de descubrir caminos que permitieran la concreción de sus cometidos como Referentes Pares. Al comienzo del taller los hacía trabajar en subgrupos en donde sistematizaran los datos recabados en sus visitas exploratorias, para lo cual debían hacer dos listados:

1.       El primero de ellos con los lugares en los que los estudiantes se reúnen, tanto dentro como fuera del centro de estudios.

2.       El segundo con los aspectos positivos y negativos que los estudiantes veían a su centro de estudios.

En la instancia de puesta en común, procuraba que observaran mediante preguntas como buena parte de la información por ellos  recabada, hablaba de la relación que los estudiantes establecían tanto  entre sí, como con los distintos actores del centro de estudios. A partir de ahí comenzaba a trabajar temas de la psicología organizacional como ser los conceptos de: organización, institución,  instituido/instituyente,  grupo sujeto, grupo objeto, y las posibilidades de transformación en una organización educativa.  Las preguntas tenían el rol de motivar la reflexión, como así también despertar conexiones entre los conceptos trabajados con la experiencia significativa de los estudiantes. Esto era clave para que pudieran encontrar un sentido a la nueva información, como así también para comenzar a pensar en su labor educativa. Es por ello que en una vez finalizada la exposición promovía la reflexión colectiva, mediante la formulación de dos preguntas:

1.       ¿Qué instituciones procuramos fortalecer como Referentes Pares en nuestros centros de estudio?

2.       ¿Qué instituciones procuraremos cambiar?

Con ellas procuraba estimular en ellos un proceso de aprendizaje que los llevara a tomar posición con relación a realidades concretas que con las que se iban a encontrar no solo como Referentes Pares, sino también como futuros Profesionales de la Educación.

# data[].attributes.body
En las clases de Metodología de la investigación, siempre he realizaron proyectos con mis estudiantes. AprendemoS a plantear preguntas de cualquier cosa, tratamos de problematizar. Además de construir su proyecto, muchas veces les enseño cómo lo he hecho yo (a veces los mismos alumnos, de hasta 14 años, hacen observaciones muy puntuales).
Otro punto importante, en mi experiencia, es el diálogo entre los equipos de trabajo, quienes hacen diferentes observaciones y preguntas a sus compañeros; también hay un punto muy importante en sus proyectos, la autoevaluación y el planteamiento de nuevas preguntas.
Les comparto un texto de Bourdieu y Wacquant que me ha servido mucho para esto.

# data[].attributes.body
Esta imagen fue tomada durante un taller de análisis de la práctica. Cada tarjeta presentaba una pregunta, pensada y utilizada por una maestra en su clase, con el propósito de promover el desarrollo de habilidades de pensamiento científico. Había dos cuerdas con palillos, en cada una de ellas, debían colocar las preguntas que habían construido ellas mismas adoptando como criterio que en una de ellas colocarían las preguntas que promovían la puesta en práctica de habilidades de pensamiento científico y en la otra aquellas que eran fácticas o tautológicas.
Resultó muy interesante el proceso de selección de las tarjetas que fueron de una cuerda a otra varias veces. El apoyo a través del texto "Las preguntas productivas" de Martens (2014) y el diálogo conmigo, fueron estrategias para este proceso de metarreflexión sobre la práctica, desde una perspectiva muy socrática. A esta estrategia tan similar a la mayéutica, le sumé el diálogo con el texto, que aportó insumos a este diálogo que tenía como propósito analizar qué preguntas nos llevan a la producción de nuevos conocimientos y cuales no. Sin lugar a dudas fue una instancia de aprendizaje tanto para las maestras como para mí, ya que cada pregunta llevó a una nueva pregunta y a una nueva forma de mirar nuestras prácticas.
Saludos cordiales desde Uruguay: Emilce Alsina

