# data[].attributes.body
Concreto y conciso !!! gracias por el enorme trabajo! muy bien

# data[].attributes.body
SE RESUELVE:
Aprobar el Documento “Educación Inclusiva de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la provincia de Buenos Aires", de acuerdo con las Leyes de Educación Nacional Nº 26206 y de Educación Provincial Nº 13688, que aprueban y otorgan jerarquía constitucional a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
En ella se manifiesta el compromiso de los Estados Partes respecto al derecho a la educación de las personas con discapacidad, garantizando un sistema de educación inclusiva en el marco del modelo social.

# data[].attributes.body
La educación inclusiva es un derecho de todas las personas. En la actualidad, es un horizonte pedagógico que no queda reducido ni limitado a los estudiantes con discapacidad, sino que da cuenta del reconocimiento de particularidades y necesidades de cada uno y de todos los alumnos.
La trayectoria de estos alumnos requiere de dispositivos institucionales y áulicos en los cuales se ponga en acto una enseñanza para todos con la característica fundamental de una comunidad de aprendizajes.
La inclusión educativa contempla acceso, participación y aprendizajes de todos los estudiantes como condición para una educación de calidad, sin discriminación. Por ende, se necesitan prácticas educativas inclusivas.

# data[].attributes.body
La Convención Internacional Sobre Los Derechos De Las Personas Con Discapacidad estableció:
- el derecho a recibir educación garantizando la igualdad de
oportunidades y la enseñanza a lo largo de su vida; el desarrollo pleno del potencial humano,
de la participación social; la construcción de ajustes razonables en función de las
necesidades individuales, prestando los apoyos personalizados y necesarios.
- el derecho a aprender habilidades para la vida y el desarrollo social.
- la toma de conciencia sobre la discapacidad y la importancia del
uso de los modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos, y de
técnicas y materiales educativos que brinden apoyos a los estudiantes con discapacidad.
La Ley de Educación Provincial
explicita que la Educación Especial es la modalidad responsable de garantizar el derecho a la educación de las personas con discapacidad brindando respuestas educativas a aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común, pudiendo disponer de propuestas complementarias;
La Educación Especial define entre sus objetivos el aporte de propuestas curriculares que garanticen la igualdad y la inclusión de niños, adolescentes, jóvenes, adultos con Necesidades Educativas Derivadas de la Discapacidad.
En el Marco de la Política Curricular se define que la política lingüística y educativa de la Provincia de Buenos Aires establece el reconocimiento y la
promoción de la lengua de señas argentina (LSA) como primera lengua de la comunidad
sorda, dejando al español como segunda lengua con sus modos de oralidad y escritura diferentes.
La Resolución 4418/11 en la “Propuesta Curricular para la
Formación Integral de Adolescentes y jóvenes”, se incluye como ámbito de abordaje
pedagógico a las “Actividades de la Vida Diaria” en el marco del máximo nivel de autonomía
y calidad de vida con la intencionalidad de propiciar el desarrollo de las capacidades de
autodeterminación de las personas con discapacidad;

# data[].attributes.body
La escuela es el espacio social privilegiado para desarrollar el potencial comunicativo, en su seno se establecen las relaciones entre los sujetos, y entre los sujetos, el conocimiento y la cultura forjan modalidades de pensar, sentir y ser en el mundo. La comunicación es comprendida como toda expresión o producción intencional dirigida a un otro que la significa dentro de un contexto de intercambio.
La comunicación se desarrolla a partir del encuentro con el otro y en este proceso se genera un primer sistema de relación, que son las interacciones. Las interacciones son fundantes para el desarrollo de la comunicación, vinculo de apego y subjetividad, así el adulto y el niño, comprometidos activamente en una situación, desarrollan acciones mutuamente transformadoras, conformando este sistema de relación. La interacción de la díada constituye un escenario propicio para desarrollar dos habilidades o cualidades: intención e intersubjetividad.
Valoración del área de comunicación:
 Sincronía: consiste en adaptarse al ritmo del bebé o del niño.
 Simetría: significa que la capacidad de prestar atención del bebé o del niño, su estilo y sus preferencias influyen en la interacción. En un diálogo simétrico, el progenitor u otra persona respetan los umbrales del bebé o del niño.
 Contingencia: se observa cuando el adulto referente construye un repertorio de lo que funciona o no funciona para mantener la interacción con el bebé o el niño; esto promueve una selectividad armónica.
 Arrastre: el adulto y el bebé o el niño, logran la sincronía de señales y respuestas estableciendo otra dimensión a su diálogo. Empiezan a prever cada uno las respuestas del otro, en secuencias prolongadas. Han aprendido cada uno los requisitos del otro, establecen un ritmo. La interacción se establece en un nuevo nivel de participación. Cada miembro de la díada se adapta al otro.
Reconocer estas categorías para identificar la zona de desarrollo real y potencial nos permitirá diseñar una propuesta personal que incluya al entorno familiar e institucional.
Para poder diseñar propuestas adecuadas a las necesidades particulares de los alumnos es necesario conocer el Nivel Comunicativo.
Conducta pre intencional:
el comportamiento no está bajo el control del sujeto, reflejando su estado general las personas a cargo de su cuidado interpretan el estado del niño y
sus comportamientos, como movimientos corporales, expresiones faciales y sonidos. • Conducta intencional: el comportamiento se encuentra bajo el control del sujeto, pero aún no lo utiliza para comunicarse de manera intencional, no se da cuenta que puede usar estas conductas para controlar el comportamiento de otra persona.
Comunicación
- No convencional:

la comunicación intencional comienza en esta etapa. Los comportamientos pre-simbólicos no convencionales se utilizan de manera intencional para comunicarse, ej: movimientos corporales, vocalizaciones, expresiones faciales y gestos simples.
- Convencional:
son pre-simbólicos porque no implican ningún tipo de símbolo, son convencionales porque son socialmente aceptables, ej:  señalar, asentir o negar con la cabeza, saludar, abrazar, también pueden utilizarse algunas entonaciones vocales.
Comunicación simbólica
- símbolos concretos: imágenes, objetos, sonidos.
- símbolos abstractos:  el habla, palabras en Braile, señas, palabras impresas.
- lenguaje

Nivel Inicial
Es importante reconocer este período de la trayectoria escolar como el fundante de las interacciones, orientado a promover acciones precursoras del uso de sistemas de comunicación.
Durante este período el docente como mediador a partir de observar las situaciones de intercambio con los adultos cuidadores del alumno y los objetos, promueve espacios físicos, materiales, afectivos, sociales que favorezcan el desarrollo comunicativo.
La escuela entonces debe posibilitar su despliegue mediante variadas situaciones. En este sentido, el juego ofrece al alumno oportunidades para el desarrollo de las capacidades representativas, la creatividad, la imaginación, la comunicación,
ampliando la capacidad de comprensión del mundo para constituirse en miembro de una ciudad y de una cultura.

Área: Comunicación
Contenidos -  1er ciclo
- Manifestación de necesidades, sensaciones , sentimientos, vivencias y preferencias a través de gestos y expresiones.
- Reconocimiento y relación entre palabra- objeto-acción.
- Interacción con adultos y pares mediante producciones verbales y no verbales.
- Creciente iniciativa y autonomía en las tareas diarias y en los juegos.
- Intercambio con adultos y pares en situaciones de juego y conversaciones.
- Indagación de movimientos expresivos.
2do ciclo
- Leer, escuchar leer y comentar diversidad de textos.

# data[].attributes.body
La inclusión de los niños y niñas con discapacidad en el Nivel Inicial
Las políticas públicas vinculadas a la educación inclusiva, orientan la promoción de la igualdad y el fortalecimiento de las trayectorias de los estudiantes.
Todos los niños deben ser incluidos desde el inicio de sus trayectorias escolares. Ninguna institución puede rechazar una matriculación (Reglamento General de Instituciones Educativas). Una vez que el niño ingresa a la institución, se hará articulación con otras instituciones o apoyos, se deben diseñar estrategias para trabajar en conjunto; y propuestas pedagógicas de inclusión que brinden participación y aprendizajes en igualdad de condiciones que los demás.
Se deben tener registros pedagógicos que dan constancia del recorrido que van trazando. Estos servirán para evaluar sus aprendizajes y para el docente por si debe continuar, reajustar o incluir nuevas estrategias o apoyos a su propuesta. Estas revisiones enmarcadas en el Proyecto Institucional y en las propuestas se realizarán trimestralmente. Y como resultados de estos, se harán 3 informes comunicándoles a las familias la trayectoria del niño.
El pasaje del Nivel Inicial a la Escuela Primaria sólo responde al requisito de edad cronológica establecida, sin considerar acreditación de aprendizajes. Solo en situaciones que la trayectoria del niño requiera los equipos docentes los acompañaran al niño y sus familias.

