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Click and Point Adventure
USK: 6
AppStore:
Play Store: 5,49 €

Spielzeit:

1. Akt: 4 Stunden

2. Akt: 8-12 Stunden

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Adventure
USK: 0
AppStore:
PlayStore: 4,99 €

Spielzeit: 6-7 Stunden

# data[].attributes.body
Um etwas Struktur in die Sammlung zu bekommen:

1. Steckbrief (rot)

2. Trailer (lila)

3. Bewertung (gelb)

4. Unterrichtsidee (grün)

5. Komplettlösung (blau)

6. weitere Infos

Die Spiele sind in Lesrichtung nach USK Empfehlung sortiert.

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Spielsprache leider in diesem Video auf Englisch, das Spiel gibt es jedoch mittlerweile auch auf Deutsch (Landmark Edition).

# data[].attributes.body
Adventure
USK: 12
AppStore: 3,49 €
PlayStore: 3,29 €

Spielzeit: 3 Stunden

# data[].attributes.body
Lernspiel-Adventure
USK: 0
kostenlos

Spielzeit: 30-45 Minuten

# data[].attributes.body
Gesammelt werden Spiele, die sich für den Einsatz im Literaturunterricht eigenen.

# data[].attributes.body
Text-Adventure
USK: 0
AppStore: 2,29 €
PlayStore: 2,29 €

Spielzeit:

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LIFELINE || Angespielt | Deutsch | German

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Prezi von Maren Flottau https://prezi.com/view/zPv3vb8ufBi7oSZP25w8/

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Computerspiele im Unterricht Warum Computerspiele im Unterricht? Warum? „Zunehmend lesen Schüler Texte, die sie nicht ausgewählt haben, praktizieren sie Rezeptionsweisen, die ihnen antrainiert wurden, um Fragen zu beantworten, die sich ihnen nicht gestellt haben.“ (Klaus Maiwald

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Click and Point Adventure
USK: 12
AppStore: 5,49 €
PlayStore: nicht verfügbar

Spielzeit: 8 Stunden

# data[].attributes.attachment_link.title
The Unstoppables: Intro-Trailer zum kostenlosen Rätselspiel

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Harveys Neue Augen - Vor manchen Übeln verschließt man lieber die Augen - Teaser

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Spielbeschreibung:
Die App "The Unstoppables" erzählt die Geschichte von vier ungleichen Freunden. Mai ist sehr klein, Jan ist groß aber langsam, Achim sitzt im Rollstuhl und Melissa ist blind. Doch als Melissas Blindenhund Tofu entführt wird, müssen die Freunde ihre einzigartigen Talente kombinieren. So kann Mai hoch springen, Jan kann schwere Sachen tragen, Achim kann die anderen auf dem Rollstuhl mitnehmen und Melissa erreicht mit ihrem Blindenstock höher gelegene Gegenstände. Nur im Team kann der Entführer gestellt und Tofu gerettet werden.

Pädagogische Beurteilung:
Stärken und Schwächen
Direkt zu Beginn werden die Stärken und Schwächen der Figuren deutlich. Der schnelle Achim braucht beispielsweise Hilfe, um mit seinem Rollstuhl einen Bordstein hinaufzukommen. Gut, dass Jan so stark ist, auch wenn er sonst eher langsam daherkommt. Mai hingegen kann in die Lüftungsschächte springen, um den anderen die Tür zu öffnen. Melissa hingegen betätigt mit ihrem Blindenstock Schalter, die weiter oben an der Wand sind.
In den verschiedenen Level ist es daher zwingend erforderlich, zwischen den Figuren zu wechseln und die Fähigkeiten zu kombinieren. Dies erfordert jedoch auch ein wenig Kombinationsgabe, logisches Denken und ein wenig Übung im Umgang mit dem Tablet. Dann geht die Steuerung jedoch einfach und intuitiv von der Hand. Durch Tippen oder einfache Bewegungen mit den Fingern werden die Aktionen ausgeführt. Im Test funktionierte das ohne große Probleme.

Etwas andere Helden
Besonders die Tatsache, blinde oder im Rollstuhl sitzende Figuren als Videospielcharaktere zu steuern, fanden die Tester spannend. Gerade dadurch, dass Randgruppen in den Vordergrund gestellt werden, wird hier viel Toleranz vermittelt. Die App zeigt auf spielerische Weise, dass es nicht schlimm ist, anders zu sein und wie wichtig Freundschaft ist. Gleichzeitig wird die Botschaft vermittelt, dass man alles schaffen kann, wenn man zusammenhält und sich gegenseitig hilft: „Die Figuren gefallen mir richtig gut" (Tester 11 Jahre).

Allgemein ist die App interessant für Spieler, die Detektivgeschichten mögen und gerne Rätsel lösen. Gerade zum Ende hin muss ein wenig überlegt werden, um die Lösung zu finden. Auch die Comicgrafik und die ruhige Atmosphäre gefiel den jugendlichen Testern sehr gut.
"The Unstoppables" ist zwar nicht besonders lang, dafür aber gratis im App-Store erhältlich. Da Lesekenntnisse vorausgesetzt werden, empfehlen die Spieletester die App ab 8 Jahren.

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Spielbeschreibung: Die App "The Unstoppables" erzählt die Geschichte von vier ungleichen Freunden. Mai ist sehr klein, Jan ist groß aber langsam, Achim sitzt im Rollstuhl und Melissa ist blind. Doch als Melissas Blindenhund Tofu entführt wird, müssen die Freunde ihre einzigartigen Talente kombinieren.

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Die Stiftung Cerebral, die Pädagogische Hochschule Bern, die LerNetz AG und der Lehrmittelverlag St. Gallen haben ein Lehrmittel entwickelt, das Schülerinnen und Schülern aller Schulstufen einen sachlichen und offenen Zugang zum Thema Behinderung eröffnen soll. Dieses Lernangebot besteht aus einem kostenlosen Lernspiel und einem kostenpflichtigen Printlehrmittel.

Das Lehrmittel kann beim Lehrmittelverlag St. Gallen bestellt werden und ist in der ganzen Schweiz an Schulen im Einsatz.

Link zur Homepage: theunstoppablesgame.ch

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Die Stiftung Cerebral, die Pädagogische Hochschule Bern, die LerNetz AG und der Lehrmittelverlag St. Gallen haben ein Lehrmittel entwickelt, das Schülerinnen und Schülern aller Schulstufen einen sachlichen und offenen Zugang zum Thema Behinderung eröffnen soll. Dieses Lernangebot besteht aus einem kostenlosen Lernspiel und einem kostenpflichtigen Printlehrmittel. Das Lehrmittel kann beim Lehrmittelverlag St.

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Spielbeschreibung:
Bereits mit dem Adventure Edna bricht aus ( Beurteilung zu Edna bricht aus) gewann der deutsche Spieleentwickler Daedalic Entertainment mehrere Preise. "Harveys neue Augen" ist die Fortsetzung und wartet mit bekannten Steuerelementen, Charakteren und Orten des Vorgängers auf.
Hauptfigur ist die kleine Lilli, die in einer Klosterschule lebt und nicht spricht, da sie sehr schüchtern ist. Ihre einzige Freundin ist Edna, während sie von den anderen Mitschülern und den Lehrern schikaniert wird. Oberin Ignatz, die Lilli immer wieder zu Strafarbeiten verdonnert, verständigt Dr. Marcel, um die ihrer Meinung nach aufmüpfige Lilli zu therapieren. Zwar kann Edna aus dem Kloster fliehen, Lilli wird jedoch von der Oberin und dem Doktor gefangen und hypnotisiert. Hierfür verwendet Dr. Marcel Ednas Stofftierhasen Harvey, dem er neue rot leuchtende Augen eingesetzt hat. Aufgrund der Hypnose kann Lilli fortan auferlegte Verbote nicht umgehen, was die Suche nach Edna deutlich erschwert. Gespielt wird in Point & Click Manier durch Anklicken, Kombinieren und Interagieren mit der Spielwelt, den Charakteren und verschiedenen Objekten.

Pädagogische Beurteilung:
Zensurgnome zur Entschärfung
Nachdem das Spiel anfangs sehr harmlos daherkommt, fragten sich die Tester, weshalb das Spiel von der USK ab 12 Jahren freigegeben wurde. Doch bereits nach einiger Spielzeit klärte sich diese Frage. Nachdem Lilli erfährt, dass Dr. Marcel auf dem Weg ins Kloster ist, wird sie von Edna gebeten, alle Hinweise zu verstecken, die verraten, dass Edna im Kloster war. Für dieses Unterfangen muss Lilli nicht nur mit den Objekten interagieren, sondern auch mit den anderen Mitschülern sprechen, diese um Hilfe bitten und ihnen Gefallen tun. Letztendlich läuft es jedoch immer darauf hinaus, dass die Mitschüler sterben. Entweder durch einen - von Lilli unbeabsichtigt verursachten - Unfall oder durch Selbstmord. Lilli bekommt hiervon allerdings meist nichts mit. So entfernt sie beispielsweise ein Stück Holz aus einem Baum, an dem eine Mitschülerin schaukelt. Sobald man diesen Ort das nächste Mal betritt ist der Baum umgekippt und die Mitschülerin verschwunden. In diesen Situationen tauchen jedoch die sogenannten Zensurgnome auf, die das eigentlich Geschehene lila bunt überpinseln. Hinzu kommt die sarkastische Erzählstimme, die verkündet, dass dort die kleinen, lustigen Gnome sind, die Lilli ab und an sieht. Sowohl Lilli wie auch die anderen Spielcharaktere scheinen von den tödlichen Unfällen nichts mitzubekommen und auch der Erzähler synchronisiert weiter mit einer scheinbar amüsanten Gelassenheit. Nachdem die Tester diese Wendungen nicht erwartet hatten, reagierten sie leicht irritiert: „Ist die jetzt gestorben?" (Tester 12 Jahre). „Das kriegt da anscheinend keiner mit, dass das immer weniger werden" (Tester 13 Jahre). Hierbei sei jedoch angemerkt, dass das Spiel an keiner Stelle gewalthaltige Inhalte zeigt und die Darstellungen denen eines Cartoons entsprechen.

Für Rätselfreunde
Doch dadurch hat es nicht nur die Spielgeschichte in sich sondern auch die Rätsel verlangen einiges von den Spielern ab. Oftmals musste gemeinsam geknobelt werden und die Tester probierten verschiedene mögliche Lösungswege aus, um letztlich die richtige Kombination oder Interaktion zu finden. Zwar sind die meisten Lösungen sehr skurril, ergeben aber innerhalb der Spielwelt Sinn und lassen sich meistens logisch herleiten. Ab und an gibt es auch kleine Minispiele, die von dem Spieler einiges an Logik und taktischem Denken fordern. Insgesamt kam der Schwierigkeitsgrad bei den Testern gut an, da die Rätsel zwar viel Knobelei fordern, aber nicht zwingend eine Lösungshilfe voraussetzen: „Für manche Rätsel braucht man länger, aber man fühlt sich besser, wenn man ohne Lösung drauf kommt" (Tester 14 Jahre).

Das ist verboten!
Den größten Teil des Spiels machen jedoch die Verbote aus, die Lilli von Dr. Marcel unter Hypnose auferlegt wurden. Der sprechende Stofftierhase Harvey betritt immer die Umgebung, sobald Lilli versucht, eines der Verbote zu umgehen. Daher ist es schwer Rätsel zu lösen, da Lilli beispielsweise nicht mit Feuer „spielen" darf, keine scharfen Gegenstände berühren soll und auch gefährliche Orte meiden muss. Diese Verbote sind hierbei klassische Regeln, die Kindern auferlegt werden, die jedoch in der Adventure-Welt ein Weiterkommen unmöglich machen. Es gilt also diese Verbote zu umgehen und hierzu muss der Spieler mit Lilli in die Trance-Welt und sich Harvey stellen, der immer wieder verschiedene Personifizierungen dieser Verbote annimmt. In diesen Abschnitten gilt es, das Verbot als absurd darzustellen, damit dieses fortan aufgehoben wird. So muss Lilli beispielsweise Harvey - in der Form eines Schneemanns - davon überzeugen mit Feuer „spielen" zu können, da sie ihm einen brennenden Hut abnehmen soll. In einer weiteren Episode ist Harvey ein riesiger Drache und Lilli kann ihm den schmerzenden Stachel nur herausziehen, sobald er ihr erlaubt, scharfe Gegenstände zu berühren. Hat Lilli die Verbote aufgehoben, kann sie diese in der realen Welt auch umgehen, allerdings müssen diese vorher ausgewählt werden. Erst gegen Ende können alle Verbote gleichzeitig umgangen werden, sobald Harvey von seinen bösen roten Augen befreit wurde und Lilli ihm die alten Augen angenäht hat.

Fazit:
Da man keine Vorkenntnisse des Vorgängers benötigt kommen bei "Harveys neue Augen" nicht nur Fans von Edna bricht aus auf ihre Kosten. Der Schwierigkeitsgrad lädt zwar an vielen Stellen zum längeren Knobeln und Ausprobieren ein, aber gerade Jugendliche, die Spaß am Rätsel lösen haben, sollte das weniger abschrecken. Für ungeduldige Spieler kann es hingegen oftmals zu Frustmomenten kommen und die Tester waren sich oftmals uneinig, ob sie eine Lösungshilfe einsehen wollen, um das Spiel nicht frustriert in die Ecke zu legen. Doch gerade zu mehreren Personen bietet sich das Adventure an, da die Geschichte, die bissigen Kommentare des Erzählers, die lustigen Charaktere und auch der schwarze Humor auch zum bloßen Zusehen einladen. Auch der Comic-Grafikstil und die musikalische Untermalung runden die Atmosphäre des Spiels ab. Zwar sind die dramatischen Unfälle, die Zensurgnome, die vielen Tode und die Thematik Verbote der Erwachsenen zu umgehen unkonventionell, aber „das sollte man alles mit Humor nehmen und nicht so ernst sehen" (Tester 14 Jahre).

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Spielbeschreibung: Bereits mit dem Adventure Edna bricht aus ( Beurteilung zu Edna bricht aus) gewann der deutsche Spieleentwickler Daedalic Entertainment mehrere Preise. "Harveys neue Augen" ist die Fortsetzung und wartet mit bekannten Steuerelementen, Charakteren und Orten des Vorgängers auf. Hauptfigur ist die kleine Lilli, die in einer Klosterschule lebt und nicht spricht, da sie sehr schüchtern ist.

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Methode

The Unstoppables - Vielfalt erleben und wertschätzen

In Artikel 8 der UN-Behindertenrechtskonvention wird gefordert, in der gesamten Gesellschaft das Bewusstsein für Menschen mit Behinderungen und ihre Fähigkeiten zu schärfen. The Unstoppables (Stiftung Cerebral/LerNetz/Gentle Troll Entertainment 2015) bietet die Möglichkeit, sich Themen wie Behinderung, Inklusion und Barrierefreiheit auf spielerische Art und Weise anzunähern und den defizitären Blick, dem betroffene Menschen häufig ausgesetzt sind, ein Stück weit abzumildern. Denn die vier Held*innen des Spiels haben zwar allesamt körperliche, sinnliche oder kognitive Einschränkungen, im Vordergrund stehen aber ihre besonderen Talente. So kann die minderwüchsige Mai enorm hoch springen, der schwerfällige Jan ist bärenstark, der querschnittsgelähmte Achim ist schnell und kann mit seinem Rollstuhl andere Personen transportieren, während die blinde Melissa ihren Stock als verlängerten Arm benutzt. Die verschiedenen Fähigkeiten müssen dabei geschickt miteinander kombiniert werden, um das Spielziel zu erreichen: Einen Kriminalfall zu lösen und so Melissas entführten Hund Tofu wiederzufinden.

The Unstoppables kann in ca. 30 bis 45 Minuten durchgespielt werden. Es ist für Kinder ab 8 Jahren geeignet, die zum Teil recht fordernden Rätsel bereiten aber auch Älteren noch Spaß. Das Spiel ist kostenlos für Smartphones und Tablets erhältlich und, neben kostenpflichtigen Printerzeugnissen, ein Teil des unter anderem von der Schweizerischen Stiftung für das cerebral gelähmte Kind und der Pädagogischen Hochschule Bern entwickelten mehrstufigen Lehrmittels „Prinzip Vielfalt". Das Spiel wurde von der Gentle Troll Entertainment GmbH in Kooperation mit der LerNetz AG konzipiert und entwickelt.

Das Spiel allein bietet bereits einen guten Einstieg in die Thematik und lädt junge Menschen unterschiedlichen Alters zur Wertschätzung von Verschiedenheit als Basis für eine offene und sachliche Auseinandersetzung mit dem Thema Behinderung ein. Ratsam ist es, das Spiel zunächst komplett durchzuspielen, da es am Ende noch auf einen erweiterten Inklusionsbegriff verweist. Nach dem Spielen bietet sich die Möglichkeit, in einem Gruppengespräch eigene Erfahrungen mit Behinderungen im persönlichen Umfeld (z.B. Betroffene in Familie oder Nachbarschaft) oder auch am eigenen Leib (z.B. bei Krankheit oder Verletzung) einzubringen und verschiedene Behinderungsbilder zu besprechen. Denkbar ist ebenfalls, eine betroffene Person einzuladen und selbst aus ihrem Alltag erzählen zu lassen, um Barrieren zu thematisieren, unterschiedliche Fähigkeiten und Gemeinsamkeiten zu reflektieren und darüber auch Berührungsängste abzubauen.

Diese Methode ist im Rahmen des vom BMFSFJ, der bpb und des MKFFI NRW geförderten Projekts "Ethik und Games" an der TH Köln entstanden.

Details

Inklusiv

Spielesoftware, Smartphone, Tablet

Methoden-Autor*in

angelegt an der:

Ansprechpartner*in: Maike Groen

Kontakt: spielraum@th-koeln.de

Webseite: http://th-koeln.de/spielraum

André Weßel

Institution

Methodenlizenz

Creative Commons

Der/die Autor*in hat diese Methode unter einer Creative Commons Lizenz veröffentlich. Das bedeutet, dass Sie die Methode mit wenigen Einschränkungen nutzen und ggf. weiterveröffenlichen dürfen.

Die Lizenzbedingungen, unter denen diese Methode und zugehörige Materialien genutzt werden dürfen, stehen online zur Einsicht bereit.

Hier geht es zu den Lizenz-Informationen.

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The Unstoppables - Vielfalt erleben und wertschätzen - Digitale-Spielewelten.de

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Methode In Artikel 8 der UN-Behindertenrechtskonvention wird gefordert, in der gesamten Gesellschaft das Bewusstsein für Menschen mit Behinderungen und ihre Fähigkeiten zu schärfen. The Unstoppables (Stiftung Cerebral/LerNetz/Gentle Troll Entertainment 2015) bietet die Möglichkeit, sich Themen wie Behinderung, Inklusion und Barrierefreiheit auf spielerische Art und Weise anzunähern und den defizitären Blick, dem betroffene Menschen häufig ausgesetzt sind, ein Stück weit abzumildern.

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Lilli ist zwar das artigste Mädchen, das man sich vorstellen kann, aber dennoch gerät die kleine Zopfträgerin von einem Schlamassel in den nächsten. Gut, dass wir ihr und ihrer besten Freundin Edna mit unserer Harveys neue Augen Komplettlösung tatkräftig unter die Arme greifen können. Vergesst während des Abenteuers nicht, dass ihr jederzeit die Leertaste drücken könnt, um euch alle interaktiven Objekte anzeigen zu lassen.
Kapitel 1: Die Klosterschule

Lilli harkt brav das Laub im Hof zusammen, wie es ihr die gemeine Oberin Ignatz aufgetragen hat. Lillis beste Freundin Edna lädt uns zum Spielen am Schaukelbaum ein - sie hat dort etwas Interessantes gefunden - aber Lilli lehnt ab. Uns wird ein Tutorial angeboten, in dem uns ein freundlicher (aber übervorsichtiger) Wachtmeister die Bedienung des Spiels erklärt.

Wir können mit unserer Harke das Laub hin- und herschubsen so viel wir wollen, es macht keinen Unterschied - das Laub wandert nur von der einen Ecke in die andere. Stattdessen kratzen wir mit der Harke auf den Steinplatten herum, sobald wir das Laub zur Seite gekehrt haben. Nach dreimaliger Ohrenfolter entbindet uns die Mutter Oberin von unserer Aufgabe, hat aber gleich zwei neue in petto: Lilli soll den Schaukelbaum von Termiten befreien und die Beete umgraben. Die Arbeit ist einfach nie getan...

Am Abgrund: Der Schaukelbaum sollte besser eine USK-18 bekommen.

Wir verlassen den Bildschirm und gehen nach rechts, um den Schaukelbaum und Edna zu finden, die in einem der Beete buddelt. Wir unterhalten uns mit ihr und erfahren, dass sie auf Schatzsuche ist, die aber nicht so gut vorangeht, weil der Boden zu fest ist - daher ist Edna auch begeistert, dass Lilli sowieso die Beete umgraben soll. Eine Schaufel wäre hilfreich, Edna schlägt vor, dass wir einen Weg in den Keller suchen sollen, um eine zu finden. Sie sagt außerdem, dass wir Marmelade oder etwas ähnlich Süßes besorgen müssten, um die Termiten vom Baum wegzulocken. Außerdem können wir etwas über die mürrische Nonne tratschen. Haben wir genug gequasselt, kehren wir auf den Hof zurück.