# data[].attributes.body
Esta experiencia liderada por una colega socióloga junto con mi apoyo, ha permitido trabajar en potenciar las habilidades básicas del pensamiento crítico en los y las estudiantes partiendo de su propio contexto. Este laboratorio, cuyo espacio es de dos horas una vez a la semana, a través del uso tanto de la ironía y la mayeutica busca que el estudiante mediante un ejercicio grupal de lectura sobre su historia de vida, (proyecto que realiza a inicios de la carrera en Licenciatura en Educación Bilingue) identificara después de la lectura un problema en común con todas las historias que habían leído. El ejercicio es muy interesante ya que  entre grupos construyeron un nudo problemático expresado en una pregunta de investigación que actualmente se encuentran investigando. Aquí no sólo estamos intentando crear una didáctica sino también una aproximación sencillas a las ciencias sociales.
Lina Moncada.

# data[].attributes.body
COMPAÑER@S Y MAESTR@S,
COMPARTO UN VIDEO DE LA CLASE DE LENGUAJE  EN EL COLEGIO, ESTE VIDEO SE HACE EN COLOMBIA PARA LOGRAR ASCENDER EN ESCALAFÓN, SE EVIDENCIA ANÁLISIS CRÍTICO DE LA NOTICIA LOCAL, COMO REFERENTE DE LAS PROBLEMÁTICAS BARRIALES Y CÓMO EL ESTUDIANTADO BUSCA POSIBLES ORÍGENES Y SOLUCIONES A ESTA PROBLEMÁTICAS.
pdt: COMO EL ARCHIVO ES DEMASIADO PESADO NO PERMITE SUBIRLO DIRECTAMENTE, ASÍ QUE LO ASOCIÉ CON YOUTUBE.
https://youtu.be/pTFYqA1Ke7c
MARCELA MACHUCA

# data[].attributes.headline
Filosofía con niñxs y pensamiento crítico

# data[].attributes.subject
Filosofía con niñxs y pensamiento crítico

# data[].attributes.body
Mathew Lippman desarrolló un programa, FpN: Filosofía para niños. Me he instruido un poco sobre este programa, pero principalmente estoy desarrollando un programa propio centrado en el contexto latinoamericano.
En este linea, desarrollo la materia de Filosofía en una institución Montessori. Aquí implementé la materia para niñxs de 6 a 15 años.
Por esta razón insisto siempre en que la cada etapa de la persona es fundamental para determinar qué y cómo se enseña.
Asímismo, creo que el arte es fundamental para la enseñanza tanto de filosofía como de pensamiento crítico. Si más, paso a enumerar algunas didácticas que he aplicado:

-Juego con tarjetas DIXIT. Este juego involucra imágenes, emociones y reflexiones en una misma dinámica. Que mejor que una convivencia práctica, desde el arte, para desarrollar destrezas de escucha, imaginación, relación, acción-consecuención, creación de una narrativa. Este estímulo es de gran ayuda como gimnasia vivencial y virtual. Luego de este juego podemos desarrollar tranquilamente alguna teoría filosófico-crítica donde el estudiantado está con una avidéz muy singular.

-Situaciones propias de los estudiantes para anclarla a alguna teoría filosófica: Como también enseño inglés, y logro entablar una relación bastante horizontal con el estudiantado, sondeo durante la semana el tema que más les está agitando las emociones, el pensamiento, abstraigo la problemática al campo filosófico, y luego en clase, basandome en sus misma anécdota introduzco el tema. Este didáctica genera criticidad ya que vamos armando en conjunto una reflexión conjunta sobre el día a día: La realidad puede ser pensada, cuestionada.

-Juego con situaciones crueles: Circo de humanos, zoologico de humanos, laboratorio de humanos. La idea es jugar con la moral, con las dicotomías: justo-injusto, bueno-malo, bello-feo. Lograr ir a la profundidad de que la estética, la moral, la justicia son construcciones sociales, dependen de la mirada, dependen del poder. Esto va bastante bien de niñxs de 10 años para arriba.

-Juego de creación literaria, surrealistas, dadaístas. Mueven la lógica y racionalidad común, dislocan, no sé si generan nuevos patrones de relación neuronal, pero por lo menos nuevos patrones de relación liguistica, de imágenes, emociones, seguro. Considero ejercicios como este como fertilizadores hacia la tierra donde ha de crecer el pensamiento crítico.