# data[].attributes.body
Pretende asegurar la participación de todos los niños en situaciones cotidianas de lectura y narración de cuentos, canciones y poesías. Incluyendo actividades/habilidades de pre lectura y escritura braille, que permitan lograr la coordinación bimanual, discriminación táctil, disociación de movimientos, Orientación espacial en el plano, utilización de la máquina de escribir en braille.
El Segundo Ciclo del Nivel Inicial señala que las instituciones del Nivel asumen el desafío de iniciar a los niños en las prácticas sociales de la lectura, la escritura, el habla y la escucha. Además, plantea que es necesario que los niños tengan acceso tanto a instrumentos y soportes para producir escrituras como a una diversidad de textos.

# data[].attributes.body
Orientación y Movilidad en la primera infancia
Al pensar esta área con niños pequeños es importante analizar y valorar aspectos tales como: edad, entorno, barreras para la participación y apoyos naturales.
Las estrategias de O y M deben iniciarse de manera temprana para que el niño posea una conciencia y un uso adecuado de su cuerpo en el espacio; auto-iniciando pequeños desplazamientos con propósito hacia objetos o espacios que les permitan a edades mayores movilizarse con o sin ayuda y con niveles cada vez más altos de independencia y eficacia.
Al momento de plantear secuencias en el área de O y M con niños, resulta importante llevar a cabo las valoraciones del desarrollo pertinentes, incluyendo los distintos entornos, las actividades que realiza en su hogar para, de esta forma, poder lograr el desarrollo de mayores niveles de autonomía.
PROPÓSITOS EN EL NIVEL INICIAL
- Favorecer el aprendizaje inicial de la O y M a partir de la valoración y la optimización de la visión funcional y/o del reconocimiento a través del tacto y del movimiento de los espacios próximos.

- Propiciar la movilidad progresiva en espacios utilizados cotidianamente por el niño (hogar, sala, Jardín).

- Promover el desarrollo de capacidades para la interpretación del entorno a partir del conocimiento de las partes del cuerpo, movimientos y funciones, como del reconocimiento de nociones espaciales básicas.

- Favorecer progresivamente el uso de técnicas de pre-bastón.

-Introducir el uso del bastón y técnicas acordes a la edad.
NIVEL INICIAL-PRIMER CICLO

CONTENIDOS:
Orientación

Movimiento

Desarrollo de conceptos

Técnicas de pre- bastón

NIVEL INICIAL- 2º CICLO

CONTENIDO

Entornos adecuados

Desarrollo de conceptos

Técnicas pre- bastón

Técnicas de bastón

# data[].attributes.headline
ANEXO 6 Alumnos Sordos e hipoacusicos MODELO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BI/PLURILINGÜE

# data[].attributes.subject
ANEXO 6 Alumnos Sordos e hipoacusicos MODELO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BI/PLURILINGÜE

# data[].attributes.body
Se espera que los docentes de ATDI se ocupen de:
-reconocer las cualidades propias de las situaciones en las que el niño participa con sus cuidadores cotidianamente;
-propiciar que se despliegue y modifique el contenido de las interacciones en calidad y cantidad
-respetar y favorecer la orientación del niño en las vías del lenguaje.
-observar y valorar el estilo comunicativo individual e incrementar la riqueza de las posibilidades, entre las que se incluyen aquellas que se gestan “entre las lenguas”.
En este Nivel educativo, se espera que el docente se ocupe de:
-habilitar la palabra.
-propiciar que los niños hablen espontáneamente en la propia variedad lingüística, teniendo en cuenta el contenido, los destinatarios y el contexto.
-promover situaciones de enseñanza para que puedan apropiarse del lenguaje escrito, poniendo en juego sus propios saberes.
-favorecer el desarrollo de situaciones didácticas que posibiliten la constitución de una comunidad en LSA, de lectores y productores de textos en la sala y en el jardín.
-Entre las lenguas, se espera que el docente promueva experiencias que favorezcan: la comprensión de la existencia de lenguas diferentes; el contacto de lenguas y culturas; el comunicarse de manera bi/plurilingüe cuando la situación de comunicación lo requiera.

# data[].attributes.body
Convierte en obligatoria la posibilidad de transcurrir por los diferentes niveles del sistema educativo a todos aquellos niños con discapacidad.
Ademas explicita que los equipos educativos orientarán y acompañarán sus trayectorias escolares desde un compromiso de corresponsabilidad educativa realizando los ajustes razonables necesarios para favorecer el proceso de inclusión. Se deberan hacer las articulaciones necesarias con equipos especiales y se hace necesario que informen y apoyen a las familias para que decidan que institución es mas adecuada para sus hijos.