Das Tor zum Keller ist abgeschlossen, aber Lilli kann durch das Fenster lugen. Die Schaufel für die Kohlen ist leider nicht in Lillis Reichweite, aber dafür liegt ein Pinsel in greifbarer Nähe, den wir einsacken. Danach verlassen wir den Hof nach links und landen beim Brunnen, in den Lillis Mitschüler Freeman sehr gespannt starrt. Auf dem Grund befindet sich etwas Glitzerndes, was Freeman für den Kellerschlüssel hält. Wie passend! Außerdem hält uns Freeman davon ab, das Bienennest über seinem Kopf zu erreichen.

Der charmante Freeman ist ein echter Draufgänger und hält so gar nichts von den Regeln des Klosters. Das machen wir uns zunutze und sprechen ihn mehrmals darauf an, dass die Oberin verboten hat, in den Brunnen zu steigen. Nach drei Ermahnungen bzw. Ermutigungen (es wiederholt sich nun immer das Gesprächsthema „In den Brunnen steigen") gehen wir wieder zurück auf den Hof und kehren danach gleich wieder zurück zum Brunnen. Freeman ist nicht mehr zu sehen, aber dafür dringt jetzt eine Stimme aus dem Brunnen. Lilli darf zwar nicht beim Brunnen spielen, aber immerhin können wir jetzt mit unserer Harke das Bienennest angeln... das prompt in den sprechenden Brunnen fällt. Ärgerlich.

Zumindest Lilli steht nicht auf dem Schlauch.

Um das Bienennest zu bergen, hängen wir den in der Nähe befindlichen Schlauch in den Brunnen und gehen zurück in den Hof. Wir betätigen den Wasserhahn... der aber leider abgestellt ist. Wir können den Schlauch jedoch abmontieren. Hinter einem Busch beim Teich finden wir die Pumpe für den Teich und schließen hier den Schlauch an. Wenn wir die Pumpe nun aktivieren, schimpft zwar die Mutter Oberin mit uns, aber das macht nichts: bei unserer Rückkehr zum Brunnen treibt das Bienennest an der Wasseroberfläche.

Freeman ist ebenfalls wieder da und hat offenbar einiges mitgemacht - viel interessanter ist aber, dass der mit Honig und Stichen übersäte Charmebolzen den Kellerschlüssel in der Hand hält! Natürlich gibt er ihn uns nicht einfach. Den Honig für die Termiten können wir nicht mit bloßen Händen tragen, daher tauchen wir einfach unseren Pinsel ins Nest und machen uns auf den Weg zum Schaukelbaum, wobei Lilli eine Spur aus Honig hinter sich herzieht.

Beim Schaukelbaum angekommen brauchen wir ein neues Zuhause für die Termiten. Die Komposttonne sieht geeignet aus, also kleistern wir sie mit dem Honig voll - leider folgen die Termiten auch Lillis Spur durch den Hof. Wenn wir nun nachgucken, wie es Freeman geht, ist dieser nicht mehr da - aber dafür der Kellerschlüssel in einer Honigpfütze auf dem Boden. Wir sperren den Keller auf und schnappen uns die Schaufel. Wir nehmen außerdem den Presslufthammer mit, kann ja immerhin sein, dass die Schaufel nicht reicht.

Nun gehen wir zu Edna und bergen mit der Schaufel den Schatz aus dem Beet. Toll, eine intakte Fliegerbombe aus dem Zweiten Weltkrieg! Leider lässt sie sich nur schwer öffnen, aber einem weiteren Schlag mit der Schaufel hat sie nichts entgegenzusetzen. Es ist nichts Aufregendes darin zu finden (nur so ein oller Sprengsatz), aber Edna und Lilli beschließen, ihr Wollknäuel als Zeichen ihrer Freundschaft zu vergraben. Doch noch bevor die beiden Mädchen ihren Schatz unter die Erde bringen können, ruft die Oberin.

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unsere lösung wird euch die augen öffnen

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Unsere Lösung wird euch die Augen öffnen

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Lilli ist zwar das artigste Mädchen, das man sich vorstellen kann, aber dennoch gerät die kleine Zopfträgerin von einem Schlamassel in den nächsten. Gut, dass wir ihr und ihrer besten Freundin Edna mit unserer Harveys neue Augen Komplettlösung tatkräftig unter die Arme greifen können.

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Paidia - Zeitschrift für Computerspielforschung

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Abstract: Kinder und Jugendliche sehen sich in ihrer Lebenswelt mit Regeln und Verboten konfrontiert, die ihnen von erwachsenen Autoritäten vorgegeben werden und die aus ihrer Perspektive nicht immer Sinn ergeben. Sie sind gefordert, die auferlegten Normen zu befolgen, sollen sich aber gleichzeitig zu Individuen entwickeln und selbstständig werden. Wie schwierig das sein kann, zeigt das Computerspiel Harveys Neue Augen. Es dient diesem Artikel daher als Beispiel, um die Bedeutung von Normen und Werten verständlich zu machen und Prozesse der Reflexion zu erklären. Die AutorInnen zeigen, wie wichtig Normen für die Konstitution einer Gesellschaft sind, in welchem Verhältnis sie zu individuellen Werten stehen und wie gerade eine Wertereflexion zu Individualisierung und Weltverständnis führen kann. Schließlich schlägt der Artikel auch eine Brücke zum gymnasialen Deutschunterricht, der im Besonderen dazu aufgefordert ist, Wertereflexionskompetenz zu vermitteln. Durch seine Methoden zeigt er sich außerdem dazu in der Lage, ein lebensweltnahes Medium wie das Computerspiel produktiv dafür nutzbar zu machen.

Medien wie Bücher, Filme und Computerspiele sind Narrationen, die als Element der Organisation von Wissen funktionieren. Geschichten funktionieren für Menschen als sprachlicher Weltzugang. Sie organisieren Wissen, bilden kulturelle Muster ab und bieten einen sprachlichen Gesamtzusammenhang an. Das Spiel hat dabei einen besonderen Stellenwert. Schon Johan Huizinga schrieb 1938, dass das Spiel schon vor der Kultur selbst vorhanden ist und sich diese aus dem Spiel formt. Das Spiel als „heilige Sphäre" ist demnach unabdingbar für das menschliche Leben und sinnstiftend für die Gemeinschaft . Über das Spiel wird also gemeinschaftliches innerhalb eines geschützten Raumes verhandelt. Genau dieser Faktor macht das Computerspiel zu einem perfekten Mittel, um gesamtgesellschaftliche Themen zu diskutieren und zu untersuchen. So auch Fragen nach der normativen Organisation des Zusammenlebens und der Rolle des Individuums in dieser Organisation. Verschiedene Normen- und Wertmuster können von Spielen übernommen werden, gleichzeitig können diese Themen innerhalb des geschützten Rahmens probehalber geändert und karikiert werden.

Genau das kann für den Deutschunterricht produktiv genutzt werden, um Werte- und Normenfragen zu untersuchen. Im Deutschunterricht geht es - nach dem Lehrplan für das bayerische Gymnasium - auch immer um wertbezogene Fragen, die zur Persönlichkeitsbildung der SchülerInnen beitragen. Des Weiteren sollen „Verständnis und Verantwortungsbereitschaft für Mensch und Welt Leitziele des Faches" sein.

Es stehen im Moment von staatlicher Seite nur ungenaue Ziele des Deutschunterrichts im Bezug auf die Vermittlung von Werten fest. Es wird nicht klar benannt, welche Werte genau auf welche Weise vermittelt werden sollen. Die Frage ist hier, ob es überhaupt nötig oder sinnvoll ist, genaue Werte vorzugeben, die vermittelt werden sollen. Die Schule, als Institution des Staates, könnte durch unreflektiertes Vermitteln von scheinbar beliebigen Werten schnell in Ideologieverdacht geraten. Sabine Anselm schlägt stattdessen vor:

Statt einer „Wertevermittlung" werden Begründungen für Werte thematisiert und reflektiert. Die Schüler sollen lernen, die Maßstäbe, die angelegt werden, zu bewerten.

Sie plädiert dafür, SchülerInnen statt konkreter Werte besser eine Grundlage zu geben, mit der sie Werte selbst reflektieren, erkennen und einordnen können. So findet zwar durchaus noch Wertevermittlung statt, da diese unter anderem schon mit der Themenauswahl beginnt, doch gleichzeitig soll ein Inventar mitgegeben werden, mit dessen Hilfe SchülerInnen selbst entscheiden können, wie sie bewusst mit diesen Werten umgehen.

Das Spiel ermöglicht durch seine Form einen einfachen Einstieg in den Umgang und die Betrachtung des Mediums Computerspiel. Durch die simple Spielmechanik ist es auch für unerfahrene SpielerInnen einfach zu erlernen und zu erfahren. Zudem ist es ein Spiel eines deutschen Entwicklers und ermöglicht so Anschluss im Hinblick auf diejenigen kulturelle Normen, die SchülerInnen aus ihrer Alltagswelt kennen und so gut mitvollziehen können. Dass die Hauptfigur eine Schülerin im Umfeld einer Klosterschule ist, bietet zudem Anschlussfähigkeit an die eigene lebensweltliche Erfahrung der SchülerInnen.

Am Beispiel von Harveys neue Augen lassen sich drei Erkenntnisziele ausmachen, die für die Entwicklung einer Wertereflexionskompetenz entscheidend sind:

1. Normen können als Ordnungsprinzip unserer Welt funktionieren und sind notwendig, um gesellschaftliches Zusammenleben zu organisieren.

2. Werte dienen als Individualisierungsprinzip zur Selbstreflexion und zur eigenen Positionierung innerhalb einer Gemeinschaft.

3. Das Verständnis von Werten und Normen und dafür, dass sie immer wieder gegeneinder abgewogen werden müssen, ermöglicht einen analytischen Blick auf die Welt und bietet das Potential, sich selbst zu verwirklichen.

Als Normen lässt sich ein System von festgeschriebenen oder unausgesprochenen Regeln fassen, die sich in der Regel aus mehrheitlicher Übereinstimmung von Werten einer Gruppe ergeben. Normen sind also konstruiert und können sich im Lauf der Zeit verändern, wenn sich das Wertesystem der Gruppe oder die Machtverhältnisse verschieben. Normen äußern sich individuell durch ein Gefühl von Normalität und gesellschaftlich durch Gesetze. Verfehlungen gegen das Normensystem werden gesellschaftlich sanktioniert.

Beide Systeme beeinflussen sich in einem ständigen Kreislauf gegenseitig. Die wechselseitige Abhängigkeit von Werten und Normen macht dabei deutlich, wie entscheidend eine Reflexion zum Verständnis der Übergangsprozesse beiträgt. Um die Begriffe vermitteln zu können und auch um einen beispielhaften Zugang zur Thematik für den Deutschunterricht zu eröffnen, empfiehlt sich die Vermittlung mithilfe eines Beispiels. Warum sich gerade das Computerspiel Harveys neue Augen dazu eignet, soll im Folgenden erörtert werden.

Werte und Normen in Harveys neue Augen

Die Handlung des Spiels dreht sich explizit um das Verhältnis von Werten und Normen. Lilli steht einem von Erwachsenen aufgestellten Katalog von Regeln gegenüber, die sie im Verlauf des Spiels umgehen oder re-interpretieren muss, indem sie wiederholt die Absurdität von verallgemeinernden Normen beweist. Dabei wird von den Figuren, die Lilli umgeben, immer wieder die Notwendigkeit persönlicher Freiheit und individueller Wertereflexion thematisiert.

Inhaltlich spielen Gewalt und Tod eine zentrale Rolle, da Lilli im Verlauf des ersten Aktes zahlreiche Mitschüler durch Naivität und mangelnde Voraussicht umbringt. Die Folgen ihres Handelns scheint sie dabei überhaupt nicht wahrzunehmen. Erst im Spielfortschritt lernt sie die Auswirkungen ihrer eigenen Handlungen kennen und erlangt dadurch gewissermaßen innerhalb ihrer Charakterentwicklung eine Handlungs- und Wertereflexionskompetenz.

Die visuelle Darstellung des Spiels zeichnet sich durch eine bunte und simplifizierte Charakter- und Hintergrundgrafik aus. Gewalt wird nicht direkt gezeigt, sondern ereignet sich Off-Screen. Kehrt Lilli in die entsprechenden Bildräume zurück, sind diejenigen Figuren, die im Verlauf der Handlung gestorben sind, von fröhlichen Fantasiewesen mit rosa Farbe übermalt. Sie sind damit einerseits für Lilli unkenntlich gemacht, für die SpielerInnen jedoch hervorgehoben. Lillis Charakter wird maßgeblich durch ihre Interaktionen mit der Umwelt und den anderen Figuren gekennzeichnet. Sie erscheint als brave, gehorsame Schülerin, deren oberste Priorität das Erfüllen ihrer aktuellen Aufgabe ist. Als Kontrastfigur dazu wirkt Edna rebellisch und abenteuerlustig. Die Oberin Mutter

Ignatz wird als Antagonistin vorgestellt. Sie hält an einem unverrückbaren Wertesystem fest und nutzt ihre Autorität, um SchülerInnen zu bestrafen, die ihr nicht darin folgen.
Das narrative Sujet der Gewalt widerspricht der visuellen Darstellung. Die Thematik von Gefahr, Verletzung, Tod und psychischen Störungen wird bereits im Tutorial angesprochen und kontrastiert die fröhliche Comicwelt. Insbesondere der Erzähler, der sich bei der Schilderung der Todesfälle vorwiegend über Lillis Naivität lustig macht, verkörpert die Ambivalenz zwischen inhaltlicher Gewaltthematik und dem für das Spiel charakteristischen Humor. Vor dem Hintergrund dieses Erwartungsbruches verhandelt das Spiel das Verhältnis von Normen und Werten. Erst indem hinterfragt wird, in welchen Situationen es legitim oder sogar notwendig ist, feststehende Verbote zu überwinden, entwickelt sich bei Lilli eine Reflexionsfähigkeit, die sich durch Interpretation auf die SpielerInnen des Computerspiels übertragen lässt. Insbesondere durch eine mediale Dopplung im letzten Akt von Harveys neue Augen wird dies deutlich: Lillis Handlungsreflexion wird erst durch den Eintritt in ein Spiel im Spiel angestoßen. Indem Lilli in eine Spielwelt eintaucht und dort zur Erkenntnis ihrer Situation gelangt, stellt sich schließlich ein Fortschritt in ihrer Realität ein. Da sie als Protagonistin des Spiels primäre Identifikationsfigur für die SpielerInnen ist, wird auch diesen ermöglicht, durch Reflexion des Spiels Harveys neue Augen Konsequenzen für ihre eigene Lebenswelt zu ziehen. Indem die SpielerInnen außerdem selbst aktiv die Handlung bestimmen, ergibt sich über das Spiel ein noch direkterer Zugriff auf die Welt. Das Spiel regt somit auf inhaltlicher, visueller und persönlicher Ebene zur Interpretation an, mithilfe derer ein Normbewusstsein geschaffen und eine Wertereflexion eingeleitet wird..

Normen als Ordnungsprinzipen: Warum wir über tote Kinder lachen

Trotz der inhaltlichen Verhandlung von Tod, Unfällen und Gewalt in Harveys neue Augen wirkt das Spiel komisch. Die Tatsache, dass insbesondere Kinder ums Leben kommen, wirkt nicht etwa verstörend, sondern lustig. Um den Ursprung dieses auf den ersten Blick fragwürdigen Humors zu untersuchen, soll im Folgenden der Begriff der Komik mit Normalität in Verbindung gebracht werden.
Komisch wirkt etwas immer dann, wenn z.B. Erwartungen durchbrochen werden. Also etwas Anderes passiert, als es die Norm vorgeben würde.

Die Zuschreibung des Prädikats ‚komisch' ist eine Funktion von sozialisatorisch erworbenen Erwartungen, die durch Wissen, Werte, Gefühle und Zielsetzungen bestimmt sind.

Wird unser Weltwissen um vorherrschende Normen von gegenteiliger Handlung gestört, kann das also lustig auf uns wirken. Wer zusammen über etwas lacht, hat auch ähnliche Erwartungen an das als normal zu erwartende Geschehen. Harveys neue Augen lebt vor allem von einem Humor, der sich genau diesen Mechanismus zu eigen macht. Erwarten wir beispielsweise, dass Lilli einem Schüler, der in einen Brunnen gefallen ist, hilft und damit unseren sozialisierten Handlungsnormen nachkommt, wird unsere Erwartung stark gebrochen. Denn sie kümmert sich gar nicht um den Schüler, der ihre Hilfe benötigt, sondern führt stur ihren Auftrag aus und tötet den betroffenen Schüler dabei sogar. Ihre persönliche Handlungsprämisse ist die Ausführung des Auftrags der Oberin. Sie ist außerdem so sehr mit ihren Aufgaben beschäftigt, dass sie den Tod gar nicht bemerkt bzw. verkennt. Hier treffen Grundnormen der Gesellschaft wie „unterstütze einen Hilfsbedürftigen" auf individuelle Handlungspriorisierung.

Am Brunnen-Beispiel lässt sich auch ableiten, dass wichtige soziale Normen, wie „hilf deinem Nächsten" durchaus positive regelnde Eigenschaften besitzen, die eine freie Persönlichkeitsentfaltung und ein friedliches Zusammenleben erst möglich machen. Dies betrifft SchülerInnen direkt, die sich jeden Tag in von Eltern, Schule und sonstigen Instanzen vorgegebene Normen einfügen müssen. Wenn Normen jedoch unreflektiert in Handlungen umgesetzt werden, wie bei Lilli, zeigen sich Irritationen und Erwartungsbrüche. Vor diesem Hintergrund wird klar, dass nur ein reflektiertes Normensystem zur sinnvollen Organisation gesellschaftlichen Zusammenlebens führt.

Erst, wenn die Sinnhaftigkeit einzelner Normen oder Verbote hinterfragt wird, kann mit Bezug auf persönliche Werte eine mündige Individualisierung innerhalb des konventionalisierten Normensystems erfolgen.

Werte als Individualisierungsprinzip zur eigenen Selbstreflexion

Die Spielfigur Lilli versucht, sich anhand der vorgebenden Normen in das dargestellte soziale Gefüge zu integrieren und scheitert dabei zunächst. Dieses Scheitern liegt dem fehlenden Reflexionsprozess über ihre Handlungen zugrunde. Nicht nur die Oberin Ignatz, auch deren Musterschülerin Birgit macht Lilli darauf aufmerksam: „Dir fehlen scheinbar ein paar wichtige Lektionen in Sachen Werte und Normen." In Lillis Handlungen zeigt sich, dass Vorgehen nach unreflektierten Normen negative Folgen haben kann und somit die individuelle Wertereflexion und die Ausbildung eigener Wertvorstellungen sowohl für die eigene Persönlichkeitsentwicklung als auch für die Mündigkeit in der Gesellschaft erforderlich sind.

Die Normen, die Lilli schließlich durch die Hypnosepuppe Harvey vorgeschrieben bekommt, sind explizite Verbote, die Lillis Handlungsmacht (agency) bedeutend einschränken. Um diese zurückzugewinnen, muss sie die Normen hinterfragen bzw. die Sinnlosigkeit von Generalisierungen offenlegen. Das Verbot „Du sollst nicht mit dem Feuer spielen" mag zwar zum Schutz von Kindern sinnvoll erscheinen, eine Durchsetzung der Regel ohne Ausnahmen beschränkt jedoch einerseits das Verständnis für die Regel selbst, andererseits verhindert sie, dass der verantwortungsvolle Umgang damit gelernt wird.

Lilli gelingt es, die Norm zu durchbrechen und sie erfährt das produktive Potential von Feuer. Sie lernt, dass Feuer Licht und Wärme bedeutet und auch, dass seine Zerstörungsmacht zum Positiven genutzt werden kann. Dieses zweckorientierte Handeln schließlich ist es, dass die Reflexion ermöglicht: Indem Lilli eigene Werte ausbildet, ist sie in der Lage, Normen zu beurteilen und sich gegenüber dem vorgegebenen System zu individualisieren.

Wertereflexionskompetenz ermöglicht Zugriff auf die Welt

Ich drücke mich nur vor meiner Verantwortung. Der Verantwortung vor mir selber, das Angebot, das mir die Welt da draußen unterbreitet hat, auch anzunehmen. (Bienenmann, Harveys neue Augen, Akt III.)

Das pflichtbewusste Erfüllen von Aufgaben ist zunächst Selbstzweck der gehorsamen Schülerin Lilli. Erst als sie nicht mehr unter der unmittelbaren Obhut der Oberin als normgebender Autorität steht, ist sie gefordert, eigene Entscheidungen zu treffen. Dafür muss sie eigene Ziele b. Die Normen, die sonst klare Verbote bedeuten, werden hinterfragt und weil sie eher als Hinweise erkannt werden, denn als legitime Verhaltensanweisungen, werden sie als sinnlos entlarvt und umgangen. Ihr Handeln wird fortan von dem Ziel bestimmt, Edna zu helfen. Das Unterstützen einer Freundin in Not ist dabei ein Wert, den Lilli wie bereits gezeigt zu Beginn der Erzählung noch vermissen ließ. Erst durch Wertreflexion lernt sie, Verantwortung zu übernehmen.