-Películas/documentales: Zizek, Debord, Surrealistas, etc. Para disparar debates sobre un tema filosófico o social específico.

-En línea con el texto EVALUACION EN PENSAMIENTO CRÍTICO: UNA PROPUESTA PARA DIFERENCIAR FORMAS DE PENSAR: He propuesto en mis materias distintos modos de evaluación: bitácora de observación, autoevaluación, y el "todo menos escrito"; puede presentar su proyecto en cualquier formáto artístico excpetuando el escrito, y hacer una exposición sobre el mismo, atravesando por lo menos 3 áreas de la materia, relacionarlos, y concluir con una propuesta personal. Asímismo, este texto me ha nutrido muchísimo, en ideas especialmente, los tests que han analizado me parecen muy valiosos para seguir pensando el desarrollo de una mente crítica en niñxs, adolescentes y adultos.
Con el texto: Una Guía Para los Educadores en los Estándares de Competencia para el Pensamiento Crítico; en cambio rescato la ligazón que hacen entre pensamiento, reflexión con creatividad, producción. Es justamente esto lo que intento realizar en mis proyectos.
Ambos textos y la el video clase, me brindaron elementos para pensar el pensamiento crítico de otro modo al que venía acostumbrado a pensarlo. Pensar en la estructura del pensamiento, sus modos de funionamiento y los modos de evaluar si se está pensando críticamente o no. Yo entendía como pensamiento crítico, a toda idea que observe y critica el sistema político de gobierno y producción actual. Pues se me ha ampliado la mirada para poder expandir mi proyecto de Filosofía con Niñxs, a pensar el Pensamiento Crítico en sí como materia también.

En este sentido se me ocurre potenciar las didácticas que ya vengo desarrollando, pero también aplicar la meyéutica socrática, tomar en cuenta los stándares el pensamiento crítico e inducir su desarrollo mediante situaciones puntuales, reales, y poder evaluar en los críterios propuestos.

-Daniel Galeas

# data[].attributes.body
¿SE PUEDE ENSEÑAR ARTE?

Transcripción de la comunicación en las IV Jornadas de Arte y Universidad (2004), en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. Ya hemos pensado en estas ideas y con el grupo de docentes que organizamos el trabajo.

Susana Daz Paradot
Título Cátedra de Escultura III (FHyA.UNR)

Eso es aprender

uno de repente entiende algo

que entendió toda la vida

pero de una manera diferente

(citado en una conferencia

desconozco su autor)

El objetivo de esta comunicación es reflexionar sobre algunos aspectos del proceso de enseñanza aprendizaje en relación a:

· La transmisión de conocimientos por parte del docente.
· La reflexión crítica de los saberes.
· La interpretación y análisis del proceso propiamente dicho.
· La receptividad para adquirir conocimientos de parte de los estudiantes.
· El deseo puesto en esa tarea.
· El análisis del estado de la institución.

Algunas preguntas son disparadores para la reflexión:

1. ¿Es posible coadyuvar para que se genere el deseo de aprender?
2. ¿Qué decimos con “enseñar?
3. ¿Qué es lo que podemos enseñar?
4. ¿Se basa en qué modelo de pensamiento se basa en el plan de estudios (el programa de la materia, el contenido curricular de una asignatura)?
5. ¿Desde qué paradigma se aborda la enseñanza del arte?

Estamos actuando sobre una contradicción.

Separadas por compartimentos, prácticas, disciplinas artísticas que conviven con una variedad de expresiones, el Plan de Estudios de la Carrera de Bellas Artes se basa en unas concepciones de caduca, alejada de la realidad.

¿Cómo podríamos analizar, comprender y reflexionar sobre las obras en que intervienen medios mezclados? Resulta difícil ubicar en alguna de las disciplinas tradicionales, arte de telepresencia, arte en rojo, instalaciones, actividades, actividades en el espacio, mientras seguimos hablando de grabado, dibujo escultura o pintura.