# data[].attributes.headline
ANEXO 1 MARCO GENERAL DE LAS ORIENTACIONES CURRICULARES

# data[].attributes.subject
ANEXO 1 MARCO GENERAL DE LAS ORIENTACIONES CURRICULARES

# data[].attributes.body
La presente disposición tiene como finalidad el desarrollo de orientaciones curriculares para las dimensiones pedagógicas y didácticas implicadas en las áreas específicas para la atención especializada en las diversas caracterizaciones de la discapacidad. Asimismo propicia la jerarquización de las prácticas educativas a partir de una organización didáctica que contemple la definición de finalidades, contenidos y orientaciones didácticas para el desarrollo curricular, teniendo en cuenta los contextos institucionales y las particularidades de cada sujeto con discapacidad.
Por tal motivo, resulta importante explicitar y actualizar algunos conceptos centrales que permitan definir quiénes son los sujetos destinatarios de estas orientaciones curriculares y los componentes específicos para la atención educativa.
Discapacidad Intelectual:
“La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad aparece antes de los 18 años.
Discapacidad motora:
Son estudiantes que presentan de manera transitoria o permanente, alguna alteración de su aparato motor, que en grados variables limita alguna de las actividades que pueden realizar el resto de las personas, las propuestas pedagógicas deben contemplar una profunda intervención tendiente a eliminar las barreras y cabe destacar que hay niños que presentan una limitación física pero estas no generan una necesidad educativa derivada de la discapacidad motora.
Trastornos Emocionales Severos:
Los estudiantes que pertenecen a la caracterización, suelen tener certificados médicos de Autismo, T.G.D, TEA, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger etc. o Psicosis.
Más allá de estas clasificaciones, siempre es importante centrarnos en el diagnóstico pedagógico de ese niño/a, joven o adolescente y enmarcar cada trayectoria educativa.
Trastornos Específicos del Lenguaje:
son aquellos que presentan trastornos específicos en el lenguaje oral y /o escrito de causa neuropsicolingüística.  Las propuestas a las necesidades educativas derivadas de un TEL deben ser diseñadas a partir de una valoración lingüística y observación, construyendo configuraciones lingüísticas que permitan el acceso a los contenidos del diseño.
Discapacidad Visual
La discapacidad visual constituye un término global que refiere a diversas limitaciones en las funciones visuales. Dentro de la discapacidad visual pueden considerarse la situación de ceguera o de baja visión.
Discapacidad Múltiple:
Los estudiantes con discapacidad múltiple presentan dos o más discapacidades entendidas estas no como una simple suma o adición Por tal motivo cada niño/ adolescente con discapacidad múltiple es único y requiere de configuraciones de apoyos específicas,  que los otros de su entorno conozcan estrategias para favorecer su interacción y ofrezcan los apoyos extensos y generalizados necesarios para la participación.
Sordoceguera:
Es una discapacidad de características únicas que implica la existencia de una deficiencia auditiva y una deficiencia visual lo suficientemente severas como para afectar la comunicación, la movilidad y el acceso a la información y al entorno.
El impacto de la sordoceguera en la persona y las estrategias a implementar serán diferentes dependiendo del momento de adquisición de la misma y de las oportunidades de acceso a los aprendizajes que hayan tenido. En líneas generales se pueden distinguir cuatro grupos: - Personas con baja visión o ceguera y sordera o hipoacusia desde el nacimiento o en edad muy temprana. - Personas con baja visión o ceguera desde el nacimiento o en edad muy temprana y con pérdida auditiva adquirida más tarde.
- Personas con sordera o hipoacusia desde el nacimiento o en edad muy temprana y con pérdida visual adquirida más tarde. - Personas con baja visión o ceguera y sordera o hipoacusia adquiridas tarde en vida. Además, es fundamental al momento de planificar la intervención pedagógica diferenciar si la sordoceguera es prelingüística (previa a la adquisición de una lengua: español, LSA, etc.) o poslingüística (posterior a la adquisición de una lengua).
Sordera o hipoacusia:
Los alumnos hipoacúsicos son aquellos que ven afectado el desarrollo del lenguaje oral en forma natural ante la presencia de una pérdida auditiva en distinto grado y por distintas causas.
Cada niño en su devenir construye su propia competencia integrada por todo el conocimiento lingüístico cimentado en el acceso a diferentes lenguas disponibles a través de sus experiencias de interacción.
En este sentido, una educación bi/plurilingüe (LSA, español escrito, oral, lenguas extranjeras) ofrece un escenario rico en oportunidades para que cada alumno se incline en alguna/s de las vías del lenguaje: visual y/o auditiva (Virole, 2003) y así pueda crecer pleno de posibilidades y, fundamentalmente, sin resignar las experiencias y el conocimiento que la escuela debe asegurar.
Toda intervención educativa se orienta a tomar decisiones lingüístico-curriculares que se inciden mutuamente y a gestionar lenguas grupalmente de modo competente en los distintos escenarios educativos con el objetivo de enseñar y aprender.