Im weiteren Verlauf der Spielhandlung gelangt Lilli schließlich an einen Punkt, an dem sie in der Lage ist, auch ihre eigenen Handlungen zu erkennen. Im „Tal der unbequemen Erinnerungen" folgt auf die Reflexion ihrer Handlungsnormen auch noch die Reflexion ihrer Handlungen selbst. Lilli ist ab diesem Moment in der Lage, klarer zu sehen, also ein besseres Verständnis ihrer Welt zu erlangen.

Am Beispiel des vorliegenden Computerspiels lässt sich zeigen, welche Bedeutung der Vermittlung einer Normen- und Wertereflexionskompetenz zukommt. Regeln und Normen organisieren zwar das menschliche Zusammenleben, ein unreflektiertes Befolgen dieser beschränkt jedoch die individuelle Freiheit. Erst wenn das Handeln auf eigene Werte zurückgeführt wird, ergibt sich die Möglichkeit einer Individualisierung und der selbstbestimmten Verortung innerhalb einer Gemeinschaft. Das Erlangen von Wertereflexionskompetenz und individueller Freiheit wiederum ermöglicht einen analytischen Zugriff auf die Welt und erlaubt es, sich selbstständig zu entwickeln.

Das Leitziel des Faches Deutsch, Verständnis für die Welt zu entwickeln, kann demnach durchaus ohne die konkrete Vorgabe spezifischer zu vermittelnder Werte erreicht werden. Das Verstehen der Bedeutung von Normen und Werten und der reflektierte Umgang damit schaffen bereits einen gewichtigen Beitrag zur individuellen Persönlichkeitsentwicklung.

Computerspiele wie Harveys neue Augen zeigen zudem, wie sich kulturelle Ordnungsprinzipien in allen medialen Formen wiederfinden lassen und wie sowohl auf inhaltlicher als auch auf stilistischer Ebene Werte vorgestellt sowie verhandelt werden können. Dabei entstammt die Nutzung von Computerspielen dem lebensweltlichen Alltag der SchülerInnen. Die Reflexion der Ergebnisse wiederum wirkt sich unmittelbar auf diese Lebenswelt aus. Vor diesem Hintergrund erscheint es nicht nur sinnvoll, sondern geradezu notwendig, Computerspiele als Zugang zu weltorganisierenden Themen zu nutzen.

Ein Großteil der Vorarbeiten dieses Artikels entstand in Zusammenarbeit mit Bernhard Pleintinger im Rahmen des Projekts Brückensteine der LMU München, das die fachwissenschaftliche und fachdidaktische Ausbildung von Lehrern mit der Praxiserfahrung zusammenführt.

Verzeichnis der verwendeten Texte und Medien

Spiele

Daedalic Entertainment: Harveys neue Augen. Mönchengladbach: Rondomedia 2011.

Texte

Anselm, Sabine: Ethische Bildung durch Wertreflexionskompetenz. Überlegungen zur Werteerziehung (nicht nur im Deutschunterricht). In: Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes. 4/2012. Göttingen: V&R unipress 2012, S. 401-415.
Backe, Hans-Joachim: Strukturen und Funktionen des Erzählens im Computerspiel. Eine typologische Einführung. Würzburg: Königshausen & Neumann 2008.
Bordwell, David; Thompson, Kristin: Film Art. An introduction. Ninth Edition. New York: McGraw-Hill 2010.
Huizinga, Johan: Homo Ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel (1938). Hamburg: Rowohlt 2013.
Joas, Hans: Die Entstehung der Werte. Berlin: Suhrkamp 1999.
Koschorke, Albrecht: Wahrheit und Erfindung. Grundzüge einer Allgemeinen Erzähltheorie. Frankfurt am Main: Fischer 2012.
Lacan, Jacques: Das Spiegelstadium als Bildner der Ichfunktion, wie sie uns in der psychoanalytischen Erfahrung erscheint (1948). In: Ders.: Schriften I. Weinheim: Quadriga 1986, S. 61-70.
Marschall, Susanne: Farbe im Kino. Marburg: Schüren 2009.
Murray, Janet H.: Hamlet on the Holodeck. The Future of Narrative in Cyberspace. Cambridge, MA: The Mit Press 1998.
Sartre, Jean-Paul: Das Sein und das Nichts (1943). Hamburg: Rowohlt 2006.
Schmidt, Siegfried: Inszenierung der Beobachtung von Humor. In: Block, Friedrich; Kotthoff, Helga; Pape, Walter (Hg.): Komik - Medien - Gender. Kulturen des Komischen. Band 3. Bielefeld 2006, S. 19-52.
Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München, Fachprofil Deutsch. 2004. < http://www.isb-gym8-lehrplan.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php?StoryID=26358> [06.12.2015].
Venus, Jochen: Erlebtes Handeln in Computerspielen. In: GamesCoop: Theorien des Computerspiels. Hamburg: Junius 2012, S. 104-127.

„Du sollst nicht mit dem Feuer spielen!" - Verhandlung von Normen und Werten in Harveys neue Augen und Perspektiven für den Deutschunterricht

Medien wie Bücher, Filme und Computerspiele sind Narrationen, die als Element der Organisation von Wissen funktionieren. Geschichten funktionieren für Menschen als sprachlicher Weltzugang. Sie organisieren Wissen, bilden kulturelle Muster ab und bieten einen sprachlichen Gesamtzusammenhang an. Das Spiel hat dabei einen besonderen Stellenwert. Schon Johan Huizinga schrieb 1938, dass das Spiel schon vor der Kultur selbst vorhanden ist und sich diese aus dem Spiel formt. Das Spiel als „heilige Sphäre" ist demnach unabdingbar für das menschliche Leben und sinnstiftend für die Gemeinschaft . Über das Spiel wird also gemeinschaftliches innerhalb eines geschützten Raumes verhandelt. Genau dieser Faktor macht das Computerspiel zu einem perfekten Mittel, um gesamtgesellschaftliche Themen zu diskutieren und zu untersuchen. So auch Fragen nach der normativen Organisation des Zusammenlebens und der Rolle des Individuums in dieser Organisation. Verschiedene Normen- und Wertmuster können von Spielen übernommen werden, gleichzeitig können diese Themen innerhalb des geschützten Rahmens probehalber geändert und karikiert werden.

Genau das kann für den Deutschunterricht produktiv genutzt werden, um Werte- und Normenfragen zu untersuchen. Im Deutschunterricht geht es - nach dem Lehrplan für das bayerische Gymnasium - auch immer um wertbezogene Fragen, die zur Persönlichkeitsbildung der SchülerInnen beitragen. Des Weiteren sollen „Verständnis und Verantwortungsbereitschaft für Mensch und Welt Leitziele des Faches" sein.

Es stehen im Moment von staatlicher Seite nur ungenaue Ziele des Deutschunterrichts im Bezug auf die Vermittlung von Werten fest. Es wird nicht klar benannt, welche Werte genau auf welche Weise vermittelt werden sollen. Die Frage ist hier, ob es überhaupt nötig oder sinnvoll ist, genaue Werte vorzugeben, die vermittelt werden sollen. Die Schule, als Institution des Staates, könnte durch unreflektiertes Vermitteln von scheinbar beliebigen Werten schnell in Ideologieverdacht geraten. Sabine Anselm schlägt stattdessen vor:

Statt einer „Wertevermittlung" werden Begründungen für Werte thematisiert und reflektiert. Die Schüler sollen lernen, die Maßstäbe, die angelegt werden, zu bewerten.

Sie plädiert dafür, SchülerInnen statt konkreter Werte besser eine Grundlage zu geben, mit der sie Werte selbst reflektieren, erkennen und einordnen können. So findet zwar durchaus noch Wertevermittlung statt, da diese unter anderem schon mit der Themenauswahl beginnt, doch gleichzeitig soll ein Inventar mitgegeben werden, mit dessen Hilfe SchülerInnen selbst entscheiden können, wie sie bewusst mit diesen Werten umgehen.

Das Spiel ermöglicht durch seine Form einen einfachen Einstieg in den Umgang und die Betrachtung des Mediums Computerspiel. Durch die simple Spielmechanik ist es auch für unerfahrene SpielerInnen einfach zu erlernen und zu erfahren. Zudem ist es ein Spiel eines deutschen Entwicklers und ermöglicht so Anschluss im Hinblick auf diejenigen kulturelle Normen, die SchülerInnen aus ihrer Alltagswelt kennen und so gut mitvollziehen können. Dass die Hauptfigur eine Schülerin im Umfeld einer Klosterschule ist, bietet zudem Anschlussfähigkeit an die eigene lebensweltliche Erfahrung der SchülerInnen.

Am Beispiel von Harveys neue Augen lassen sich drei Erkenntnisziele ausmachen, die für die Entwicklung einer Wertereflexionskompetenz entscheidend sind:

1. Normen können als Ordnungsprinzip unserer Welt funktionieren und sind notwendig, um gesellschaftliches Zusammenleben zu organisieren.

2. Werte dienen als Individualisierungsprinzip zur Selbstreflexion und zur eigenen Positionierung innerhalb einer Gemeinschaft.

3. Das Verständnis von Werten und Normen und dafür, dass sie immer wieder gegeneinder abgewogen werden müssen, ermöglicht einen analytischen Blick auf die Welt und bietet das Potential, sich selbst zu verwirklichen.

Als Normen lässt sich ein System von festgeschriebenen oder unausgesprochenen Regeln fassen, die sich in der Regel aus mehrheitlicher Übereinstimmung von Werten einer Gruppe ergeben. Normen sind also konstruiert und können sich im Lauf der Zeit verändern, wenn sich das Wertesystem der Gruppe oder die Machtverhältnisse verschieben. Normen äußern sich individuell durch ein Gefühl von Normalität und gesellschaftlich durch Gesetze. Verfehlungen gegen das Normensystem werden gesellschaftlich sanktioniert.

Beide Systeme beeinflussen sich in einem ständigen Kreislauf gegenseitig. Die wechselseitige Abhängigkeit von Werten und Normen macht dabei deutlich, wie entscheidend eine Reflexion zum Verständnis der Übergangsprozesse beiträgt. Um die Begriffe vermitteln zu können und auch um einen beispielhaften Zugang zur Thematik für den Deutschunterricht zu eröffnen, empfiehlt sich die Vermittlung mithilfe eines Beispiels. Warum sich gerade das Computerspiel Harveys neue Augen dazu eignet, soll im Folgenden erörtert werden.

Werte und Normen in Harveys neue Augen

Die Handlung des Spiels dreht sich explizit um das Verhältnis von Werten und Normen. Lilli steht einem von Erwachsenen aufgestellten Katalog von Regeln gegenüber, die sie im Verlauf des Spiels umgehen oder re-interpretieren muss, indem sie wiederholt die Absurdität von verallgemeinernden Normen beweist. Dabei wird von den Figuren, die Lilli umgeben, immer wieder die Notwendigkeit persönlicher Freiheit und individueller Wertereflexion thematisiert.

Inhaltlich spielen Gewalt und Tod eine zentrale Rolle, da Lilli im Verlauf des ersten Aktes zahlreiche Mitschüler durch Naivität und mangelnde Voraussicht umbringt. Die Folgen ihres Handelns scheint sie dabei überhaupt nicht wahrzunehmen. Erst im Spielfortschritt lernt sie die Auswirkungen ihrer eigenen Handlungen kennen und erlangt dadurch gewissermaßen innerhalb ihrer Charakterentwicklung eine Handlungs- und Wertereflexionskompetenz.

Die visuelle Darstellung des Spiels zeichnet sich durch eine bunte und simplifizierte Charakter- und Hintergrundgrafik aus. Gewalt wird nicht direkt gezeigt, sondern ereignet sich Off-Screen. Kehrt Lilli in die entsprechenden Bildräume zurück, sind diejenigen Figuren, die im Verlauf der Handlung gestorben sind, von fröhlichen Fantasiewesen mit rosa Farbe übermalt. Sie sind damit einerseits für Lilli unkenntlich gemacht, für die SpielerInnen jedoch hervorgehoben. Lillis Charakter wird maßgeblich durch ihre Interaktionen mit der Umwelt und den anderen Figuren gekennzeichnet. Sie erscheint als brave, gehorsame Schülerin, deren oberste Priorität das Erfüllen ihrer aktuellen Aufgabe ist. Als Kontrastfigur dazu wirkt Edna rebellisch und abenteuerlustig. Die Oberin Mutter

Ignatz wird als Antagonistin vorgestellt. Sie hält an einem unverrückbaren Wertesystem fest und nutzt ihre Autorität, um SchülerInnen zu bestrafen, die ihr nicht darin folgen.
Das narrative Sujet der Gewalt widerspricht der visuellen Darstellung. Die Thematik von Gefahr, Verletzung, Tod und psychischen Störungen wird bereits im Tutorial angesprochen und kontrastiert die fröhliche Comicwelt. Insbesondere der Erzähler, der sich bei der Schilderung der Todesfälle vorwiegend über Lillis Naivität lustig macht, verkörpert die Ambivalenz zwischen inhaltlicher Gewaltthematik und dem für das Spiel charakteristischen Humor. Vor dem Hintergrund dieses Erwartungsbruches verhandelt das Spiel das Verhältnis von Normen und Werten. Erst indem hinterfragt wird, in welchen Situationen es legitim oder sogar notwendig ist, feststehende Verbote zu überwinden, entwickelt sich bei Lilli eine Reflexionsfähigkeit, die sich durch Interpretation auf die SpielerInnen des Computerspiels übertragen lässt. Insbesondere durch eine mediale Dopplung im letzten Akt von Harveys neue Augen wird dies deutlich: Lillis Handlungsreflexion wird erst durch den Eintritt in ein Spiel im Spiel angestoßen. Indem Lilli in eine Spielwelt eintaucht und dort zur Erkenntnis ihrer Situation gelangt, stellt sich schließlich ein Fortschritt in ihrer Realität ein. Da sie als Protagonistin des Spiels primäre Identifikationsfigur für die SpielerInnen ist, wird auch diesen ermöglicht, durch Reflexion des Spiels Harveys neue Augen Konsequenzen für ihre eigene Lebenswelt zu ziehen. Indem die SpielerInnen außerdem selbst aktiv die Handlung bestimmen, ergibt sich über das Spiel ein noch direkterer Zugriff auf die Welt. Das Spiel regt somit auf inhaltlicher, visueller und persönlicher Ebene zur Interpretation an, mithilfe derer ein Normbewusstsein geschaffen und eine Wertereflexion eingeleitet wird..

Normen als Ordnungsprinzipen: Warum wir über tote Kinder lachen

Trotz der inhaltlichen Verhandlung von Tod, Unfällen und Gewalt in Harveys neue Augen wirkt das Spiel komisch. Die Tatsache, dass insbesondere Kinder ums Leben kommen, wirkt nicht etwa verstörend, sondern lustig. Um den Ursprung dieses auf den ersten Blick fragwürdigen Humors zu untersuchen, soll im Folgenden der Begriff der Komik mit Normalität in Verbindung gebracht werden.
Komisch wirkt etwas immer dann, wenn z.B. Erwartungen durchbrochen werden. Also etwas Anderes passiert, als es die Norm vorgeben würde.

Die Zuschreibung des Prädikats ‚komisch' ist eine Funktion von sozialisatorisch erworbenen Erwartungen, die durch Wissen, Werte, Gefühle und Zielsetzungen bestimmt sind.

Wird unser Weltwissen um vorherrschende Normen von gegenteiliger Handlung gestört, kann das also lustig auf uns wirken. Wer zusammen über etwas lacht, hat auch ähnliche Erwartungen an das als normal zu erwartende Geschehen. Harveys neue Augen lebt vor allem von einem Humor, der sich genau diesen Mechanismus zu eigen macht. Erwarten wir beispielsweise, dass Lilli einem Schüler, der in einen Brunnen gefallen ist, hilft und damit unseren sozialisierten Handlungsnormen nachkommt, wird unsere Erwartung stark gebrochen. Denn sie kümmert sich gar nicht um den Schüler, der ihre Hilfe benötigt, sondern führt stur ihren Auftrag aus und tötet den betroffenen Schüler dabei sogar. Ihre persönliche Handlungsprämisse ist die Ausführung des Auftrags der Oberin. Sie ist außerdem so sehr mit ihren Aufgaben beschäftigt, dass sie den Tod gar nicht bemerkt bzw. verkennt. Hier treffen Grundnormen der Gesellschaft wie „unterstütze einen Hilfsbedürftigen" auf individuelle Handlungspriorisierung.

Am Brunnen-Beispiel lässt sich auch ableiten, dass wichtige soziale Normen, wie „hilf deinem Nächsten" durchaus positive regelnde Eigenschaften besitzen, die eine freie Persönlichkeitsentfaltung und ein friedliches Zusammenleben erst möglich machen. Dies betrifft SchülerInnen direkt, die sich jeden Tag in von Eltern, Schule und sonstigen Instanzen vorgegebene Normen einfügen müssen. Wenn Normen jedoch unreflektiert in Handlungen umgesetzt werden, wie bei Lilli, zeigen sich Irritationen und Erwartungsbrüche. Vor diesem Hintergrund wird klar, dass nur ein reflektiertes Normensystem zur sinnvollen Organisation gesellschaftlichen Zusammenlebens führt.

Erst, wenn die Sinnhaftigkeit einzelner Normen oder Verbote hinterfragt wird, kann mit Bezug auf persönliche Werte eine mündige Individualisierung innerhalb des konventionalisierten Normensystems erfolgen.

Werte als Individualisierungsprinzip zur eigenen Selbstreflexion

Die Spielfigur Lilli versucht, sich anhand der vorgebenden Normen in das dargestellte soziale Gefüge zu integrieren und scheitert dabei zunächst. Dieses Scheitern liegt dem fehlenden Reflexionsprozess über ihre Handlungen zugrunde. Nicht nur die Oberin Ignatz, auch deren Musterschülerin Birgit macht Lilli darauf aufmerksam: „Dir fehlen scheinbar ein paar wichtige Lektionen in Sachen Werte und Normen." In Lillis Handlungen zeigt sich, dass Vorgehen nach unreflektierten Normen negative Folgen haben kann und somit die individuelle Wertereflexion und die Ausbildung eigener Wertvorstellungen sowohl für die eigene Persönlichkeitsentwicklung als auch für die Mündigkeit in der Gesellschaft erforderlich sind.

Die Normen, die Lilli schließlich durch die Hypnosepuppe Harvey vorgeschrieben bekommt, sind explizite Verbote, die Lillis Handlungsmacht (agency) bedeutend einschränken. Um diese zurückzugewinnen, muss sie die Normen hinterfragen bzw. die Sinnlosigkeit von Generalisierungen offenlegen. Das Verbot „Du sollst nicht mit dem Feuer spielen" mag zwar zum Schutz von Kindern sinnvoll erscheinen, eine Durchsetzung der Regel ohne Ausnahmen beschränkt jedoch einerseits das Verständnis für die Regel selbst, andererseits verhindert sie, dass der verantwortungsvolle Umgang damit gelernt wird.

Lilli gelingt es, die Norm zu durchbrechen und sie erfährt das produktive Potential von Feuer. Sie lernt, dass Feuer Licht und Wärme bedeutet und auch, dass seine Zerstörungsmacht zum Positiven genutzt werden kann. Dieses zweckorientierte Handeln schließlich ist es, dass die Reflexion ermöglicht: Indem Lilli eigene Werte ausbildet, ist sie in der Lage, Normen zu beurteilen und sich gegenüber dem vorgegebenen System zu individualisieren.

Wertereflexionskompetenz ermöglicht Zugriff auf die Welt

Ich drücke mich nur vor meiner Verantwortung. Der Verantwortung vor mir selber, das Angebot, das mir die Welt da draußen unterbreitet hat, auch anzunehmen. (Bienenmann, Harveys neue Augen, Akt III.)

Das pflichtbewusste Erfüllen von Aufgaben ist zunächst Selbstzweck der gehorsamen Schülerin Lilli. Erst als sie nicht mehr unter der unmittelbaren Obhut der Oberin als normgebender Autorität steht, ist sie gefordert, eigene Entscheidungen zu treffen. Dafür muss sie eigene Ziele b. Die Normen, die sonst klare Verbote bedeuten, werden hinterfragt und weil sie eher als Hinweise erkannt werden, denn als legitime Verhaltensanweisungen, werden sie als sinnlos entlarvt und umgangen. Ihr Handeln wird fortan von dem Ziel bestimmt, Edna zu helfen. Das Unterstützen einer Freundin in Not ist dabei ein Wert, den Lilli wie bereits gezeigt zu Beginn der Erzählung noch vermissen ließ. Erst durch Wertreflexion lernt sie, Verantwortung zu übernehmen.

Im weiteren Verlauf der Spielhandlung gelangt Lilli schließlich an einen Punkt, an dem sie in der Lage ist, auch ihre eigenen Handlungen zu erkennen. Im „Tal der unbequemen Erinnerungen" folgt auf die Reflexion ihrer Handlungsnormen auch noch die Reflexion ihrer Handlungen selbst. Lilli ist ab diesem Moment in der Lage, klarer zu sehen, also ein besseres Verständnis ihrer Welt zu erlangen.