No se trata de una obra más novedosa, que no se ha ampliado el panorama, se amplía la mente y el pensamiento. Es imprescindible para crecer, proponer otras miradas. Ampliar la cartografía del arte es poder hacer un mapa donde, como en la vida, el arte se resignifique constantemente.

Para que esa amplitud sea posible es necesario cambiar el modelo de pensamiento, o no pensar en modelo alguno.

Tal vez tendríamos que volver tras las huellas de la filosofía: el filosofar surge ante el asombro por la naturaleza. Serán el asombro, la duda, la pregunta, lo que no podemos ayudar a construir otro paradigma para pensar la enseñanza de arte. (...)

¡Un saludo a todxs!
Susana Daz Paradot

# data[].attributes.body
¿SE PUEDE ENSEÑAR ARTE?

Transcripción de la comunicación en las IV Jornadas de Arte y Universidad (2004), en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. Ya hemos pensado en estas ideas y con el grupo de docentes que organizamos el trabajo.

Susana Daz Paradot

Título Cátedra de Escultura III (FHyA.UNR)

Eso es aprender

uno de repente entiende algo

que entendió toda la vida

pero de una manera diferente

(citado en una conferencia

desconozco su autor)

El objetivo de esta comunicación es reflexionar sobre algunos aspectos del proceso de enseñanza aprendizaje en relación a:

· La transmisión de conocimientos por parte del docente.

· La reflexión crítica de los saberes.

· La interpretación y análisis del proceso propiamente dicho.

· La receptividad para adquirir conocimientos de parte de los estudiantes.

· El deseo puesto en esa tarea.

· El análisis del estado de la institución.

Algunas preguntas son disparadores para la reflexión:

1. ¿Es posible coadyuvar para que se genere el deseo de aprender?

2. ¿Qué decimos con “enseñar?

3. ¿Qué es lo que podemos enseñar?

4. ¿Se basa en qué modelo de pensamiento se basa en el plan de estudios (el programa de la materia, el contenido curricular de una asignatura)?

5. ¿Desde qué paradigma se aborda la enseñanza del arte?

Estamos actuando sobre una contradicción.

Separadas por compartimentos, prácticas, disciplinas artísticas que conviven con una variedad de expresiones, el Plan de Estudios de la Carrera de Bellas Artes se basa en unas concepciones de caduca, alejada de la realidad.

¿Cómo podríamos analizar, comprender y reflexionar sobre las obras en los que intervienen medios mezclados? Resulta difícil ubicar en alguna de las disciplinas tradicionales, arte de telepresencia, arte en red, instalaciones, actividades, actividades en el espacio, mientras seguimos hablando de grabado, dibujo escultura o pintura.

No se trata de una obra más novedosa, que no se ha ampliado el panorama, se amplía la mente y el pensamiento. Es imprescindible para crecer, proponer otras miradas. Ampliar la cartografía del arte es poder hacer un mapa donde, como en la vida, el arte se resignifique constantemente.

Para que esa amplitud sea posible es necesario cambiar el modelo de pensamiento, o no pensar en modelo alguno.

Tal vez tendríamos que volver tras las huellas de la filosofía: el filosofar surge ante el asombro por la naturaleza. Serán el asombro, la duda, la pregunta, lo que no podemos ayudar a construir otro paradigma para pensar la enseñanza de arte. (...)

¡Un saludo a todxs!