El término apoyo hace referencia a todos aquellos recursos y/o estrategias que favorezcan el desarrollo, aprendizaje y la mejora de la calidad de vida en el funcionamiento individual del sujeto con discapacidad. Por lo tanto supone una diversidad de recursos e intervenciones provenientes del propio sujeto, de su entorno social y familiar y principalmente de la prestación de servicios especializados.
El desarrollo de estas orientaciones curriculares no pretende constituirse como apartado destinado al abordaje de una discapacidad en particular, sino al planteo de estrategias, técnicas, orientaciones y secuencias didácticas que puedan utilizarse para los estudiantes en concordancia con las necesidades educativas derivadas su discapacidad. Asimismo, se hace necesario esclarecer que toda propuesta pedagógica a desarrollar tomará los Diseños Curriculares de cada Nivel de la Enseñanza como eje central.

# data[].attributes.headline
ANEXO 3 HABILIDADES PARA LA VIDA Y LA PARTICIPACIÓN SOCIAL

# data[].attributes.subject
ANEXO 3 HABILIDADES PARA LA VIDA Y LA PARTICIPACIÓN SOCIAL

# data[].attributes.body
FUNDAMENTACIÓN DEL ÁREA DE HABILIDADES PARA LA VIDA Y LA
PARTICIPACIÓN SOCIAL
Propiciar la inclusión desde la escuela no implica únicamente la accesibilidad al curriculum prescripto, sino también la de aquellos saberes, habilidades, o capacidades, que permitan al sujeto con discapacidad desarrollar herramientas para su inclusión social, educativa y laboral.
Propósitos del Nivel Inicial:

- Generar vínculos de afecto y de confianza que les brinden seguridad en sus capacidades y deseos de aprender.

- Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa, del placer por explorar y conocer y de la participación en actividades colectivas.

- Integrar en la tarea educativa a los adultos responsables de cada niño, propiciando una comunicación fluida, diálogos constructivos y respeto muto en la búsqueda de criterios compartidos para la crianza de los niños y la tarea escolar.

- Favorecer en cada niño el desarrollo de la propia identidad y de la confianza y seguridad en sus capacidades, para actuar con iniciativa y autonomía, para aprender, para defender sus derechos y para expresar pensamientos, sentimientos y emociones.

NIVEL INICIAL: 1° Ciclo: El niño de 45 días a 3 años
Se debe considerar:

-Que los cuidados tienen una importancia particular, son un modo de intercambio y de diálogo privilegiado entre el adulto y el bebé.

-Que el primer contacto del niño con el mundo ocurre a través del adulto que lo cuida.

-Que es el adulto el que a través de intercambios significará las primeras señales del niño través de la mirada, los contactos, la caricia, la palabra, el gesto.

-Que la familia cumple un papel de agente facilitador y promotor del proyecto de vida individual y familiar y toma decisiones fundamentales para la vida de su hijo, las posibilidades de aprendizaje y de desarrollo en estos primeros años.

-Que la alternancia entre los tiempos de actividad autónoma y los tiempos de los cuidados, plenos de interacción y comunicación con el adulto, se nutren recíprocamente.

-Que es necesario crear espacios diferenciados para el sueño, la alimentación, la higiene, el baño, el cambiado, el movimiento, la actividad de manipulación y el juego.

-Que el tiempo y la continuidad de la actividad son fuente de experiencias esenciales y estructurantes.

-Que el docente a través de la observación de variadas situaciones de actividad espontánea del niño y la calidad de cuidados en el entorno cotidiano es quien diseñará estrategias colaborativas con la familia.

2 ciclo: El niño de 3 a 5 años:

Se debe considerar:

-Que el alumno de tres a cinco años se desenvuelve dentro del entorno familiar, principalmente.

-Que la interacción significativa en esta etapa es con sus familiares y los adultos que lo cuidan incluyendo al docente de la escuela del nivel.

-Que es capaz de elegir entre dos o más opciones, yogurt o leche, pan o galletitas, pantalón de jean o joggings, si se le ofrece la oportunidad.

-Que elabora hipótesis respecto a por qué algunas situaciones no son justas.

-Que en esta etapa se desarrolla el concepto de reconocimiento de sí mismo como distinto del otro, el otro adulto que está en su entorno cotidiano.

-Que cree que las demás personas en el entorno tienen las mismas fortalezas y debilidades que él.
-Autodeterminación/Autodirección

-Habilidades sociales

-Autocuidado (Alimentación, higiene, vestido)

-Salud y seguridad

-Utilización de los recursos en la comunidad.