Am Beispiel des vorliegenden Computerspiels lässt sich zeigen, welche Bedeutung der Vermittlung einer Normen- und Wertereflexionskompetenz zukommt. Regeln und Normen organisieren zwar das menschliche Zusammenleben, ein unreflektiertes Befolgen dieser beschränkt jedoch die individuelle Freiheit. Erst wenn das Handeln auf eigene Werte zurückgeführt wird, ergibt sich die Möglichkeit einer Individualisierung und der selbstbestimmten Verortung innerhalb einer Gemeinschaft. Das Erlangen von Wertereflexionskompetenz und individueller Freiheit wiederum ermöglicht einen analytischen Zugriff auf die Welt und erlaubt es, sich selbstständig zu entwickeln.

Das Leitziel des Faches Deutsch, Verständnis für die Welt zu entwickeln, kann demnach durchaus ohne die konkrete Vorgabe spezifischer zu vermittelnder Werte erreicht werden. Das Verstehen der Bedeutung von Normen und Werten und der reflektierte Umgang damit schaffen bereits einen gewichtigen Beitrag zur individuellen Persönlichkeitsentwicklung.

Computerspiele wie Harveys neue Augen zeigen zudem, wie sich kulturelle Ordnungsprinzipien in allen medialen Formen wiederfinden lassen und wie sowohl auf inhaltlicher als auch auf stilistischer Ebene Werte vorgestellt sowie verhandelt werden können. Dabei entstammt die Nutzung von Computerspielen dem lebensweltlichen Alltag der SchülerInnen. Die Reflexion der Ergebnisse wiederum wirkt sich unmittelbar auf diese Lebenswelt aus. Vor diesem Hintergrund erscheint es nicht nur sinnvoll, sondern geradezu notwendig, Computerspiele als Zugang zu weltorganisierenden Themen zu nutzen.

Ein Großteil der Vorarbeiten dieses Artikels entstand in Zusammenarbeit mit Bernhard Pleintinger im Rahmen des Projekts Brückensteine der LMU München, das die fachwissenschaftliche und fachdidaktische Ausbildung von Lehrern mit der Praxiserfahrung zusammenführt.

Verzeichnis der verwendeten Texte und Medien

Spiele

Daedalic Entertainment: Harveys neue Augen. Mönchengladbach: Rondomedia 2011.

Texte

Anselm, Sabine: Ethische Bildung durch Wertreflexionskompetenz. Überlegungen zur Werteerziehung (nicht nur im Deutschunterricht). In: Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes. 4/2012. Göttingen: V&R unipress 2012, S. 401-415.
Backe, Hans-Joachim: Strukturen und Funktionen des Erzählens im Computerspiel. Eine typologische Einführung. Würzburg: Königshausen & Neumann 2008.
Bordwell, David; Thompson, Kristin: Film Art. An introduction. Ninth Edition. New York: McGraw-Hill 2010.
Huizinga, Johan: Homo Ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel (1938). Hamburg: Rowohlt 2013.
Joas, Hans: Die Entstehung der Werte. Berlin: Suhrkamp 1999.
Koschorke, Albrecht: Wahrheit und Erfindung. Grundzüge einer Allgemeinen Erzähltheorie. Frankfurt am Main: Fischer 2012.
Lacan, Jacques: Das Spiegelstadium als Bildner der Ichfunktion, wie sie uns in der psychoanalytischen Erfahrung erscheint (1948). In: Ders.: Schriften I. Weinheim: Quadriga 1986, S. 61-70.
Marschall, Susanne: Farbe im Kino. Marburg: Schüren 2009.
Murray, Janet H.: Hamlet on the Holodeck. The Future of Narrative in Cyberspace. Cambridge, MA: The Mit Press 1998.
Sartre, Jean-Paul: Das Sein und das Nichts (1943). Hamburg: Rowohlt 2006.
Schmidt, Siegfried: Inszenierung der Beobachtung von Humor. In: Block, Friedrich; Kotthoff, Helga; Pape, Walter (Hg.): Komik - Medien - Gender. Kulturen des Komischen. Band 3. Bielefeld 2006, S. 19-52.
Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München, Fachprofil Deutsch. 2004. < http://www.isb-gym8-lehrplan.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php?StoryID=26358> [06.12.2015].
Venus, Jochen: Erlebtes Handeln in Computerspielen. In: GamesCoop: Theorien des Computerspiels. Hamburg: Junius 2012, S. 104-127.

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Spiele

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Johanna Lindner und Benedikt Schulz: „Du sollst nicht mit dem Feuer spielen!" - Verhandlung von Normen und Werten in Harveys neue Augen und Perspektiven für den Deutschunterricht. 21.12.2015. Zugriff: 12.01.2021 - 19:28.

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„Du sollst nicht mit dem Feuer spielen!" - Verhandlung von Normen und Werten in Harveys neue Augen und Perspektiven für den Deutschunterricht - Paidia - Zeitschrift für Computerspielforschung

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PDF DownloadMedien wie Bücher, Filme und Computerspiele sind Narrationen, die als Element der Organisation von Wissen funktionieren. 1 vgl. Koschorke: Wahrheit und Erfindung. 2012, S. 329. Geschichten funktionieren für Menschen als sprachlicher Weltzugang. Sie organisieren Wissen, bilden kulturelle Muster ab und bieten einen sprachlichen Gesamtzusammenhang an. Das Spiel hat dabei einen besonderen Stellenwert.

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Spielbeschreibung:
Das in mehrere Episoden aufgeteilte Adventure erzählt die Geschichte der zwei Jugendlichen Vella und Shay. Die beiden scheinen zunächst keine Verbindung zueinander zu haben, außer dass beide auf ihre Art und Weise aus ihrem bisherigen Leben ausbrechen wollen. Vella soll zum Schutz ihres Heimatdorfes einem gigantischen Monster geopfert werden und beschließt gegen das Monster zu kämpfen. Shay scheint der einzige Passagier eines Raumschiffes zu sein, das von einem übermütterlichen Computer gesteuert wird. Eines Tages trifft er den Entschluss, das Raumschiff zu verlassen.
"Broken Age" folgt in seinem Aufbau einem traditionellem Point&Click Adventure. Um die Geschichte voranzutreiben, müssen Gegenstände gefunden, Dialoge geführt und eine Kette verschiedener Rätsel gelöst werden. Diese folgen vor allem dem Prinzip: Wie kann ich Gegenstand X einsetzen, damit ich an Gegenstand Y gelange? Gesteuert werden die Hauptfiguren mittels Mausklick, die Tastatur wird nicht benötigt. Möchte man einen Gegenstand benutzen, zieht man ihn aus dem Inventar am unteren Bildschirmrand per „Drag'n'Drop" auf die Stelle, an der man ihn anwenden möchte. Die Spielenden können zwischen den Welten der beiden Hauptfiguren jederzeit wechseln, jedoch sind diese - zumindest zu Beginn - nicht miteinander verbunden.
Neben dem Einzelspielermodus gibt es in dem Adventure keine weiteren Spielmodi oder einstellbare Schwierigkeitsgrade. Alle Texte sind auf Deutsch übersetzt und vertont. Die erste Episode von "Broken Age" erschien im Januar 2014, die zweite im April 2015. Ein Termin für die dritte Episode steht bisher noch nicht fest.
Pädagogische Beurteilung: Von Sarah Pützer auf www.spielbar.de
Leichter Einstieg
Der Einstieg in "Broken Age" fällt auch ohne Tutorial sehr leicht. Die Steuerung funktioniert nur über die linke Maustaste und ist daher schnell erlernt. Fährt der Mauszeiger über eine anklickbare Stelle, verändert er sich. So kann man sich jederzeit schnell einen Überblick verschaffen, mit welchen Punkten interagiert werden kann.

Viel zu rätseln und zu entdecken
Für Spielspaß sorgen, neben der ansprechenden Inszenierung, die kniffligen Rätsel. Hier wird vor allem der Entdeckergeist angesprochen. Mit wem oder was kann ich interagieren? Was passiert dann? Die Spielenden müssen genau auf Hinweise in den Dialogen oder in der Umgebung achten und anschließend die gesammelten Informationen logisch zusammensetzen. Typisch für ein Adventure besteht "Broken Age" überwiegend aus ruhigen Sequenzen, in denen man die Spielwelt erkundet. Von den Spielenden ist daher Geduld gefordert. Von dem Spiel selbst gibt es bei anspruchsvollen Rätselpassagen keine Hilfestellung. Allerdings können die Spielenden jederzeit zu der anderen Hauptfigur wechseln und die jeweils andere Geschichte erst einmal weiterführen. Auf diese Weise kommt selten Frust auf.

Stimmige Atmosphäre
"Broken Age" fällt vor allem durch seinen künstlerisch anmutenden Stil auf. Jeder Screenshot gleicht einem Gemälde, das mit dem Pinsel auf eine Leinwand gebracht wurde. Untermalt werden die schönen Bilder von atmosphärisch passender Musik und einer qualitativ hochwertigen Vertonung.
Die Geschichte zeugt, passend zum Malstil, von viel Fantasie und Einfallsreichtum. Die Handlungsstränge sind nicht nur ansprechend, sondern auch äußerst witzig inszeniert - und das, obwohl ernste Themen, wie beispielsweise Menschenopfer, angeschnitten werden. Darstellungen von Blut und Gewalt sind an keiner Stelle zu sehen.

Fazit: Wer fantasievolle Geschichten mag und gerne Rätsel löst, wird mit "Broken Age" viel Freude haben. Das Adventure verbindet die beiden Hauptfiguren auf geschickte Weise und punktet mit seiner liebevoll gestalteten Spielwelt. Trotz Kinderbuchoptik findet das ein oder andere ernste Thema Erwähnung, zudem gibt das Spiel keine Hilfestellungen bei schwierigen Rätseleinlagen. Der Titel bietet daher Spielspaß für Jugendliche ab 10 Jahren - aber auch Erwachsene kommen auf ihre Kosten.

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Spielbeschreibung: Das in mehrere Episoden aufgeteilte Adventure erzählt die Geschichte der zwei Jugendlichen Vella und Shay. Die beiden scheinen zunächst keine Verbindung zueinander zu haben, außer dass beide auf ihre Art und Weise aus ihrem bisherigen Leben ausbrechen wollen. Vella soll zum Schutz ihres Heimatdorfes einem gigantischen Monster geopfert werden und beschließt gegen das Monster zu kämpfen.

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Textadventure
USK: 12
AppStore:
PlayStore: 2,99 €

Spielzeit: 1 Stunde

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Methode

Wer ist Sam? Unterstützung für LSBTIQ*-Jugendliche
Zusammenfassung:
Das textlastige kurze Rätselspiel "A Normal Lost Phone" (© 2017 von Accidental Queens / Playdius Ent.) über Sam (18 Jahre alt) bietet eine gelungene Grundlage, über eigene Vorurteile nachzudenken und sich kritisch mit Trans- und Homophobie auseinander zu setzen.

Die App simuliert ein gefundenes Smartphone. Vordergründiges Ziel ist es, möglichst viele Informationen über den*die Besitzer*in zu sammeln. Für die pädagogische Arbeit ergeben sich dabei zwangsläufig auch Fragen nach der Verletzung von Privatsphäre und Datenschutz; Schwerpunkt dieser Methode liegt jedoch auf dem Leben von Sam, das zentrale Fragen für einige LSBTQI (Lesbisch, Schwule, Bisexuelle, Trans*, Queer, Inter*) anspricht. Dabei greift das Spiel Alltagsthemen aus der Welt von Jugendlichen auf, was eine leichtere Identifizierung mit den Problemen und Sorgen von Sam möglich macht. Dies erlaubt eine behutsame Sensibilisierung für das Thema und im Bedarfsfall auch direkte Verweise an Hilfs-Angebote vor Ort.
Achtung: Es sollte gerade in der Arbeit mit Jugendlichen bedacht werden, dass unter ihnen auch Betroffene sein können. Es ist daher auf einen rücksichtsvollen und respektvollen Umgang in der Gruppe zu achten.

Um sich alle Inhalte des Spiel - respektive des simulierten Smartphones - erschließen zu können, müssen verschiedene Passwörter (z.B. W-Lan oder der Zugang zu einem Internet-Dating-Portal) erraten werden. Dies ist nur möglich, indem nach und nach alle verfügbaren Nachrichten, E-Mails, Fotos und Foreneinträge gelesen und ausgewertet werden. So erschließt sich den Spielenden ein breites Bild von Sam, Beziehungen zu Familie, Freundschaften, Wünschen und Ängsten.

Im Verlauf des Spiels fallen dabei immer wieder Ungereimtheiten in der zunächst gradlinig erscheinenden Geschichte eines heterosexuellen Jungen auf: Wieso glaubt seine beste Freundin, er würde auf Männer stehen? Warum trennt er sich so plötzlich von seiner festen Freundin? Wieso hat er zwei Profile (eins als Mann, eins als Frau) auf einer Dating-Plattform? Warum wird er als Monster beschimpft? Und welches Drama verbirgt sich hinter der Hochzeit seines Cousins?
Nach und nach stellt sich heraus, dass Sam als biologischer Junge geboren wurde, aber eine Frau ist. Nur zwei Menschen wissen das und unterstützen sie, ihre Familie hingegen hat schon ihren homosexuellen Cousin aus der Familie verbannt. Hilfe findet Sam online, wo sie sich leichter als das Mädchen präsentieren kann, das sie ist - und in speziellen Online-Foren, wo ihre Fragen beantwortet und Ängste genommen werden.

Das Spiel thematisiert daher verschiedene Aspekte sexueller und geschlechtlicher Identität und schafft es, die homo- und transphoben Äußerungen von Sams Umfeld derart zu rahmen, dass die Verletzungen und Menschenfeindlichkeit dahinter deutlich werden. Dennoch endet die Handlung hoffnungsvoll, weil Unterstützungsmöglichkeiten für Sam vorhanden sind und sie es am Ende schafft, sich selbst treu zu sein.

Das Spiel ist auf den meisten gängigen Plattform (Android, Linux, Windows, Mac) für ca. 2,99 € z.B. unter https://anormallostphone.com erhältlich. Das Spiel lässt sich vor allem über Lesen lösen, es ist komplett auf deutsch und die meisten Texte sind in kurzer Nachrichtenform verfasst, sodass es leicht zugänglich ist. Die Spielzeit variiert stark - je nach Lesegeschwindigkeit und Kombinationsfähigkeit der Jugendlichen ist von etwa 90 Minuten auszugehen. Mithilfe von Tipps durch begleitende Pädagog*innen oder online verfügbaren Lösungen kann die Spielzeit jedoch maßgeblich reduziert werden.
Pädagogische Einsatzmöglichkeiten: Beim Spielen:

Die Jugendlichen sollten möglichst in Kleingruppen das Spiel spielen und den Prozess schriftlich dokumentieren.

Aufgabe ist, alles aufzuschreiben, was sie über Sam wissen (oder zu wissen glauben). Dies kann vor allem spannend werden, weil so Vorurteile später revidiert werden müssen (auch in Bezug auf das Aussehen von Sam). Gleichzeitig ist es wichtig für die Lösung des Spiels, weil häufig z.B. signifikante Daten erraten werden müssen.

Insgesamt sollen die Jugendlichen folgende Fragen beantworten, die sich nach und nach mit Informationen befüllen:

1. Wie sieht Sam aus?

2. Wovor hat Sam am Angst?

3. Warum bezeichnet Lola Sam als "Monster"?

4. Was passiert mit Melissa an Silvester?

5. Wer unterstützt Sam? Wie sieht diese Unterstützung aus?

6. Welche Geschichte verbirgt sich hinter dem Verschwinden von Sams Cousin?

7. Wo ist Sam am Ende des Spiels / wenn ihr das Telefon gefunden habt (vermutlich)?

8. Welche sexuelle Orientierung hat Sam? [ACHTUNG: "Trickfrage", da es letztlich nicht um Sams Sexualität geht (was das Spiel anfangs vermuten lässt), sondern um ihre Geschlechtsidentität. Die Frage wen, was oder wie sie begehrt, lässt sich nicht beantworten. Sie wurde hier aber vermerkt, um die Aufmerksamkeit auf die Differenzierung von sexueller und geschlechtlicher Identität zu lenken.]

Nach dem Spiel wird zunächst im Plenum über die Geschichte des Spiels gesprochen. Leitfragen dabei können sein:

1. Was hat euch an Sams Geschichte überrascht?

2. Wie beurteilt ihr das Verhalten der verschiedenen Figuren (z.B. seiner Familie dem Cousin gegenüber, Sams Verhalten Melissa gegenüber, der Übergriff von Sebastian gegenüber Helena, ...)

3. Was konnte das Spiel gut darstellen, was habt ihr gelernt?

4. Was hat euch am Spiel nicht gefallen?

Wichtig ist es als letzten Schritt, Unterstützungsangebote vor Ort vorzustellen. Im Idealfall sollten die Jugendlichen diese selber recherchieren, es könnten auch lokale Initiativen (über Flyer oder direkt) vorgestellt, eingeladen oder besucht werden. Für den Kölner Raum und NRW bieten sich zum Beispiel folgende Projekte an:

SCHLAU http://koeln.schlau.nrw bietet Bildung und Schulaufklärung zu sexueller und geschlechtlicher Vielfalt an.

Das ANYWAY http://www.anyway-koeln.de ist ein Jugendtreff für Schwule, Lesbe, Bis, Trans* und Queers von 14 bis 27 Jahre sowie deren Freund*innen, das zudem individuelle und schulische Beratung bietet.

Der LESBEN- und SCHWULENVERBAND http://nrw.lsvd.de ist in allen Regionen mit einem breiten Angebot vertreten.

Die YOUTH-LIFE-LINE https://www.youth-life-line.de bietet online qualifizierte Peer-to-Peer-Beratung zum Bereich Suizid / Selbstmordgedanken an.

IRRSINNIG MENSCHLICH http://www.irrsinnig-menschlich.de/hilfe/suizid/ stellt Materialien und Notfallnummern zum Themengebiet Suizid / Selbstmordgedanken bereit.

PRO FAMILIA https://www.profamilia.de/jugendliche.html bietet Beratungen und Informationen für Jugendliche insbesondere im Bereich Sexualität, sexuelle Vielfalt an, hilft aber auch bei Fällen von sexuellen Übergriffen.

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Wer ist Sam? Unterstützung für LSBTIQ*-Jugendliche - Digitale-Spielewelten.de

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Methode Zusammenfassung: Das textlastige kurze Rätselspiel "A Normal Lost Phone" (© 2017 von Accidental Queens / Playdius Ent.) über Sam (18 Jahre alt) bietet eine gelungene Grundlage, über eigene Vorurteile nachzudenken und sich kritisch mit Trans- und Homophobie auseinander zu setzen. Die App simuliert ein gefundenes Smartphone.

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Spielbeschreibung:
Ausgangsgrundlage der interaktiven Erzählung A Normal Lost Phone ist ein fremdes Smartphone, das den Spieler_innen in die Hände fällt. Anhand aktueller Textnachrichten lässt sich schnell rekonstruieren, dass der rechtmäßige Besitzer Sam heißt und an seinem achtzehnten Geburtstag verschwunden ist. Was zunächst wie das Szenario für einen Kriminalfall klingen mag, stellt sich stattdessen als feinfühlige Charakterstudie heraus.
Indem wir Sams E-Mails, SMS-Nachrichten und Tagebucheinträge lesen, uns in seine Online-Profile einloggen sowie private Fotos betrachten, lernen wir den Fremden auf eine sehr intime Weise kennen. Stück für Stück offenbaren sich die Sorgen und Ängste des jungen Mannes. In einer konservativen Stadt wünscht sich Sam nichts sehnlicher, als offen mit seinen transsexuellen Neigungen umgehen zu können. So erweist sich A Normal Lost Phone als eindringlicher Aufruf zu Toleranz gegenüber Anderen - unabhängig von ihrer sexuellen Orientierung.

Pädagogische Beurteilung:
Melancholische Spielwelt
Der Titel setzt vollständig auf gezeichnete Grafiken. Bei einigen Fotografien, die wir auf Sams Handy entdecken, erfüllt der Grafikstil auch inhaltlich eine Funktion. Mit hellen und warmen Farben wird eine glückliche und harmonische Fassade gezeichnet. Lesen wir dann aber entsprechende Texte, wird deutlich, wie stark die äußere Hülle von Sams Innenleben abweicht. Auf eine Sprachausgabe wird verzichtet, ein melancholischer Indie-Rock-Soundtrack trägt zur leicht verträumten Spielatmosphäre bei.
Einige Bereiche des Handys sind passwortgeschützt, Hinweise auf die entsprechenden Passwörter - die jeweils auf einem, für Sam wichtigen Datum basieren - finden wir im Verlauf der Geschichte. Sieht man von solchen Mini-Rätseln ab, baut A Normal Lost Phone primär auf das Lesen von Texten, die wahlweise auch auf Deutsch verfügbar sind. Wer sämtliche Inhalte ausführlich liest, wird etwa zwei Stunden mit dem Titel beschäftigt sein.