Susana Daz Paradot

# data[].attributes.body
Aquí el proceso es mas dinámico hay un feef back

# data[].attributes.body
Aquí el proceso es mas dinámico, se da un feed back entre estudiantes y profesor en igualdad de condiciones, por decirlo de alguna manera, hay un interés por aprender porque se quiere a diferencia de la educación media, donde los estudiantes hacen las cosas muchas veces a disgusto porque se sienten obligados a algo que no quieren hacer o simplemente no les interesa.
YRALÏ RODRÏGUEZ

# data[].attributes.body
En el nivel de media general apoyo en el área de Geografía, Historia y Ciudadanía de 1ero a 5to año, desde mi experiencia cada nivel tiene sus particularidades y esta área siempre ha resultado tediosa para los alumnos quizá por la metodología utilizada por muchos años. Aquí trato de dinamizar las clases echando el cuento de la historia de Venezuela vinculándola a su vez con la geografía y la formación ciudadana en cada etapa histórica, comenzando   con la llegada de los españoles. También al comenzar cada tema hago un diagnóstico a través de algunas preguntas sobre el tema para saber el conocimiento que los estudiantes tienen al respecto (Mayéutica Socrática). Usamos la canaimita (computadora) y la Colección Bicentenario para realizar trabajo colaborativo en mesas de trabajo y lluvia de ideas.
A nivel universitario el proceso enseñanza aprendizaje es diferente por razones obvias, el educando es un adulto con todas sus implicaciones. YRALI RODRIGUEZ

# data[].attributes.headline
El contraste de información en la enseñanza de Historia. Yo imparto la clase de historia de Honduras. Como es sabido en la historiografía son recurrentes las historias oficiales, historias positivistas o historias oficiales, que en sentido general buscan ensalzar a un figura política o militar. Pues bien, una de mis estrategias es proceder a la lectura de esos relatos y evidenciar el maniqueísmo con el que se trata un hecho histórico. En un segundo momento, hacemos lectura de producciones historiográficas más equilibradas o que presentan más rigurosidad al momento de interpretar un hecho. En una tercera etapa, si es posible, hacemos búsqueda de fuentes primarias, a través de ellas nos acercamos a una interpretación del hecho ya tratado por antiguos investigadores. Este proceso nos permite contrastar información y enjuiciarla a la luz de las fuentes. Finalmente, lo ideal es la construcción de un nuevo discurso, actividad que pone a prueba la capacidad inventiva del estudiante. Esto equilibrando tanto la creatividad como la rigurosidad que exige el pensamiento científico y crítico. 

# data[].attributes.subject
El contraste de información en la enseñanza de Historia. Yo imparto la clase de historia de Honduras. Como es sabido en la historiografía son recurrentes las historias oficiales, historias positivistas o historias oficiales, que en sentido general buscan ensalzar a un figura política o militar. Pues bien, una de mis estrategias es proceder a la lectura de esos relatos y evidenciar el maniqueísmo con el que se trata un hecho histórico. En un segundo momento, hacemos lectura de producciones historiográficas más equilibradas o que presentan más rigurosidad al momento de interpretar un hecho. En una tercera etapa, si es posible, hacemos búsqueda de fuentes primarias, a través de ellas nos acercamos a una interpretación del hecho ya tratado por antiguos investigadores. Este proceso nos permite contrastar información y enjuiciarla a la luz de las fuentes. Finalmente, lo ideal es la construcción de un nuevo discurso, actividad que pone a prueba la capacidad inventiva del estudiante. Esto equilibrando tanto la creatividad como la rigurosidad que exige el pensamiento científico y crítico. 

# data[].attributes.body
Rolan Soto

# data[].attributes.body
En mis encuentros de enseñanza aprendizaje he utilizado diversas estrategias que considero fomentan el pensamiento crítico en los participantes:
- Se construyen conceptualizaciones de un tema dado entre todos con lluvias de ideas colaborativamente.
-  He utilizado apoyo de entornos virtuales de aprendizaje bajo plataformas moodle.
- La coevaluación ha generado procesos reflexivos en mis participantes en torno a ellos mismos y sus esfuerzos en el aprendizaje.
- He utilizado estudios de casos incluso con materias que exigen esfuerzos de operaciones matemáticas para poder construir ideas teóricas.
- He fomentado la presentación de algunos temas mediante dramatizaciones.
- He utilizado el método socrático formulando diversidad de preguntas que inducen reflexionar un tema.
- Acudo con frecuencia a territorios fuera de aula para que los participantes se relacionen con su entorno y de allí salen diagnósticos de situaciones posibles a abordar para aportar posibles soluciones.