Tragisch aber auch hoffnungsvoll
Auch wenn wir die Charaktere nur aus der Distanz kennenlernen, sind sie derart plastisch und lebensnah geschrieben, dass es sich gefühlt auch um real existierende Menschen handeln könnte. So lernen wir neben Sam unter anderem auch seine Familie, Mitschüler und Internet-Kontakte kennen. Mit sehr viel Feingefühl wird insbesondere die Lebenswelt junger Menschen an der Schwelle zum Erwachsenwerden geschildert. Per Smartphone kommunizieren die Adoleszenten über Themen wie Liebe, Sexualität, Familie oder ihre berufliche Zukunft. Deutlich werden in diesem Zusammenhang auch die Zwänge, denen die Jugendlichen als Teil einer Gruppe ausgesetzt sind. Welchen Einfluss eben jene Zwänge auf das Selbstbewusstsein haben können, wird exemplarisch an Sam belegt.
Ohnehin erweist sich A Normal Lost Phone in der Vermittlung von Sams Leidensdruck als besonders berührend. Etwa wenn es um das schwierige Verhältnis zu seinen Eltern geht, die zunächst einen positiven Eindruck erwecken. Dieses Bild ändert sich jedoch, sobald Sam ihre strikte Homophobie beschreibt, die auch vor der eigenen Familie nicht haltmacht. Die französischen Entwickler Accidental Queens scheuen sich grundsätzlich nicht, unbequeme Themen anzupacken - auch in Bezug auf den Suizid-Versuch eines Nebencharakters. Gleichzeitig verfügt das Spiel aber auch über sehr hoffnungsvolle Motive. So erfahren wir im späteren Verlauf, dass Sam nicht nur Gleichgesinnte findet, sondern letztlich auch sein Leben in die Hand nimmt und seinen eigenen Weg einschlägt.

Pädagogisch wertvoll
Der Gedanke, ein fremdes Smartphone auszuspionieren, erscheint wie eine unangenehme Grenzüberschreitung. Was zunächst noch hochgradig voyeuristisch klingt, relativiert sich allerdings. Die Ausgangssituation wird der Vermittlung einer Geschichte und ihrer Botschaft untergeordnet. Wie genau wir diese rezipieren, ist nicht entscheidend. Am Ende bleibt A Normal Lost Phone bei aller Realitätsnähe ein Videospiel. Der moralische Vergleich, ein fremdes Handy in der Wirklichkeit auszuspionieren, macht dementsprechend nicht viel Sinn.
Im Startbildschirm stoßen wir auf folgendes Statement der Entwickler: „Manche Charaktere treffen im Verlauf der Geschichte homophobe, frauenfeindliche oder intolerante Aussagen. Diese dienen der Handlung und reflektieren nicht die Meinung von Accidental Queens." Angesprochene Elemente erfordern nicht viel an Differenzierungsfähigkeit, da sie im Gesamtkontext eindeutig negativ besetzt sind. Grundsätzlich regt die Ausgrenzungsthematik auch über den Aspekt der sexuellen Orientierung hinaus zum Nachdenken an. Da insbesondere die Lebenswelt jugendlicher Menschen portraitiert wird, sollte selbigen der Bezug zur Spielwelt nicht schwerfallen. Emotional wird keine leichte Kost geboten, sodass ein Mindestalter von 14 Jahren empfohlen wird.

Fazit:
A Normal Lost Phone ist intelligent geschrieben, berührt und verfällt nicht in Klischees. Es schafft große Empathie für die adoleszente Hauptfigur und vermittelt eindrucksvoll, wie wichtig Toleranz gegenüber unseren Mitmenschen ist. Aufgrund emotional aufwühlender Inhalte wird ein Mindestalter von 14 Jahren empfohlen. Zwingend vorausgesetzt wird die Bereitschaft, große Mengen an Text zu lesen.

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Spielbeschreibung: Ausgangsgrundlage der interaktiven Erzählung A Normal Lost Phone ist ein fremdes Smartphone, das den Spieler_innen in die Hände fällt. Anhand aktueller Textnachrichten lässt sich schnell rekonstruieren, dass der rechtmäßige Besitzer Sam heißt und an seinem achtzehnten Geburtstag verschwunden ist.

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Brothers - A Tale Of Two Sons (Trailer German)

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Spielbeschreibung:
"Brothers - a Tale of Two Sons" ist ein Adventure, bei dem sich alles um große Emotionen dreht. Zwei Brüder, die ihre Mutter bei einem Unglück auf See verloren haben und noch um diese trauern, müssen nun auch noch um ihren schwer erkrankten Vater bangen. Um ihn zu retten begeben sich die beiden ungleichen Brüder auf eine große Reise voller Gefahren. Hierbei ist der ältere Bruder groß und stark, während der jüngere Bruder zwar klein, aber sehr flink ist und oft ein gutes Gespür für die jeweilige Situation hat. Gemeinsam wollen sie auf den Gipfel eines Berges steigen, um dort das Heilmittel für ihren Vater zu finden. Unterwegs unterstützen sie sich auf verschiedene Art und Weise, gleichen die Schwächen des jeweils anderen aus und begegnen auf ihrem emotionalen Weg vielen Feinden und neuen Freunden. Ein Spiel mit viel Gefühl, das Themen wie Freundschaft, Verlust, Trauer, Angst, Zusammenhalt und Liebe thematisiert.

Pädagogische Beurteilung:
Eine märchenhafte Welt
Das Spiel ist grafisch nicht mit den aktuellsten Titeln seiner Zeit zu vergleichen, muss dies als Adventure jedoch auch nicht unbedingt. Trotzdem werden sehr abwechslungsreiche und wunderschöne Landschaften gezeichnet, die sogar an einigen Stellen zum Pausieren und Genießen einladen, so denn sich der Spieler die Zeit für den einen oder anderen Augenschmaus nehmen möchte. Die Brüder können sich auf ihrem Weg immer mal wieder auf eine Bank setzen, was mit einer neuen Kameraperspektive belohnt wird, die in der Regel ein beeindruckendes Panorama zeigt. Die stimmungsvolle Musik fördert noch die Emotionen, die die meisten Spieler packen dürften.

Multitasking bei der Steuerung...
Eine relativ neue Spielidee von "Brothers - a Tale of Two Sons" stellt die Steuerung dar. Denn bei dem Titel handelt es sich eigentlich um ein Einzelspielerspiel, jedoch gibt es zwei Protagonisten, die beide vom Spieler gesteuert werden. Anders als in einigen anderen Spielen mit dieser Idee, in denen man zwischen den Charakteren wechseln kann, steuert der Spieler hier beide Brüder gleichzeitig. Dies geschieht z.B. mittels der zwei Sticks eines dringend empfohlenen Controllers (der im Fall der PC Version auch mit dem PC kompatibel sein muss). Ein Bruder wird mit dem linken Stick und einer linken Schultertaste des Controllers, der andere mit dem rechten Stick und der rechten Schultertaste gesteuert. Die Schultertasten dienen als „Aktionstasten". Werden diese gedrückt spricht einer der Brüder z.B. eine Person an, weist den weiteren Weg, bedient etwas in der Nähe oder interagiert mit dem anderen Bruder. Letzterer Aspekt, also das Interagieren der beiden Brüder miteinander, stellt einen zentralen Punkt des Spiels und verschiedener Rätsel dar. So muss ein Bruder beispielsweise einen gefährlichen Hund ablenken, damit der andere diesen umgehen kann und umgekehrt. An einer anderen Stelle hilft der größere Bruder dem kleineren mit einer Räuberleiter an einem Felsen hoch, damit der jüngere Bruder ihm ein oben liegendes Seil herunterlassen kann. Oder aber der jüngere Bruder kriecht durch eine schmale Öffnung, um dem großen Bruder anschließend den Weg zu ebnen. Wer hierbei keinen Controller nutzen möchte, oder keinen besitzt, kann aber auch - anderes als in der Spielbeschreibung behauptet - die Tastatur wählen. Dies macht die Steuerung allerdings etwas schwieriger.
Generell ist die Steuerung gewöhnungsbedürftig, was allerdings als eine weitere Herausforderung des Spiels angesehen werden kann. Hat man sich daran gewöhnt, ist das Multitasken eine spannende Aufgabe, da man häufig beide Brüder tatsächlich zeitgleich - und in verschiedene Richtungen - steuern muss, was den ein oder anderen Knoten in den Daumen oder dem Hirn bewirken kann.

... oder wie man sich die Aufgaben teilt
Im Test wurde "Brothers - a Tale of Two Sons" allerdings auch etwas anders als vorgesehen gespielt. So lässt sich die ganze Geschichte auch sehr schön durchspielen und genießen, indem man sich die Steuerung auf der Tastatur teilt und ein Mitspieler den kleinen Bruder, der andere den großen Bruder steuert. Zwar geht hier die Herausforderung des Multitaskens verloren, dennoch lässt sich der Titel zu zweit genießen. Außerdem führte das gemeinsame Spielen zu viel Gesprächsstoff über die Hintergrundgeschichte, die Optik, das Spielgeschehen und das weitere gemeinsame Vorgehen. Während also ein Aspekt beim gemeinsamen Spielen verloren geht, kommen dadurch wiederum einige andere hinzu.

Viel Emotion statt viel Innovation
Völlig ohne Sprachausgabe (und ohne Untertitel) - es gibt nur ein Fantasie-Gebrabbel - schafft "Brothers - a Tale of Two Sons" eine Atmosphäre voller Emotionen. Ob man nun mit den Protagonisten über ihren Verlust der Mutter trauert, sich mit ihnen darüber freut, dass man den fiesen Nachbarn aus dem Dorf ausgetrickst hat oder ob man die Skepsis gegenüber einer andersartigen Figur erst versteht und sich dann darüber freut, wie sich eine Freundschaft entwickeln kann: "Brothers - a Tale of Two Sons" kann den Spieler emotional sehr berühren, wenn er sich darauf einlässt. So kommt es zu allerlei schönen, witzigen, spannenden, aber auch gruseligen und bedrückenden Momenten. Je weiter man sich in der Welt bewegt, desto unheimlicher wird auch die ganze Atmosphäre. Während es dem Spiel an Gefühl absolut nicht mangelt, fehlt ihm ein wenig die Innovation. Zwar ist die Idee der Steuerung spannend, aber leider wiederholen sich einige Rätsel häufig, so dass die reine Spielmechanik - anders als das Setting - nicht immer sehr viel Abwechslung bietet. Außerdem ist der Titel bedauerlicherweise sehr kurz und die Herausforderung sind eher gering, da keine Möglichkeit geboten wird, den Schwierigkeitsgrad zu verändern und die Rätsel recht leicht gehalten sind. Hat der Spieler nicht das Bedürfnis abseits der Hauptgeschichte alles auszuprobieren und alle spielinternen Erfolge zu erlangen, ist er in ca. 4-5 Stunden durch.

Fazit:
Spieler die Wert darauf legen, dass ihnen eine gute Geschichte erzählt wird, dürften mit Brothers sehr zufrieden sein. Auch wenn es keine großen Herausforderungen und Dauerspielspaß bietet, hat es die Tester allerdings auf der emotionalen und ästhetischen Ebene sehr angesprochen. "Brothers - a Tale of Two Sons" ist gespickt mit kleinen, lustigen Nebenaktionen, die einen auch immer wieder über die Unterschiedlichkeit der Brüder schmunzeln lassen. Anders als vorgesehen lässt sich das Spiel sowohl alleine, als auch zu zweit spielen, was jeweils seine Vor- und Nachteile mit sich bringt. Da es im Laufe der Geschichte auch zu Bildern kommt, die von Gewalt zeugen und die Stimmung teilweise sehr bedrückend ist, ist "Brothers - a Tale of Two Sons" eher für Kinder ab 14 Jahren spielbar. Richtig interessant wird dieses „Märchen für Erwachsene" aber erst, wenn man es entweder mit dem Kind zusammen spielt und reflektiert - dann sicher auch schon ab 12 Jahren - oder ein gewisses Interesse an der Ästhetik der Geschichte und des Spiels besteht.

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Spielbeschreibung: "Brothers - a Tale of Two Sons" ist ein Adventure, bei dem sich alles um große Emotionen dreht. Zwei Brüder, die ihre Mutter bei einem Unglück auf See verloren haben und noch um diese trauern, müssen nun auch noch um ihren schwer erkrankten Vater bangen.

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Methode

Tale of Two Brothers: Kreative Schreibpraxis

Das Spiel: "Brothers: A Tale of Two Sons"

"Brothers: A Tale of Two Sons" (USK 12) wurde 2013 von Starbreeze Studios entwickelt und von 505 Games publiziert. Mittlerweile ist es für viele Plattformen erhältlich und hat mehrere namhafte Preise erhalten. Es ist die märchenhafte Geschichte von zwei jugendlichen Brüdern, die ausziehen, um ein Heilungsmittel für ihren kranken Vater zu finden. Die Stimmung des Spiels zeigt sich sehr gut in diesem kurzen Trailer. Dabei sind zwei Dinge bemerkenswert:

1. Das Spiel kommt völlig ohne Sprache und Schrift aus - jede Form von Kommunikation überträgt sich durch die bildgewaltige Landschaft, die Gestik der Charaktere und unverständliche Laute.

2. Das Gameplay funktioniert derart, dass beide Brüder an einem Gamepad /-controller parallel gesteuert werden: Jede Seite steuert einen Bruder. Es ist also möglich - wenn auch verwirrend - das Spiel entweder alleine zu spielen oder aber sich zu zweit ein Gamepad zu teilen, was auch spannende soziale Interaktionsprozesse befördern kann.

Nach- und Neu-Erzählen als kreative Schreibübung zur Wortschatzerweiterung

Nacherzählen im Deutsch- oder auch im Fremdsprachenunterricht hat verschiedene didaktische Ziele, so zum Beispiel die Verbesserung der Kompetenz von sinnerfassendem Lesen (in diesem Falle "Sehen"), das Entwickeln einer individuell geprägten Aneignung eines Medientextes sowie das Erlernen einer klaren Adressatenorientierung. Die schriftliche Nacherzählung hat zusätzlich noch den Anspruch einer besonderen sprachlich-stilistischen Gestaltung, was die Grammatik von Schülerinnen und Schülern (SuS) verbessert und den Wortschatz erhöht.

Bei der klassischen Form des Nacherzählens im Deutsch-Unterricht ist nur selten die Fantasie der SuS gefordert, weil die eigentliche Geschichte schon vorhanden ist. Hier ist ein erster Unterschied zum Nacherzählen dieses digitalen Spiels: Weil die Geschichte der beiden Brüder nur visuell transportiert wird, müssen die Details und ihre Dialoge selbst kreativ entwickelt und aufgeschrieben werden.
Hier sind ein paar Sonderpunkte des Nacherzählens vom digitalen Spiel "Brothers: A Tale of Two Sons":

1. Personen im Spiel: Die SuS können sich nicht mehr nur auf die Namensnennung beschränken, sondern müssen die Personen so lebendig beschreiben, dass allen klar wird, welche Person gerade handelt. Die Lehrkraft muss darauf achten, dass alle wichtigen, für das Geschehen ausschlaggebenden und die Person charakterisierenden Handlungen wiedergegeben werden (Mögliche Ansätze: umschreiben, benennen, vergleichen, ...)

2. Spielhandlung: Eine Nacherzählung ist keine Inhaltsangabe! Sondern sie bildet im Idealfall eine eigene Geschichte ab, keine langweiligen, repetitiven "und dann"-Aufzählungen. Hier können SuS also lernen, variabel verschiedene Aspekte abzubilden und dafür notwendigerweise den Wortschatz zu erweitern.

Dabei ist auf erzählerische Stilmittel wie direkte Rede, bzw. Dialoge zu achten.

Vorgeschlagener Ablauf

1. Die SuS spielen gemeinsam im Unterricht das Spiel "Brothers: A Tale of Two Sons".

Je mehr Computer / Konsolen mit der Software vorhanden sind, desto besser - es funktioniert aber auch, dass ein oder zwei SuS das Spiel vorne mit einem Beamer übertragen vorspielen. So kriegen alle die Geschichte mit. Alternativ kann auch ein Let's Play ohne Kommentare gezeigt werden, so zum Beispiel das hier ( Link). Dann können die SuS zwar nicht selber Teil der Geschichte sein, sie dennoch aber miterleben wie in einem Stummfilm. Allerdings verpassen sie dann auch die Chancen, mit den Nicht-Spieler-Charakteren (NPCs) im Spiel zu agieren, die jeweils auf die Brüder verschieden reagieren und so Akzente in der Geschichte setzen können.
Die Lehrkraft sollte sich vorher ein Zeitlimit für die Spieldauer setzen: Wenn Dialoge mit entworfen werden sollen (Möglichkeit 3.1.), sollten eventuell nur die ersten 15 Minuten gespielt werden. Wenn es eher um die größere Nacherzählung des Märchens geht, kann auch mehr Geschichte erlebt werden.

2. Alle SuS machen sich währenddessen Notizen.

Diese Stichwörter können später die Grundlage für den Fließtext bilden. Im Materialteil gibt es auch ausführliche Arbeitsblätter dazu. Alternativ könnten das hier hilfreiche Fragen für die Stichwortzettel sein:

Was geschieht in welcher Reihenfolge?

Wer ist an den Handlungen beteiligt?

Wann finden die Ereignisse statt?

Wo finden die Ereignisse statt?

Wie geschieht etwas?

Warum ist etwas geschehen?

3. Nach- oder Neu-erzählung als kreative Aufgabe.

Insbesondere bei längeren Geschichten und Handlungen spielen Grammatik und erzählerische Stilmittel (wie direkte Rede) eine große Rolle. Diesen Schritt kann man auch gut in der Klasse oder in kleineren Gruppen zunächst üben, wo Redeeinleitungen etc. gemeinsam erstellt und gesammelt werden. Hierbei die SuS ermutigen, eigenständig zu erproben und etwas Neues auszuprobieren.

Möglichkeit 1: Die SuS setzen sich in Kleingruppen zusammen und sehen sich z.B. auf YouTube einige Sequenzen noch mal genauer an, um explizite Dialoge zu entwerfen, sich Namen und Handlungsstränge wie zum Beispiel Hintergrundgeschichten auszudenken. Dies ist besonders schön, weil viele Handlungsansätze im Spiel nur angedeutet sind, wie der Tod der Mutter oder die Krankheit des Vaters. Weil das Spiel mehrere Stunden dauert, kann auch eine "Weitererzählung" gemacht werden, wo die SuS sich überlegen, wie die Geschichte aus- oder zumindest weiter geht.

Möglichkeit 2: Die SuS nutzen ihre Notizen, um in Einzelarbeit eine Nacherzählung anzufertigen. Dies könnte gegebenenfalls auch als Hausaufgabe geschehen.

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Tale of Two Brothers: Kreative Schreibpraxis - Digitale-Spielewelten.de

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Methode Das Spiel: "Brothers: A Tale of Two Sons" "Brothers: A Tale of Two Sons" (USK 12) wurde 2013 von Starbreeze Studios entwickelt und von 505 Games publiziert. Mittlerweile ist es für viele Plattformen erhältlich und hat mehrere namhafte Preise erhalten.

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Brothers A Tale of Two Sons (Part 1/5) Walkthrough No Commentary Gameplay

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7.99$
17+, viele Sprachen und Platformen (OS X, iOP; Windows, PlayStation)

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Walking-Simulator/First-Person-Adventure
PEGI: 12
Steam: 9,99
PlayStation Store: 9,99
Spielzeit: 2-3 Stunden

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Der Spieler ist Grenzbeamter eines fiktiven Staats Arstotzka und muss zunehmend komplexe Entscheidungen treffen. Dabei spielt seine eigene wirtschaftliche Zwangslage eine wichtige Rolle...
Ein Spiel, das sich hervorragend für Schreibaufträge und Lektüren zum Thema Grenzen eignet.

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Computerspiele und Schule - passt das? Wie lassen sich digitale Spiele beispielsweise in den Deutschunterricht übertragen? Lehrer Tobias Hübner stellt zwei Methoden exemplarisch vor. Von Tobias Hübner
Inklusion, G8, individuelle Förderung, Flüchtlingsklassen... Es gibt wahrlich genug Herausforderungen, denen sich Schulen im Jahr 2016 stellen müssen. Selbst die Digitalisierung der Gesellschaft (und damit auch der Bildung) ist derzeit ein Thema, das höchstens zweitrangig erscheint.

Die Forderung, sich in der Schule auch noch mit Computerspielen zu beschäftigen, erscheint daher zunächst unnötig, aber sie ist dennoch angebracht, denn kaum ein Medium spielt bei (vor allem männlichen) Jugendlichen eine wichtigere Rolle in der Freizeitgestaltung. In der Shell-Jugendstudie von 2015 heißt es diesbezüglich:
„Der Zugang zum Internet ist für Jugendliche heute eine Selbstverständlichkeit. Fast alle Jugendlichen (99 %) sind inzwischen online. [...] Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass vor allem die Jüngeren sich das Internet stark über die vielfältigen Unterhaltungsangebote erschließen. Dies gilt für Mädchen wie Jungen. Jüngere Mädchen nutzen allerdings im Vergleich etwas häufiger die digitalen sozialen Netzwerke, während Jungen in dieser Altersgruppe stärker an Computerspielen oder Medienkonsum (Videos, Filme, Fernsehen etc.) interessiert sind."
( Shell Jugendstudie 2015, Zusammenfassung , S. 18 ff)

Wie aber lassen sich Computerspiele konkret in den Unterricht integrieren? Hier sind zwei Beispiele für den Deutschunterricht:
1.) Die Erzählweise in Computerspielen untersuchen
Der gymnasiale Lehrplan in NRW sieht es für das Fach Deutsch vor, dass Schülerinnen und Schüler den Umgang mit Texten und Medien lernen. Dazu sollen sie z. B. „gestaltend mit Texten arbeiten". Statt immer nur einen Text in ein Hörspiel oder einen Film zu verwandeln, kann man auch versuchen, Literatur als Vorlage für ein Computerspiel zu verwenden.