Este es un documento que utilizo en entornos virtuales de aprendizaje:

# data[].attributes.headline
Debo anticipar que no soy docente, pero estoy como ayudante de cátedra de una materia, la cual se denomina FUNCIÓN SOCIAL de la carrera de derecho. con la profesora titular se ideo, buscar un tema donde un derecho sea vulnerado. En una oportunidad se eligió violencia de genero. los estudiantes debían buscar y entrevistar a todos los operadores jurídicos donde la victima debía recurrir. Esta practica no solo los hacia implementar sus conocimientos sino también, experimentaban la situaciones que debía padecer esta mujer. Luego de esas actividades se procedía a analizarlas. Saludos cordiales

# data[].attributes.subject
Debo anticipar que no soy docente, pero estoy como ayudante de cátedra de una materia, la cual se denomina FUNCIÓN SOCIAL de la carrera de derecho. con la profesora titular se ideo, buscar un tema donde un derecho sea vulnerado. En una oportunidad se eligió violencia de genero. los estudiantes debían buscar y entrevistar a todos los operadores jurídicos donde la victima debía recurrir. Esta practica no solo los hacia implementar sus conocimientos sino también, experimentaban la situaciones que debía padecer esta mujer. Luego de esas actividades se procedía a analizarlas. Saludos cordiales

# data[].attributes.body
FLORINDA LOPEZ

# data[].attributes.body
El por qué indagatorio (habiendo aprenddido a problematizar, manejar árboles de problemas y alguna otra herramienta de análisis) me funciona bien al momento de tratar de guiar  a mis totoreadxs en la producción de su tesina de grado.

Lo "insoportable" de este por qué nace cuando una tutorada me marca que unx no puede vivir cuestionándose todo y todo el tiempo. Entonces ahí justamente surgió, para mí, la forma  de responder a este feedback: cuestionoarse luego de haber delimitado el campo de studio, el espacio donde se concentran las energías de investigacioón y conocimiento.

Soy muy novato en la instrucción/educacioón pero pienso que enfoques de novatxs también pueden enriquecer y pluralizar los debates.

Saludos a todes.

# data[].attributes.body
2º año, en dos modalidades (asignaturas) distintas: materia teórica (Responsabilidad Civil) y luego Talleres sobre "Obligaciones" y otro "Contratos especiales" ya en el 3º año de la carrera univesitaria.
en manera "rompe esquemas" nos propusimos apenas nos dieron la oportunidad estatutaria (con Curso a cargo por ascender a cargo 3) empezamos a trabajar en manera colaborativa con los estudiantes....ya se venían sintiendo críticas desde colectivo estudiantil, de que tenían poco contacto con el mundo real de sus carreras (abogacía-escribanía).
Propusimos en esa línea -y recogiendo el guante- comenzamos a trabajar con casos reales -sentencias- donde los estudiantes podían acceder a el cómo los jueces y abogados manejan los casos reales -conflictos-, y donde podían ver que lo que ven a nivel teoría, allí se los trata en casos reales. o sea podían percatarse que lo que estudiaban en la Teoría, es la concreción al mundo real, y podían ver su trascendencia.
Esta modalidad le damos distintas vueltas de tuercas: no presentando fallo del Juez o Jueces, y solo el caso...luego en manera Talleres: grupos de 6 a 10 estudiantes, se "encargan" de defender o al actor o al demandado, formulando tanto los argumentos de Derecho, como de Doctrina que puedan apuntalar a sus defendidos. Esta modalidad podemos observar "atrapa" a los estudiantes...Nuestro rol, de moderador, guía nos permite seguir y acompañar sus procesos de análisis, y por sobretodo, enlazar lo que ven en teoría, con los casos reales que se presentan a diario, y pueden terminar ante Tribunales en busca de aplicación de Derecho y emitir Justicia.

# data[].attributes.body
Generalmente cuando tengo que iniciar un nuevo tema de la curricula en el curso comienzo realizando preguntas sobre el tema para saber cuál es el conocimiento que lxs alumnxs tiene sobre el tema, ya que trato de no partir sobre lo que considero que saben sino desde lo que ellxs saben. Con esas respuestas, ya puedo saber por donde comenzar la clase.

# data[].attributes.body
Este es un método en el cual, a través de preguntas se va induciendo al participante a reflexionar en referencia a un tema dado. Durante este, el participante va desarrollando su propio pensamiento del tema, y en base a esto va dando respuestas y reflexionando sobre las mismas.

# data[].attributes.body
Una estrategía que utilizo en la materia de sociología de la educación es el método de la pregunta y la respuesta (Collingwood, 1939) que tiene elementos similares a la mayeutica socratica. El procedimiento es sencillo. Cada vez que iniciamos un tema, en lugar de poner el mismo como afirmación lo planteamos como pregunta, lo cual obliga a buscar de manera colaborativa (mente colectiva) todas las respuestas posibles. Luego se examinan las respuestas, se ven las interrelaciones y se identifican de manera deliberativa las mejores respuestas. Para continuar pensando, identificamos alguna de las respuestas y repetimos el procedimiento: 1) la ponemos en interrogante, 2) se buscan respuestas, 3) se deliberan sobre las mejores respuestas...Y el procedimiento se puede repetir "at infinitum". Esta estrategia tiene los siguientes propositos: 1) desarrollar el pensamiento critico, 2) trabajar de manera colaborativa y 3) ir mas alla de la apariencia...SALUDOS CORDIALES, J. FERNANDO GALINDO

# data[].attributes.body
Este es un método en el cual, se busca obtener conocimiento a través del despertar de pensamientos ya contenidos en la conciencia.

# data[].attributes.body
AL INICIAR EL TEMA PREGUNTO QUIENES CONOCEN EL MISMO , LUEGO VAMOS CONSTRUYENDO EN COLECTIVO LOS CONOCIMIENTOS PREVISTOS

# data[].attributes.headline
LA PEDAGOGÍA DE LA PREGUNTA. Trabajo con futuros docentes de escuelas secundarias técnicas que generalmente ya son profesionales y concurren al Instituto para hacer el profesorado. En la primera clase utilizo una selección de este diálogo que mantienen Freire y Faundez sobre el ejercicio de preguntar y sus fundamentos pedagógicos. Lo que me propongo es analizar, comparar y debatir acerca de su propia biografía escolar y el lugar que la pregunta ocupó en ella y lo que proponen los autores.

# data[].attributes.subject
LA PEDAGOGÍA DE LA PREGUNTA. Trabajo con futuros docentes de escuelas secundarias técnicas que generalmente ya son profesionales y concurren al Instituto para hacer el profesorado. En la primera clase utilizo una selección de este diálogo que mantienen Freire y Faundez sobre el ejercicio de preguntar y sus fundamentos pedagógicos. Lo que me propongo es analizar, comparar y debatir acerca de su propia biografía escolar y el lugar que la pregunta ocupó en ella y lo que proponen los autores.

# data[].attributes.body
De esta manera intentamos desnaturalizar prácticas de enseñanza, reflexionar sobre el rol docente y sobre la utilización de la pregunta como herramienta de enseñanza.

# data[].attributes.body
COLEGIO VENECIA  IED.BOGOTÁ
Inicié el proceso con estudiantes de grado 5°, preguntandoles qué temas les interesarian y qué querian saber de estas temáticas, asi ellos decidieron  sobre que aprender. luego se eligio un tema: los comerciales y como influyen en  la toma de decisiones,  ellos llegan con  muchos comerciales, los analizamos en clase y luego se hace el ejercicio de crear comerciales que realmente lleven a las personas que lo ven a pensar sobre las formas de aliencion y reduccionismo en las que nos encontramos inmersos .  Considero  que para que el proceso de enseñanza aprendizaje vaya en doble via, los estudiantes deben ser participes en cuanto a sus intereses y necesidades.
Gracias. MARCELA MACHUCA