Zur Vorlage können die Arbeitsblätter aus dem auf MEDIENISTIK.DE kostenlos erhältlichen „Themenheft Computerspiele" dienen, die hier heruntergeladen werden können: www.medienistik.de/Auszug_Themenheft_Computerspiele.pdf

Zunächst geht es hierin um die Art und Weise, wie Bücher, Filme und Computerspiele Geschichten erzählen. Die Schülerinnen und Schüler sollen beispielsweise überlegen, welches Medium sich für welche Art von Geschichte am besten eignet.

Anschließend sollen die Schülerinnen und Schüler die erste Seite eines selbst ausgewählten Romans analysieren und überlegen, wie ein zum Roman passendes Computerspiel aussehen könnte. Dieses kann anschließend mit Hilfe der sehr leicht zu erlernen Programmiersprache „Scratch" ( www.scratch.mit.edu) auch tatsächlich (zumindest in Ansätzen) realisiert werden.

In einer solchen Unterrichtseinheit werden verschiedenste vom Lehrplan eingeforderte Kompetenzen abgedeckt:

- Die Schülerinnen und Schüler nutzen Medien zur Präsentation und ästhetischen Produktion.

- Sie lernen medienspezifische Formen des Erzählens kennen.

- Sie lernen wesentliche Fachbegriffe zur Erschließung von Literatur kennen, z. B. Erzählperspektive, Erzähler, Monolog, Dialog etc.

Zusätzlich werden fächerübergreifende Kompetenzen wie Erfahrungen im Programmieren sowie im Umgang mit dem Computer gesammelt.

2.) Was ist ein Computerspiel?

In einer weiteren Unterrichtssequenz können Schülerinnen und Schüler im Unterricht einige außergewöhnliche Spiele ausprobieren und anschließend über die Frage ins Gespräch kommen, ob es sich bei den Werken um Spiele oder vielleicht eher digitale Kunstinstallationen handelt. So lässt sich spielerisch die Kompetenz vermitteln, audiovisuelle Medien in Bezug auf Struktur, Inhalt und handelnde Personen zu analysieren.

Spiele, die sich für so eine Betrachtung anbieten, sind z. B.:

- The Graveyard ( http://www.tale-of-tales.com/TheGraveyard/)

In dem kostenlos erhältlichen Spiel steuert man eine alten Dame sehr, sehr langsam über einen Friedhof. Das „Spielziel" besteht darin, sich auf eine Bank zu setzen und über die Vergänglichkeit des Lebens nachzudenken.

- Every day the same dream ( http://www.molleindustria.org/everydaythesamedream/everydaythesamedream.html)

Das ebenfalls kostenlose Online-Spiel bricht mit gängigen Spielkonventionen: Man begleitet einen Mann auf dem Weg zur Arbeit und muss Wege suchen, aus der Routine des Alltags auszubrechen.

- One Chance ( http://www.kongregate.com/games/LemmiBeans/one-chance)

Auch „One Chance" ist kostenlos. Man spielt einen Wissenschaftler, der eine bahnbrechende Entdeckung macht, die jedoch bald der Menschheit zum Verhängnis wird.

- Freedom Bridge ( http://www.necessarygames.com/my-games/freedom-bridge)

Hier steuert der Spieler ein Quadrat durch eine abstrakt wirkende Landschaft. Erst am Ende des (sehr kurzen) Spiels wird deutlich, was es damit auf sich hat.

- Proteus ( http://twistedtreegames.com/proteus/)

Proteus erinnert ein wenig an Minecraft. Der Spieler läuft durch eine idyllische 3D-Pixel-Landschaft und kann dabei nach und nach die Geheimnisse der Insel entdecken.

- Dear Esther ( http://dear-esther.com/)

„Dear Esther" ist eine Art Kurzgeschichte als Videospiel. Der Spieler erkundet eine wunderschöne 3D-Landschaft und eine Art Ich-Erzähler führt den Spieler nach und nach in die Story ein.

Das kostenlose Arbeitsblatt für den Unterricht können Sie hier herunterladen: www.medienistik.de/Was_ist_ein_Computerspiel.pdf

Weitere Einsatzmöglichkeiten von Computerspielen finden Sie im kostenlosen Themenheft Computerspiele von MEDIENISTIK.DE ( http://www.medienistik.de/Themenheft_Computerspiele.pdf). Sehr empfehlenswert ist auch der Artikel „Learning by playing - Videospiele als Unterrichtsgegenstand" im ct´-Magazin 10/2015 ( http://www.heise.de/ct/ausgabe/2015-10-Videospiele-als-Unterrichtsgegenstand-2600853.html).

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Computerspiele und Schule - passt das? Wie lassen sich digitale Spiele beispielsweise in den Deutschunterricht übertragen? Lehrer Tobias Hübner stellt zwei Methoden exemplarisch vor. Von Tobias Hübner Inklusion, G8, individuelle Förderung, Flüchtlingsklassen... Es gibt wahrlich genug Herausforderungen, denen sich Schulen im Jahr 2016 stellen müssen.

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Das Textadventure ist zurück. Diesmal auf dem Smartphone. Was sich "Three Minute Games" hier einfallen ließ, ist in den App-Stores ein echter Hit.

Alle Kinder träumen davon, die Welt zu retten. Über das Smartphone wendet sich nun ein hilfloser Astronaut an sie. Zusammen mit seinem Raumschiff ist er abgestürzt und braucht dringend Hilfe. Dabei stellt sich heraus, dass Taylor nur Auszubildender ist und sich nicht wirklich auskennt. Ständig meldet er sich und fragt den Spieler, was er als nächstes tun soll oder was er ihm raten würde. Dazu wählt der dann zwischen zwei alternativen Antworten.

Zu sehen gibt es nichts, gar nichts. Dafür umso mehr zu lesen. Während es bei anderen App-Spielen nervt, wenn sie einen über die Meldefunktion anfunken, damit der Spieler ins Spiel zurückkehrt, ist das hier anders: Bei "Life Line" geht es um das narrative Element. Die Geschichte geht weiter, auch wenn wir gerade mit anderen Sachen beschäftigt sind. Faszinierend.

Fazit: Narratives Spiel mit viel Text und ohne Bilder.

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Das Textadventure ist zurück. Diesmal auf dem Smartphone. Was sich "Three Minute Games" hier einfallen ließ, ist in den App-Stores ein echter Hit. Alle Kinder träumen davon, die Welt zu retten. Über das Smartphone wendet sich nun ein hilfloser Astronaut an sie. Zusammen mit seinem Raumschiff ist er abgestürzt und braucht dringend Hilfe.

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Spielbeschreibung:
Die Geschichte nimmt ihren Anfang an der Küste einer schottischen Hybrideninsel. Tiefe Steinklüfte, schäumende Wellen, starker Wind und wehende Gräser lassen einen in die Welt des Adventures abtauchen. Dear Esther punktet durch seine detailgetreue Grafik und seine realistisch-intensive Tonkulisse. In düsterer, ungemütlicher und geheimnisvoller Atmosphäre gehen Spielende auf Erkundungstour. Sie werden Zeugen einer tragischen Liebesgeschichte zwischen dem Sprecher und seiner Geliebten Esther Donnely. Es bleibt als unklar anzusehen, welche Identität der bzw. die Spielende einnimmt. Einzelne poesievolle und metaphorische Aussagen des Sprechers fügen sich während des Spielens zusammen wie Puzzleteile, die viel Raum für Interpretation bieten. In der Geschichte werden Themen wie Krankheit, Einsamkeit, Liebe, Trauer und Umwelt behandelt. Der Sprecher zieht viele Vergleiche zwischen sich selbst und der Insel. Er leidet an Nierensteinen und sieht seinem Tode entgegen. Ebenso scheint die Insel verseucht und krank zu sein. Die Insel ist einsam und verlassen, genau wie er selbst in der Abgeschiedenheit lebt und sich nach dem Festland sehnt. Ziel ist es, das Geheimnis der Insel zu lüften. Wieso haben die Bewohner_innen sie verlassen? Was für leuchtende Zeichen sind an den Steinwänden zu sehen und von wem stammen sie? Während der Erkundung der vier Kapitel "Der Leuchtturm", "Die Boje", "Die Höhlen" und "Der Funkturm" sind 10 Errungenschaften freizuschalten, die den Spieler bzw. die Spielerin durch das Adventure leiten.
Text von Stefanie Schary
Pädagogische Beurteilung:
Erzählung in Etappen
Die Erzählung baut nach und nach aufeinander auf und basiert auf den Mitteilungen des Sprechers. Diese sind in ihrer Art sehr metaphorisch und können auf die Zuhörenden befremdlich wirken. Im Laufe des Abenteuers werden jedoch einige Aspekte klarer und Spielende erhalten einen ungefähren Eindruck des Geschehens. Aufgrund der Komplexität der Erzählung könnte die Geschichte für Kinder und Jugendliche teils schwer verständlich sein.

Traumhafte Bild- und Tonkulisse
Das Highlight ist definitiv die wunderschöne und realitätsnahe Atmosphäre, in welche die Spielenden versetzt werden. Liebe steckt hier in jedem Detail. Der Walking-Simulator lässt menschenähnliche Bewegungen erahnen und führt uns zu Fuß oder schwimmend durch unwirkliche Landschaften, die durch ihre künstlerische Ausarbeitung entzücken. Das Spiel wirkt hierbei beruhigend, fast meditativ und lässt Spielende für einen kurzen Moment in eine neue Realität eintreten.

Melancholie und Depression
In Dear Esther werden menschliche Gefühle thematisiert, die für jüngere Altersklassen eventuell nicht verständlich sind, wie Depression, Trauer oder Einsamkeit. Die Story sprudelt über vor Melancholie und Verzweiflung. Diese Spielinhalte richten sich wahrscheinlich eher an ältere Jugendliche.
Ein weiterer Punkt, der das Adventure eher für ältere Spieler_innen interessant macht, können sprachliche Barrieren sein, da die Sprechertexte nur auf Englisch übermittelt werden. Das Spiel verfügt zwar über deutsche Untertitel, jedoch sollten Spielende dazu in der Lage sein, schnell zu lesen und trotzdem dem Spielablauf folgen können.

Spaß- und Spannungsfaktor eher gering
Der Fokus dieses Walking-Simulators liegt vor allem auf der künstlerischen Bild- und Tonebene. Spielende bewundern die realitätsnahe Grafik und die Soundeffekte. Die Interaktion steht ganz klar hinter dem Erleben. Hierdurch wird der Spaßfaktor reduziert. Der Spannungsbogen baut sich langsam auf und die Spielenden sammeln nach und nach neue Bauteile der Geschichte. Allerdings stellt gerade diese Entschleunigung einen Vorteil für Gaming-Anfänger_innen dar. Die Steuerung ist einfach zu erlernen und zu bedienen, da der Avatar lediglich gesteuert wird, aber keine komplexen Aktionen ausgeführt werden müssen. Der Avatar ändert durch Steuerung mit der Maus seine Richtung und bewegt sich vor- und rückwärts durch Tastaturbefehle.

Fazit:
Die einfache Steuerung und die geringen Anforderungen machen Dear Esther auch für Spieler_innen mit weniger Erfahrung attraktiv. Im Fokus stehen das Erkunden der Spielwelt und das etappenweise Entwirren der Geschichte. Von Anfang an werden die Spielenden mit elementaren Fragen konfrontiert: Wer bin ich? Was mache ich hier? Warum bin ich alleine auf der Insel? Wer sind die anderen Charaktere von denen gesprochen wird und wer ist überhaupt der Sprecher? Die Grundstimmung ist düster, unheimlich und traurig, kombiniert dies jedoch mit der wunderschönen audiovisuellen Darstellung. Spieler_innen, die sich für entschleunigte und literarische Reisen begeistern können, finden hier ein ästhetisches und künstlerisches Spiel, das zum Nachdenken anregt und emotional berührt.

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Spielbeschreibung: Die Geschichte nimmt ihren Anfang an der Küste einer schottischen Hybrideninsel. Tiefe Steinklüfte, schäumende Wellen, starker Wind und wehende Gräser lassen einen in die Welt des Adventures abtauchen. Dear Esther punktet durch seine detailgetreue Grafik und seine realistisch-intensive Tonkulisse. In düsterer, ungemütlicher und geheimnisvoller Atmosphäre gehen Spielende auf Erkundungstour.

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ohne Altersbeschränkung (?)

Spielbeschreibung:
Adventures erleben gerade so etwas wie eine Renaissance. Neben alten Klassikern, die mit zeitgemäßer Grafik und weiteren Inhalten aufgepeppt werden, gibt es auch viele neue Spiele, die dem Genre des Abenteuerspieles zugerechnet werden können und nicht selten über die Ladentheke gezogen werden. War dies früher ganz klar das Feld für PC, Mac oder Linux, haben auch die gängigen Konsolen wie Playstation 3, Xbox360 und Nintendo Wii Adventures und ihre simple Spielmechanik für sich entdeckt. Und so kann man heutzutage auch mit klobigen Controllern die Rätsel lösen, die früher nur mit einem Mausklick zugänglich waren. Aber um ganz ehrlich zu sein: Am meisten Spaß macht es doch immer noch mit tierischen Controller für den persönlichen Heimcomputer.
"Machinarium", ein Spiel des tschechischen, vielfach prämierten Entwicklerstudios Amanita Designs und herausgebracht von deutschen Publisher Daedalic Entertainment, war bisher nur in reinem Englisch per Download zu beziehen. Nun aber hat man dem immer noch stark vertretenen Schachtelmarkt nachgegeben, so dass das Spiel auch in Fachgeschäften zu beziehen ist - und das mit deutscher Sprachausgabe. Skurril dabei: In "Machinarium" wird kaum ein Wort gesprochen. Nur zu Beginn werden in kurzen Sätzen die Optionen erläutert. Ansonsten bleibt Hauptdarsteller Jakob und die mitmischenden Charaktere still wie ein Goldfisch. Nur der einnehmende Soundtrack belebt das Geschehen, worauf später detailliert eingegangen wird.
Jakob ist ein kleiner Roboter, der ganz zu Beginn von einem fliegenden Müllwagen auf einem Schrottplatz abgeladen wird. Ohne Arme und Beine, die er sich geschickt und natürlich mit Hilfe des Spielers einsetzt, versucht er den Weg in die futuristische Stadt zu finden, die ganz und gar von Robotern bewohnt ist und ihm den Einlass nicht mehr gestattet. Auf seiner Reise, die wir für ihn erst möglich machen, erfahren wir mehr und mehr von Jakob und seiner Geschichte. Deswegen soll an dieser Stelle nichts verraten werden, so dass Sie selbst entdecken können, was ihm im Verlauf widerfährt - und was eigentlich in ihm steckt.
Gespielt wird mit, wie oben schon angedeutet, der bekannten Maus. Per Klick kann man Jakob von der einen zur anderen Stelle bewegen, man kann verschiedene Gegenstände anwählen und Jakob vergrößern oder verkleinern. Dies ist ab und an nötig, da Jakob nur in einer gewissen Größe Schalter, Türen oder Gegenstände erreichen kann. Hat man solche Gegenstände aufgehoben, steckt sich Jakob diese in den weit geöffneten Mund, was nichts anderes heißt, dass sie nun im spielereigenen Inventar zugefügt werden. Diese Inventar-Teile lassen sich nun, ganz nach dem Adventure-Prinzip, wieder auf andere Gegenstände, Charaktere, Schaltungen oder Gebäudeteile anwenden bzw. mit anderen Teilen kombinieren.
Ziel ist es die Rätsel zu lösen und damit Schritt für Schritt weiterzukommen. Schritt für Schritt bedeutet in "Machinarium", dass alle notwendigen Dinge und damit auch die Rätsel auf einem Bildschirmbild vorhanden sind. Sind alle Aufgaben gelöst, geht es automatisch weiter zum nächsten Bildschirmbild, wo erneut das Denkvermögen des Spielers gefragt ist, um den Weg fortzusetzen. Erst im späteren Verlauf des Spiels, findet die Rätsellösung übergreifend auf mehreren Bildschirmen statt.
Beigelegt hat man "Machinarium" übrigens den Vorgänger "Samorost 2" - ein Flashgame, das bisher ausschließlich online zu spielen war und verdient viele Computerspielpreise eingeheimst hat. Demnach ungeduldig war die Fanschar von "Samorost 2", die schon seit längerem auf einen Nachfolger gewartet haben und nun mit "Machinarium" belohnt wird.

Pädagogische Beurteilung:
Zugegebenermaßen: Es war nicht einfach die jugendlichen Tester zum Spielen von "Machinarium" zu bewegen. Adventures haben nun mal in der Generation der heute 12 bis 18-jährigen (und sicherlich auch darunter und darüber hinaus) einen schweren Stand. Käufer sind in erster Linie Erwachsene, die mit diesem Genre aufgewachsen sind. Geduld ist vor allem gefragt, um in Adventures bestehen zu können und letztlich auch erfolgreich zu sein. Bei den vielen Spielen, die auf eine unaufhaltsame, bombastische Bilderflut setzen und des Spielers Geduld gar nicht erst auf die Probe stellen, ist es kein Wunder, dass Jugendliche an solcherart Spiel kein Interesse mehr haben. Schaut man sich in anderen Medien um und vergleicht diese mit früheren Äquivalenten, beispielsweise in Zeichentrickfilmen bzw. -serien, wird deutlich, dass auch hier nicht mehr wirklich mit der Geduld des Konsumenten gespielt wird. Schnelle Schnitte, zügellose Musikuntermalung und leider auch sehr oft eine anspruchslose, hohle Handlung. Letzteres ist sicherlich nicht Standard, nur eben ein trauriger Nebeneffekt der Schnell-Schnell-Produktionen unserer Zeit. Verwundern tut dies übrigens nicht, passen sich die Medien und ihre Nutzer doch dem aktuellen gesellschaftlichen Tempo und damit dem Zeitgeist an. Und der ist nicht nur in Sachen Medien auf "Schnell" gestellt.
Ein Grund, wieso man die Tester schlussendlich doch noch überzeugen konnte, war, dass es in "Machinarium", wie sonst in anderen Adventures eher untypisch, nichts zu lesen gibt (sieht man mal von der minimalen Einführung der Optionen am Anfang ab). Dem Spiel reichen wenige Gestiken der Charaktere und ein paar, in Sprechblasen eingeblendete Symbole aus, um dem Spieler verständlich zu machen, was hier gerade läuft oder auch falsch gelaufen ist. Verwendet man zum Beispiel einen Gegenstand, der gerade so gar nicht reinpasst und nie und nimmer dem Rätsel auf die Sprünge helfen wird, schüttelt Jakob kräftig den Kopf. Jedem Tester war sofort klar, dass in dieser Situation ein anderer Lösungsweg gefragt ist.
"Machinarium" ist anders als andere Spiele, das merkt man schon, wenn man sich die Spieloberfläche ansieht. Alle Hintergründe wurden mit viel Liebe von den tschechischen Entwicklern handgezeichnet. Nicht selten musste der Gruppenleiter der Testergruppe an frühere Trickfilme aus dem osteuropäischen Raum denken, die für westeuropäische Zuschauer oft zu abstrakt und experimentell wirken. Und das nicht nur durch das, was man oberflächlich sah und sieht, sondern auch durch die Wirkung auf den Betrachter. Diese zeichnet sich, wie nun auch in "Machinarium", durch einen erhöhten Grad an Melancholie aus. Jakob steht häufig allein in den engen Gassen der Stadt und um in herum türmen sich die leblosen, unförmigen, schrulligen Gebäude auf. Es ist die Fremdartigkeit, die Nichtmenschlichkeit und das Nichtwissen, ob überhaupt noch andere Figuren um den Hauptcharakter Jakob herum existieren, die dem Spiel einen subtilen Faktor Traurigkeit verleihen. Damit wird aber keineswegs das Spielerlebnis getrübt. Es kommt eher einer Faszination gleich sich in dieser atemberaubenden, abstrakten Stadt zu bewegen und die leidenschaftlichen Zeichnungen auf sich wirken zu lassen. Auch die Testergruppe war begeistert von den grafischen Elementen: "So ein Spiel habe ich noch nie gesehen. Wunderschön!" (Tester, 13). Aber nicht nur die Grafik steht für den melancholischen Schleier, der über "Machinarium" ausgebreitet liegt. Die angeschnittenen Thematiken, wie Entfremdung, Mobbing, Ausgestoßensein, Andersartigkeit, unerfüllte Sehnsüchte und die erzwungene Unterwürfigkeit, sprechen nicht die Sprache von anhaltendem Glück und Ausgewogenheit. "Machinarium" durchbricht den oberflächlichen Charakter vieler anderer Spiele und blickt feinfühlig auf die Seele des Hauptdarstellers, auch wenn dieser nur ein Roboter ist.
Eltern und Pädagogen, die nun eine Gefahr für ihr Kind sehen, sei an dieser Stelle gesagt, dass "Machinarium" nicht im Mindesten verstörend wirkt und auch nicht auf Dauer in Tristesse badet. Jakob ist nämlich ein kleiner Schusel, der oft genug für amüsante Slapstick-Einlagen sorgt und somit immer wieder Lacher auf seiner Seite hat. Auch sind die Figuren so gestaltet, dass sie Kinder als auch Jugendliche ansprechen, anstatt sie ratlos und überfordert zurück zu lassen. Viel wichtiger aber ist, dass es für Kinder und Jugendliche ganz entscheidend ist, sich mit dem Gefühl der Traurigkeit und auch den oben genannten Themen auseinandersetzen können. Denn dies ist lebensnah und wird sie früher oder später auch irgendwann betreffen - egal ob beteiligt oder unbeteiligt, passiv oder aktiv. Ganz entscheidend: "Machinarium" ist mit so viel Feingefühl gestaltet, dass keiner der Spieler mit einem weinenden Auge zurückgelassen wird. Zwar bietet "Machinarium" keine vollständigen Antworten auf das Unglück, das Jakob widerfährt (was auch das Leben häufig nicht gibt, verlieren wir uns ins unglücklichen Verstrickungen), aber zeigt auf, dass schlechte Zeiten vorbei gehen und das über sich selbst hinaus wachsen kann, wenn man nur an sich glaubt. Kinder ab 10 Jahren, mit einem entsprechenden Reifegrad, dürften diese Reflexionsgedanken verstehen und auch trennen können, dass, wenn man den Computer ausschaltet, man nicht selbst der ist, der die melancholischen Gedanken mit sich herumträgt.
Diese zwiegespaltene Atmosphäre, durch die "Machinarium" praktisch lebt und atmet, wird weiterhin unterstrichen durch den Soundtrack. Ambientartige Flächengebilde und zur Roboterstadt passende, leise instruierte elektronische Spielereien beleben den Hintergrund. Der Effekt in den Testergruppen war ein besonderer: "Die Musik macht mich zwar nicht müde, aber sie entspannt mich total. So kann ich richtig locker spielen, ohne das es stressig wird, falls ich mal ein Rätsel nicht sofort gelöst bekomme." Viele der Tester stülpten sich Kopfhörer über, um so intensiver der Musik zuhören und weiter in "Machinarium" eindringen zu können.
Wie schon die beiden "Samorost"-Spiele ist auch "Machinarium" in seinen Rätseln perfekt auch Spieler und Nichtspieler abegestimmt. Regelmäßige Spieler können sich über viele kluge und vor allem neuartige Rätsel freuen, bei denen einiges an Kombinationsgeschick gefragt ist. Nichtspieler werden dagegen zu keiner Zeit überfordert, da der Schwierigkeitsgrad stetig in kleinen Schritten ansteigt, ohne größere Sprünge zu machen. Nur die eingestreuten Puzzle-Rätsel sind knackig schwer, aber mit diesem Problem haben auch geübte Spieler zu kämpfen. "Machinarium" bietet sich in seiner ausgestrahlten Ruhe also beinahe perfekt für Neueinsteiger an, die noch nie ein Computerspiel erlebt haben. Das gilt insbesondere für Eltern und Pädagogen, die bisher noch keine Gelegenheit zum Spielen hatten oder durch Berührungsängste verhindert waren. Auch wenn es atmosphärische Abstriche in Kauf zu nehmen gilt, ist "Machinarium" auch zum gemeinsamen Spiel geignet. Besonders Kinder, die die nonverbalen Signale von Jakob und des Spiels nur bedingt deuten können, freuen sich sicherlich über Unterstützung. Da alle zu bedienenden Gegenstände auf dem Bildschirm zu finden sind und dafür keine Wege in Anspruch genommen werden müssen, macht es vor allen Dingen Spaß gemeinsam herumzuschnüffeln und den Bildschirm bis auf den letzen Zentimeter abzuklappern. Das anschließende Knobeln wird mit Bestimmtheit auch mal in eine Sackgasse führen. Sollte es soweit kommen und ist die Motivation zum Weiterraten aufgebraucht, bietet "Machinarium" einen kleinen Hinweis an. Dieser ist so subtil gestaltet, dass unserer Tester auch nach dessen Gebrauch nicht das Gefühl hatten, nicht allein auf die Lösung gekommen zu sein.

Fazit:
"Machinarium" ist ein ganz besonderes Adventure, das neben Rätseln und Puzzeln auch eine tief gehende, aber gleichzeitig subtil und feinfühlig inszenierte Hintergrundgeschichte bietet. Dabei verzichtet es komplett auf Sprache und besticht nur durch Körpergestiken, Symbole und natürlich durch die handgezeichnete, eindrucksvolle Grafik, sowie durch den atmosphärischen, an die Roboterstadt angepassten Soundtrack.
Kinder ab 10 Jahren dürften den allgemeinen Schweregrad der Rätsel meistern, sagen aber sicherlich nicht nein zur Hilfe, falls der nonverbale Sprachgebrauch des Spiels missverstanden wird oder ein forderndes Puzzle den Spieler an die Grenzen der Motivation bringt. Auch dürfte ab diesem Alter die Reflexions- und Abstraktionsfähigkeit so ausgeprägt sein, dass die zum Teil melancholieverströmenden Inhalten verarbeitet und entsprechend vom eigenen Leben getrennt werden können.

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ohne Altersbeschränkung (?) Spielbeschreibung: Adventures erleben gerade so etwas wie eine Renaissance. Neben alten Klassikern, die mit zeitgemäßer Grafik und weiteren Inhalten aufgepeppt werden, gibt es auch viele neue Spiele, die dem Genre des Abenteuerspieles zugerechnet werden können und nicht selten über die Ladentheke gezogen werden.

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Paidia - Zeitschrift für Computerspielforschung

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Abstract: Das poetische Verstehen im Literaturunterricht sucht die präzise Wahrnehmung des Textes mit der subjektiven Involviertheit zu kombinieren. Daher bietet sich dieser literaturdidaktische Ansatz besonders an, um im Deutschunterricht auch das übergeordnete Bildungsziel, die Ausbildung von Werten und die Reflexion derselben, zu berücksichtigen. Schwierigkeiten in der Umsetzung, die durch die Alterität von Literatur bedingt sind, können durch geschickte mediale Orchestrierung der Arbeitsgrundlagen aufgefangen werden. Dies demonstriert der Beitrag anhand einer Unterrichtseinheit zum Thema Diskriminierung, die sich auf den Roman Go! von Kazuki Kaneshiro und das Game DiscriminationPong der Zürcher Künstlergruppe and-or.ch stützt.

Poetisches Verstehen

Als Reaktion auf die Kompetenzorientierung der letzten Jahre im Bildungssystem wird in der Literaturdidaktik seit einiger Zeit das Konzept eines „Poetischen Verstehens" diskutiert. Der allgemeinen Lesekompetenz, die nach PISA zunehmend in den Fokus rückt, soll damit die „literarische Lesekompetenz (verstanden als literarisch-ästhetische Rezeptionskompetenz)" mit Nachdruck zur Seite gestellt werden. Grundlegend ist darin einerseits die Begegnung mit dem literarischen Gegenstand jenseits eines Nützlichkeitsdenkens, das den Umgang mit Literatur unmittelbar in Fertigkeiten und Kompetenzen umzusetzen sucht. Andererseits ist die Idee zentral, dass sich das lesende Subjekt wirklich auf den Text einlässt, sich dem „Spiel [...], das ein Text mit unseren Kenntnissen, Wahrnehmungs- und Empfindungsfähigkeiten beginnt", tatsächlich überlässt und sich derart zum Text in Bezug setzt. Auf diese Weise soll verhindert werden, dass die Rolle, die die Auseinandersetzung mit Literatur für die Förderung von Ich-Entwicklung und Fremdverstehen, für Sozialisations- und Enkulturationsprozesse spielt, vergessen geht.

Dass diese Art des Umgangs mit Literatur die genannten Punkte im Blick hat und gleichzeitig dem Aufbau und der Erweiterung von konkreten (literarischen) Kompetenzen dienen kann, zeigt Kaspar Spinner mit seinen elf Aspekten literarischen Lernens. Wichtig ist darin vor allem die Verbindung von präziser Textlektüre mit dem Rückbezug auf das lesende Ich, die Kombination also von „[s]ubjektive[r] Involviertheit und genaue[r] Wahrnehmung". Poetisches Verstehen zielt demnach ganz entschieden darauf ab, dass sich die Lesenden in der Auseinandersetzung mit literarischen Texten auch selber genauer beobachten und bedenken. Ein zentraler Punkt ist dabei die Annäherung an die literarischen Figuren und der Nachvollzug ihrer Perspektiven. Diesen Aspekt streicht auch Peter Bieri heraus : Für ihn setzt das Verstehen von Literatur beim Inhalt eines Textes an; dieser präsentiert sich im Wesentlichen als Handlungen, die an Figuren gebunden sind, wobei sich ein Text mal breit auf viele Figuren abstützt, mal auf eine einzige, durch deren Perspektive die Handlung nachvollzogen werden kann. Die Handlungen der betreffenden Figur(en) verstehen heißt nun, die Gründe verstehen, weshalb eine Figur handelt. Und mit den Gründen ist in den Blick zu nehmen, worauf sich diese Gründe stützen.

Eine Auseinandersetzung mit Literatur in der geschilderten Art (und also nahe an agierenden Figuren) heißt damit unweigerlich auch: Auseinandersetzung mit Wertesystemen - und zwar sowohl mit jenen der literarischen Figuren als auch mit den eigenen. Denn einerseits fußen Handlungsgründe auf Normen, Werten und Wunschvorstellungen, auf die sich eine Figur in der betreffenden fiktionalen Welt explizit oder implizit bezieht; Literatur kann damit gleichsam als ‚Geflecht' von Normsystemen und Wertvorstellungen verstanden werden, die von den Figuren erfahren und ausgehandelt werden müssen und die lesend nachvollzogen werden können. Andererseits erfordert Kunst (und also auch Literatur) die Konfrontation mit sich selbst, erfordert „Selbsterschließung, Selbsterklärung, Selbstdeutung". Nimmt man diese Prämissen ernst, so bedeutet dies, dass Wertvorstellungen von Figuren in der Lektüre unweigerlich auf jene der Lesenden treffen; denn Werte gründen in Subjekten, sind damit individuell, lassen sich daher im Leseprozess auch nicht einfach ausblenden: Jede Lektüre ist gleichsam getränkt von eigenen Wertvorstellungen. Und ein Lesen, das derart zwischen dem Sich-Einlassen auf die Figurenperspektive und der Befragung der eigenen Bedeutungskonstituierung oszilliert, kann daher als wichtiger Ort der Selbstbildung zur Werteerziehung verstanden werden. Denn Werte können nicht ‚gelehrt' oder ‚vermittelt' werden, entstehen vielmehr „in Erfahrung der Selbstbildung und der Selbsttranszendenz", werden also „reflektiert erworben" - und dies nicht zuletzt in der kritischen Auseinandersetzung mit literarischen Texten und anderen Elementen des kulturellen Gedächtnisses. Mit Blick auf die Literatur heißt dies, dass die Lesenden dazu eingeladen sind, sich einzulassen auf die sich in der fiktionalen Welt manifestierenden Wertvorstellungen und sie - probehalber - auf sich selbst zurückzubeziehen bzw. sich durch die in der Literatur verhandelten Werte auch befragen zu lassen. Dem Literaturunterricht in dem eben modellierten Sinne kann daher großer Einfluss auf das übergeordnete Bildungsziel, die Ausbildung von Werten und die Reflexion derselben, zugesprochen werden.

Probleme in der praktischen Umsetzung

Soweit die Theorie: Die praktische Erfahrung im Literaturunterricht zeigt jedoch, dass es keine einfache Sache ist, eine Schulklasse in dieser Weise an Literatur heranzuführen und ihr Erfahrungen der geschilderten Art zu ermöglichen. Das hat in erster Linie mit dem Gegenstand des Literaturunterrichts, der Literatur selbst, zu tun. Diese konturiert Kommunikation in sehr spezifischer Weise, unterscheidet sich gerade dadurch von anderen gesellschaftlichen Teilsystemen: Literatur (und Kunst insgesamt) legt es ganz und allein darauf an, beobachtet zu werden; sie bindet die Beobachter damit im Sinne der Beobachtung zweiter Ordnung. Statt unmittelbar einen Zweck zu erfüllen, wie andere Arten der Kommunikation, hat Literatur ihren Zweck demnach in sich selbst. Das Lesen literarischer Texte erfordert also einen besonderen ‚Beobachtungsmodus', auf den man sich einlassen wollen muss - was im Schulalltag nicht immer leicht fällt.

Literatur kann weiter als Alterität im Sinne der „in den Text eingeschriebene[n] Subjektivität, welche beim Lesen nachvollzogen und mit dem eigenen Erleben in Beziehung gesetzt wird", verstanden werden. Auch auf diese Alterität muss man sich einlassen wollen, und auch hier fällt dies nicht immer leicht - etwa daher, weil sich die Alterität bspw. in der Perspektive einer Figur im Text manifestiert, die wenig mit der eigenen Lebenswelt zu tun hat, die z. B. in einer anderen Zeit lebt oder die einem wegen bestimmter Handlungen und den ihnen zugrunde liegenden Wertvorstellungen fremd erscheint. Und schließlich fällt auch der Rückbezug der in der Lektüre über das Einnehmen von Figurenperspektiven gleichsam stellvertretend gemachten Erfahrungen auf das eigene Ich - die Beobachtung dritter Ordnung - keineswegs immer leicht: Denn allzu oft weisen SchülerInnen gerade im Jugendalter einen Text schnell und auch recht unbedacht weit von sich, wollen sich nicht wirklich ernsthaft nachdenkend auf die Frage einlassen, inwiefern die im Text verhandelten Themen, Konflikte und Konstellationen mit einem selbst zu tun haben könnten oder durch die eigene Wahrnehmung ‚gefärbt' sind - was Voraussetzungen wären für eigentliches poetisches Verstehen.

Will man poetisches Verstehen mit besonderer Betonung der subjektiven Involviertheit und der Perspektivenübernahme im Literaturunterricht also modellieren, so muss ein produktiver Umgang mit den geschilderten Schwierigkeiten gefunden werden. Es gilt für die betreffende Lehrperson vor allem,

die Aufmerksamkeit ihrer Schüler auf die Ursachen und innere Zusammenhänge der Gedanken und Taten fiktiver Figuren zu lenken. Dazu ist nicht nur Fachwissen notwendig, sondern auch ein Blick für den Wesenskern literarisch gestalteter Situationen: zentrale Fragen müssen kontinuierlich die politischen, sozialen, wirtschaftlichen und ethischen Hintergründe von Entscheidungen und Handlungsabläufen fokussieren, um Motivationen und Handlungen am fiktiven Beispiel mit Blick auf innere Zusammenhänge auch auf ihren ethischen Hintergrund hin reflektieren zu können.

Hier möchten wir ansetzen und im Folgenden eine Unterrichtseinheit präsentieren, die Alteritätserfahrung und den produktiven und selbstreflexiven Umgang damit ins Zentrum rückt - und derart ein poetisches Verstehen zu realisieren sucht, das die Balance hält zwischen genauer Textlektüre, emphatischem Miterleben, differenziertem Bedenken von Gründen und Werturteilen und schließlich dem Rückbezug auf das lesende Selbst. Dabei stützen wir uns wesentlich auf den Einbau eines Computerspiels, das in entscheidender Weise dazu beitragen soll, die genannten Ziele der Einheit zu erreichen.

Diskriminierung in Literatur und Computerspiel

Ziel der hier vorgeschlagenen Unterrichtseinheit für eine höhere Gymnasialklasse ist es, einerseits das poetische Verstehen im oben skizzierten Zuschnitt an einem Roman zu erproben. Die Wahl fiel hierbei auf Kazuki Kaneshiros preisgekrönten Erstling Go! ; dies deswegen, weil die Alteritätserfahrung, die Literatur grundsätzlich bietet, in diesem eindrücklichen Roman aus Japan in besonders akzentuierter Weise zum Tragen kommt: Denn die in Go! geschilderte Lebenswelt der koreanischstämmigen Bevölkerung in Japan dürfte den meisten deutschsprachigen SchülerInnen wenig bekannt sein. Andererseits ist das Ziel, im genannten Theorierahmen das in diesem Roman (und allgemein in vielen literarischen Texten) ganz zentrale Phänomen ‚Diskriminierung' vermittels der Literatur erfahrbar zu machen und derart letztlich auch das eigene Wertesystem zu befragen. Die SchülerInnen sollen so die Diskriminierung, die im Leben des jugendlichen Protagonisten Lee Sugihara omnipräsent ist - ein Schüler der Klasse beschreibt dies in folgenden Worten: „In Sugiharas Welt gehört Diskriminierung zum täglichen Leben wie bei uns das Smartphone" - wie auch seine Reaktionen darauf nachvollziehen können.

In einem ersten Schritt galt es, zum einen in Kleingruppen Rechercheaufträge zu verschiedenen Aspekten des im Roman behandelten Kulturraumes zu erledigen und die Ergebnisse - zur Rolle der Frau in Japan, zum Erziehungssystem in Japan etc. - in das Gespräch über den Roman einzubringen. Zum anderen mussten die SchülerInnen in verschiedenen Arbeitsaufträgen meist schriftlicher Art versuchen, die Perspektive des jugendlichen Protagonisten einzunehmen. Mittels Rollenbiografien, Interviews oder Tagebucheinträgen suchten sich die SchülerInnen in die Figur Sugihara hineinzuversetzen; dies führte nicht selten zu Problemen, weil ganz offenbar in vielen Fällen das eigene mit dem Wertesystem der literarischen Figur kollidierte. Besonders kontrovers diskutiert wurde in diesem Zusammenhang die Frage nach der Gewalt, die Sugihara ausübt. Denn auf diese Weise wehrt er, der nicht nur von der japanischen Gesellschaft massiv diskriminiert wird, sondern auch von seiner eigenen Volksgruppe, den Nordkoreanern, und schließlich gar von seinen Eltern, sich gegen die Ungerechtigkeit, die ihm widerfährt - was bei zahlreichen SchülerInnen Abneigung und Unverständnis erzeugte. Das ‚Fremdverstehen' stieß hier mit anderen Worten an seine Grenzen. Dem konnte auch dadurch nicht Abhilfe geschaffen werden, dass die zwei Leitfragen - Wie wird im Text die Diskriminierung des Protagonisten systemhaft aufgebaut? Wie fühlt sich diese Diskriminierung aus der Sicht des Protagonisten an? - intensiv besprochen wurden.

An dieser Stelle erfolgte der Beizug des Spiels DiscriminationPong der Zürcher Künstlergruppe and-or.ch, in dem Diskriminierung und ihre Wirkung im Spielen konkret erfahrbar werden. Dass ein Computerspiel im Deutschunterricht berücksichtigt wird, ist gegenwärtig noch alles andere als der Normalfall, obwohl inzwischen zahlreiche gute Gründe vorliegen, Computerspiele gerade im Literaturunterricht einzusetzen. Für den vorliegenden Zweck war der Gedanke entscheidend, dass in einem Computerspiel Werte, die einer Handlung zugrunde liegen, in noch stärkerem Maße bedacht werden können als in der Literatur; denn die handelnden SpielerInnen stehen in einem direkten Konkurrenzverhältnis und sind unmittelbar beteiligt, wodurch die Folgen der eigenen Handlung auch unmittelbarer erfahrbar werden. Und weiter auch die Überzeugung, dass die im Spielen eingenommene „Doppelrolle von Beobachtung und Teilnahme" und die „Selbstbeobachtung unter ständiger Rückkopplung" der zweifachen Intention der Unterrichtseinheit - eng an Figuren heranzuführen, dabei gleichzeitig aber auch auf sich selbst als lesendes und damit angesprochenes Subjekt zurückzuführen - nützlich sein dürfte. Und schließlich wurde die Wahl gerade dieses Spiels nicht zuletzt dadurch beeinflusst, dass es ohne Vorbereitungsaufwand und dazu kostenlos online gespielt oder ebenfalls kostenlos auf PC und Mac installiert werden kann, womit keine Ausgaben und keine größeren technischen Hürden anfallen und die Lehrperson nur wenig Vorbereitungsarbeit zu leisten hat.

DiscriminationPong ist eine Abwandlung des Spieleklassikers Pong, einem der ersten erfolgreichen Videospiele. Es baut auf das Multiplayerspiel Pong auf, indem das grundsätzliche Gameplay übernommen wird: Auch hier muss man einen Ball mit Hilfe des eigenen Schlägers ins gegnerische Feld zurückbefördern. Neu in DiscriminationPong ist der Faktor, dass das symmetrische Gameplay (das heißt, jeder hat dieselben Chancen) zu Ungunsten des Nicht-so-weißen-Schlägers abgeändert ist. Das ureigene Spielprinzip, wonach jeder es schaffen kann, wird hier also torpediert, der Nicht-so-weiße-Schläger befindet sich gegenüber dem weißen Schläger stets und gewissermaßen systembedingt im Nachteil.

Die Handlungsnotwendigkeit wird zwar erkannt, lässt sich aber nicht im eigenen Sinne beeinflussen; damit werden die Kausalfaktoren der Unterhaltsamkeit von Computerspielen - kausale Wirksamkeit und Selbstwirksamkeitserleben - völlig unterlaufen; oder in den Worten von zwei SchülerInnen: „Es ist ziemlich schwierig, ruhig und selbstbewusst zu bleiben, solange das Game unfair ist. Man fühlt sich schnell ausgegrenzt und auf eine Art gar nicht beachtet, denn zum Teil erscheint er [= der Schläger] unsichtbar." Und: „Fassungslos ist man in der Niederlage praktisch zum Zuschauen verdammt."

In DiscriminationPong sind zehn verschiedene Diskriminierungsarten realisiert, die in der Geschichte der Menschheit z. B. Afro-AmerikanerInnen haben erfahren müssen. Angefangen beim schlichten Ignorieren (was im Spiel derart umgesetzt ist, dass der Nicht-so-weiße-Schläger durchsichtig ist) über verschiedene Geschwindigkeiten (der Nicht-so-weiße-Schläger bewegt sich langsamer) oder Größen (der weiße Schläger ist länger) bis hin zu einem Extra (der Ball kommt gar nicht bis zum weißen Schläger, sondern dreht schon vorher um). Diese Diskriminierungsarten werden jeweils in den einzelnen Spielrunden zufallsbedingt realisiert, wobei sie durch minimale Texthinweise angedeutet werden.

Eine weitere Diskriminierungsart durchzieht das ganze Spiel: Der Nicht-so-weiße-Schläger wird während des Spielens stetig dunkler, bis er praktisch nicht mehr sichtbar ist.

DiscriminationPong unterläuft mit diesen verschiedenen Formen der Diskriminierung die Idee des Spiels als fairem, ja gesellschaftlich geradezu utopisch besetztem Ort, wo gleiche Startchancen für alle vorherrschen - was mit Blick auf die fortschreitende ‚Gamification des Alltags' wohl auch als Kommentar auf gesamtgesellschaftliche Prozesse verstanden werden kann.

DiscriminationPong ist insofern ein ‚Wertespiel', als eine konkrete Entscheidungssituation - bewusste (oder auch unbewusste) Diskriminierung im Alltag - in Spielform zum Thema gemacht und gewissermaßen ad absurdum geführt wird. Durch das Eindringen realweltlicher Ungleichgewichte werden die ausgleichenden Elemente des magic circles aufgebrochen, werden Diskussionen über das Gameplay, über die Betitelungen oder den Sinn des Spiels initiiert. Die Spielenden sind damit eingeladen - oder eher schon etwas unsanft dazu angehalten -, über die Mechanismen des Games nachzudenken. Hier sind das Mechanismen des Ausschlusses, der Verhinderung - der Diskriminierung mithin; und nachzudenken gilt es gleichzeitig auch über das eigene Tun im Rahmen dieser Mechanismen. Man wird also aus dem Spiel heraus auf die Metaebene gehoben und sieht sich veranlasst, über die eigene Spielerfahrung - die moralisch aufgeladen ist - nachzudenken; darüber, dass man sich in einem Entscheidungs- und Handlungsraum bewegt hat, den man zwar als schlecht hat erkennen, den man aber nicht hat verändern können.

Der konkrete Einbezug von DiscriminationPong in die Unterrichtseinheit sah folgendermaßen aus: Die Klasse wurde unvorbereitet in einem Computerraum jeweils zu zweit mit dem Spiel konfrontiert. Nach einer ersten Spielphase folgte eine reflexive Schreibphase, in der Erfahrungen mit dem Spiel notiert wurden; diese Phase mündete in ein offenes Gespräch über die Erfahrungen - auch vor dem Hintergrund bisheriger Spielerfahrungen -, bevor eine zweite Spielphase folgte, wobei alle SchülerInnen angehalten waren, beide, die diskriminierte und die diskriminierende Position, mindestens einmal einzunehmen. Es folgte ein Hausauftrag, der lautete:

1. Spielen Sie das Game DiscriminationPong der Zürcher Künstlergruppe and-or.ch nochmals mit jemandem.

2. Versuchen Sie, möglichst viele der hier erfahrbaren (und auch benannten) Diskriminierungsarten zu erkennen und nachzuvollziehen. Wie funktionieren sie?

3. Überlegen Sie darauf, ob die beobachteten (und erfahrenen) Diskriminierungsprozesse sich auch auf Sugihara im Roman Go! übertragen lassen.

In der darauffolgenden Lektion wurden die Erfahrungen im Klassengespräch ausgetauscht und erneut schriftlich nachbereitet. Die dabei verfolgte Intention, über den Umweg der Computerspielerfahrung zu einem vertiefteren Verständnis der Situation des Roman-Protagonisten zu gelangen, ließ sich gut realisieren; dies zeigen die drei folgenden Ausschnitte aus den schriftlichen Reflexionen der Klasse:

Die dem Leser vermittelte Hilflosigkeit gegenüber den Vorurteilen der japanischen Bevölkerung kann nach einer Partie des Spiels um ein sehr viel höheres Niveau nachgefühlt werden. Die während der Lektüre aufkommenden und besserwisserisch anmutenden Gedanken wie „Ich hätte...", „Ich würde..." oder „Man könnte..." verschwinden schlagartig aus dem Kopf. Man versteht die hoffnungslose Situation Sugiharas auf einen Schlag.
Man bekommt also beim Spielen die Diskriminierung am eigenen Leib zu spüren, so wie Sugihara. Egal wie stark er sich für seine Wünsche, seine Zukunft und sein eigenes Leben einsetzt, er wird nie die gleichen Chancen haben wie eine Person, die die japanische Staatsbürgerschaft besitzt.
[I]ch denke, dass ich mich mit Sugiharas Wut, Verzweiflung und Gedanken besser identifizieren konnte, was ich anfangs noch sehr schwer fand. Das Gefühl nichts tun zu können, um seine Lage nur ein kleines bisschen verbessern zu können, bringt einem schnell um den Verstand. Sugihara wird von Anfang an als schlecht und minderwertig bezeichnet, genauso wie ich von Anfang an keine Chance hatte, einen Punkt zu erzielen.

Hier zeigt sich u. E. sehr schön das Spektrum des Nachvollzugs von Figurenperspektiven, das Kaspar H. Spinner folgendermaßen umreißt: von der „mitfühlenden Empathie bis zur kognitiven Auseinandersetzung mit Fremdheit". Und auch seine folgende Überlegung sehen wir durch diese Unterrichtseinheit bestätigt: „Die Alteritätserfahrung, also die Irritation durch die Andersartigkeit, kann wiederum zu gesteigerter Selbstreflexion führen".
Es dürfte letztlich einzelnen SchülerInnen auch gelungen sein, die Verbindung mit eigenen Wertekonzepten und -vorstellungen, die im Klassengespräch angeregt und diskutiert worden war, herzustellen. So bezeichnete bspw. ein Schüler den Protagonisten Sugihara als „Vorbild in Sachen Umgang mit Diskriminierung", setzt sich selbst also in direkten und zudem affektiv konnotierten Bezug zu ihm. Eine andere Schülerin fasst ihre Erfahrung wie folgt zusammen:

Ich hatte schon von Diskriminierung gehört und vielleicht kurz daran gedacht, aber noch nie musste ich mich so eingehend damit beschäftigen. Ich hatte keine Ahnung, wie stark die Rolle der Ethnie in der japanischen Gesellschaft ist. Sie bestimmt Inklusion oder Exklusion, sie bestimmt das politische, wirtschaftliche und soziale Leben und somit die Zukunft der Menschen. (...) Die Diskriminierung ist also das wichtigste Thema dieses Buches: sie ist praktisch auf jeder Seite zu finden und ist immer präsent im Leben der Hauptperson. Somit erzielt sie die größte und wichtigste Wirkung beim Leser: das Hinterfragen seiner eigenen Handlungen. Nach dem Lesen dieses Buches fing ich an, daran zu denken, welche Rolle die Diskriminierung in meinem Leben hatte: wurde ich schon diskriminiert? Wenn schon, aus welchen Grund? Gibt es Parallelen zu Sugihara?

„Poetisches Verstehen hat die Kraft, den Verstehenden zu verändern, sein Denken, sein Fühlen, seine Vorstellungsbilder", hält Ulf Abraham fest; und auch wenn Kaspar H. Spinner einräumt, dass es sich bei dem damit angesprochenen Wechselspiel zwischen „subjektiver Involviertheit und genauer Textwahrnehmung" um „individuelle Prozesse [handle], die nicht direkt beobachtbar" seien, so stimmen uns Erfahrungsberichte wie jener dieser Schülerin doch sehr zuversichtlich, dass poetisches Verstehen im Literaturunterricht in der Auseinandersetzung mit geeigneten Medien zu intensiven und langfristig in Erinnerung bleibenden Leseerfahrungen führen kann.

Verzeichnis de verwendeten Texte und Medien

Spiele

and-or.ch: DiscriminationPong. Zürich: 2010. < http://discriminationpong.and-or.ch/> [22. Oktober 2015]
Atari: Pong. Sunnyvale: 1972. < http://www.ponggame.org/> [22. Oktober 2015]

Texte

Abraham, Ulf: P/poetisches V/verstehen. Zur Eingemeindung einer anthropologischen Erfahrung in den kompetenzorientierten Deutschunterricht. In: Winkler, Iris; Masanek, Nicole; Ders. (Hg.): Poetisches Verstehen. Literaturdidaktische Positionen - empirische Forschung - Projekte aus dem Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider 2010, S. 9-22.
Abraham, Ulf: Lesekompetenz, literarische Kompetenz, poetische Kompetenz: Fachdidaktische Aufgaben in einer Medienkultur. In: Rösch, Heidi (Hg): Kompetenzen im Deutschunterricht. Frankfurt/M.: Lang 2005, S. 13-26.
Abraham, Ulf; Kepser, Matthis: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. 3., neu bearb. und erw. Aufl. Berlin: Schmidt 2009.
Anselm, Sabine: Der Wert des Lesens. Variationen über ein aktuelles Thema. In: Dies.; Geldmacher, Miriam; Hodaie, Nazli; Riedel, Margit (Hg.): Werte - Worte - Welten. Werteerziehung im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider 2012, S. 15-31.
Bieri, Peter: Eine Erzählung schreiben und verstehen. (= Jacob Burckhardt-Gespräche auf Castelen; Bd. 26). Basel: Schwabe 2012.
Erpenbeck, Jenny: Gehen, ging, gegangen. Roman. München: Knaus 2015.
Gadamer, Hans-Georg: Ästhetik und Hermeneutik. In: Ders.: Gesammelte Werke. Band 8: Ästhetik und Poetik I. Kunst als Aussage. 6., durchgesehene Aufl. Tübingen: J. C. B. Mohr Siebeck 1993, S. 1-8.
Gecius, Melanie S.: Game-based Learning in der Schule. Hamlet als Computerspiel - Der Einsatz der computerbasierten Spielform des Adventures im literaturbezogenen Englischunterricht. Glückstadt: Werner Hülsbusch 2014.
Hansel, Toni: Werterziehung und Moderne - Eine neue Debatte? In: Ders. (Hg.): Werterziehung im Fokus schulischer Bildung. Freiburg: Centaurus 2009, S. 15-25.
Hofer, Stefan: Die Ökologie der Literatur. Eine systemtheoretische Annäherung. Mit einer Studie zu Werken Peter Handkes. Bielefeld: transcript 2007.
Hofer, Stefan; Bauer, René: Computerspiele im Deutschunterricht. In: Frederking, Volker; Krommer, Axel; Möbius, Thomas (Hg.): Neue Medien im Deutschunterricht. Handbuch Deutschunterricht in Theorie und Praxis (DTP), Bd. 8. Baltmannsweiler: Schneider 2014, S. 401-457.
Horváths, Ödön von: Jugend ohne Gott. Frankfurt/M.: 2008.
Joas, Hans: Die Entstehung der Werte. 4. Nachdruck. Frankfurt/M.: Suhrkamp 2006.
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Stampfl, Nora S.: Die verspielte Gesellschaft. Gamification oder Leben im Zeitalter des Computerspiels. Heidelberg: dpunkt 2012.
von Matt, Peter: Liebesverrat. Die Treulosen in der Literatur. München, Wien: Hanser 1989.
Winkler, Iris; Masanek, Nicole; Abraham, Ulf (Hg): Poetisches Verstehen. Literaturdidaktische Positionen - empirische Forschung - Projekte aus dem Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider 2010.
Winkler, Iris; Masanek, Nicole; Abraham, Ulf: Zur Einführung: Poetisches Verstehen in Zeiten der Kompetenzorientierung. In: Dies. (Hg.): Poetisches Verstehen. Literaturdidaktische Positionen - empirische Forschung - Projekte aus dem Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider 2010, S. 5-8.
Elf Aspekte des literarischen Lernens auf dem Prüfstand. Leseräume. Zeitschrift für Literalität in Schule und Forschung. Jg. 2, H. 2 (2015). < http://www.leseräume.de/> [22. Oktober 2015]

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DiscriminationPong im Literaturunterricht - Wie ein Computerspiel das poetische Verstehen und die Auseinandersetzung mit Diskriminierung entscheidend befördern kann.

Poetisches Verstehen

Als Reaktion auf die Kompetenzorientierung der letzten Jahre im Bildungssystem wird in der Literaturdidaktik seit einiger Zeit das Konzept eines „Poetischen Verstehens" diskutiert. Der allgemeinen Lesekompetenz, die nach PISA zunehmend in den Fokus rückt, soll damit die „literarische Lesekompetenz (verstanden als literarisch-ästhetische Rezeptionskompetenz)" mit Nachdruck zur Seite gestellt werden. Grundlegend ist darin einerseits die Begegnung mit dem literarischen Gegenstand jenseits eines Nützlichkeitsdenkens, das den Umgang mit Literatur unmittelbar in Fertigkeiten und Kompetenzen umzusetzen sucht. Andererseits ist die Idee zentral, dass sich das lesende Subjekt wirklich auf den Text einlässt, sich dem „Spiel [...], das ein Text mit unseren Kenntnissen, Wahrnehmungs- und Empfindungsfähigkeiten beginnt", tatsächlich überlässt und sich derart zum Text in Bezug setzt. Auf diese Weise soll verhindert werden, dass die Rolle, die die Auseinandersetzung mit Literatur für die Förderung von Ich-Entwicklung und Fremdverstehen, für Sozialisations- und Enkulturationsprozesse spielt, vergessen geht.

Dass diese Art des Umgangs mit Literatur die genannten Punkte im Blick hat und gleichzeitig dem Aufbau und der Erweiterung von konkreten (literarischen) Kompetenzen dienen kann, zeigt Kaspar Spinner mit seinen elf Aspekten literarischen Lernens. Wichtig ist darin vor allem die Verbindung von präziser Textlektüre mit dem Rückbezug auf das lesende Ich, die Kombination also von „[s]ubjektive[r] Involviertheit und genaue[r] Wahrnehmung". Poetisches Verstehen zielt demnach ganz entschieden darauf ab, dass sich die Lesenden in der Auseinandersetzung mit literarischen Texten auch selber genauer beobachten und bedenken. Ein zentraler Punkt ist dabei die Annäherung an die literarischen Figuren und der Nachvollzug ihrer Perspektiven. Diesen Aspekt streicht auch Peter Bieri heraus : Für ihn setzt das Verstehen von Literatur beim Inhalt eines Textes an; dieser präsentiert sich im Wesentlichen als Handlungen, die an Figuren gebunden sind, wobei sich ein Text mal breit auf viele Figuren abstützt, mal auf eine einzige, durch deren Perspektive die Handlung nachvollzogen werden kann. Die Handlungen der betreffenden Figur(en) verstehen heißt nun, die Gründe verstehen, weshalb eine Figur handelt. Und mit den Gründen ist in den Blick zu nehmen, worauf sich diese Gründe stützen.

Eine Auseinandersetzung mit Literatur in der geschilderten Art (und also nahe an agierenden Figuren) heißt damit unweigerlich auch: Auseinandersetzung mit Wertesystemen - und zwar sowohl mit jenen der literarischen Figuren als auch mit den eigenen. Denn einerseits fußen Handlungsgründe auf Normen, Werten und Wunschvorstellungen, auf die sich eine Figur in der betreffenden fiktionalen Welt explizit oder implizit bezieht; Literatur kann damit gleichsam als ‚Geflecht' von Normsystemen und Wertvorstellungen verstanden werden, die von den Figuren erfahren und ausgehandelt werden müssen und die lesend nachvollzogen werden können. Andererseits erfordert Kunst (und also auch Literatur) die Konfrontation mit sich selbst, erfordert „Selbsterschließung, Selbsterklärung, Selbstdeutung". Nimmt man diese Prämissen ernst, so bedeutet dies, dass Wertvorstellungen von Figuren in der Lektüre unweigerlich auf jene der Lesenden treffen; denn Werte gründen in Subjekten, sind damit individuell, lassen sich daher im Leseprozess auch nicht einfach ausblenden: Jede Lektüre ist gleichsam getränkt von eigenen Wertvorstellungen. Und ein Lesen, das derart zwischen dem Sich-Einlassen auf die Figurenperspektive und der Befragung der eigenen Bedeutungskonstituierung oszilliert, kann daher als wichtiger Ort der Selbstbildung zur Werteerziehung verstanden werden. Denn Werte können nicht ‚gelehrt' oder ‚vermittelt' werden, entstehen vielmehr „in Erfahrung der Selbstbildung und der Selbsttranszendenz", werden also „reflektiert erworben" - und dies nicht zuletzt in der kritischen Auseinandersetzung mit literarischen Texten und anderen Elementen des kulturellen Gedächtnisses. Mit Blick auf die Literatur heißt dies, dass die Lesenden dazu eingeladen sind, sich einzulassen auf die sich in der fiktionalen Welt manifestierenden Wertvorstellungen und sie - probehalber - auf sich selbst zurückzubeziehen bzw. sich durch die in der Literatur verhandelten Werte auch befragen zu lassen. Dem Literaturunterricht in dem eben modellierten Sinne kann daher großer Einfluss auf das übergeordnete Bildungsziel, die Ausbildung von Werten und die Reflexion derselben, zugesprochen werden.

Probleme in der praktischen Umsetzung

Soweit die Theorie: Die praktische Erfahrung im Literaturunterricht zeigt jedoch, dass es keine einfache Sache ist, eine Schulklasse in dieser Weise an Literatur heranzuführen und ihr Erfahrungen der geschilderten Art zu ermöglichen. Das hat in erster Linie mit dem Gegenstand des Literaturunterrichts, der Literatur selbst, zu tun. Diese konturiert Kommunikation in sehr spezifischer Weise, unterscheidet sich gerade dadurch von anderen gesellschaftlichen Teilsystemen: Literatur (und Kunst insgesamt) legt es ganz und allein darauf an, beobachtet zu werden; sie bindet die Beobachter damit im Sinne der Beobachtung zweiter Ordnung. Statt unmittelbar einen Zweck zu erfüllen, wie andere Arten der Kommunikation, hat Literatur ihren Zweck demnach in sich selbst. Das Lesen literarischer Texte erfordert also einen besonderen ‚Beobachtungsmodus', auf den man sich einlassen wollen muss - was im Schulalltag nicht immer leicht fällt.

Literatur kann weiter als Alterität im Sinne der „in den Text eingeschriebene[n] Subjektivität, welche beim Lesen nachvollzogen und mit dem eigenen Erleben in Beziehung gesetzt wird", verstanden werden. Auch auf diese Alterität muss man sich einlassen wollen, und auch hier fällt dies nicht immer leicht - etwa daher, weil sich die Alterität bspw. in der Perspektive einer Figur im Text manifestiert, die wenig mit der eigenen Lebenswelt zu tun hat, die z. B. in einer anderen Zeit lebt oder die einem wegen bestimmter Handlungen und den ihnen zugrunde liegenden Wertvorstellungen fremd erscheint. Und schließlich fällt auch der Rückbezug der in der Lektüre über das Einnehmen von Figurenperspektiven gleichsam stellvertretend gemachten Erfahrungen auf das eigene Ich - die Beobachtung dritter Ordnung - keineswegs immer leicht: Denn allzu oft weisen SchülerInnen gerade im Jugendalter einen Text schnell und auch recht unbedacht weit von sich, wollen sich nicht wirklich ernsthaft nachdenkend auf die Frage einlassen, inwiefern die im Text verhandelten Themen, Konflikte und Konstellationen mit einem selbst zu tun haben könnten oder durch die eigene Wahrnehmung ‚gefärbt' sind - was Voraussetzungen wären für eigentliches poetisches Verstehen.

Will man poetisches Verstehen mit besonderer Betonung der subjektiven Involviertheit und der Perspektivenübernahme im Literaturunterricht also modellieren, so muss ein produktiver Umgang mit den geschilderten Schwierigkeiten gefunden werden. Es gilt für die betreffende Lehrperson vor allem,

die Aufmerksamkeit ihrer Schüler auf die Ursachen und innere Zusammenhänge der Gedanken und Taten fiktiver Figuren zu lenken. Dazu ist nicht nur Fachwissen notwendig, sondern auch ein Blick für den Wesenskern literarisch gestalteter Situationen: zentrale Fragen müssen kontinuierlich die politischen, sozialen, wirtschaftlichen und ethischen Hintergründe von Entscheidungen und Handlungsabläufen fokussieren, um Motivationen und Handlungen am fiktiven Beispiel mit Blick auf innere Zusammenhänge auch auf ihren ethischen Hintergrund hin reflektieren zu können.

Hier möchten wir ansetzen und im Folgenden eine Unterrichtseinheit präsentieren, die Alteritätserfahrung und den produktiven und selbstreflexiven Umgang damit ins Zentrum rückt - und derart ein poetisches Verstehen zu realisieren sucht, das die Balance hält zwischen genauer Textlektüre, emphatischem Miterleben, differenziertem Bedenken von Gründen und Werturteilen und schließlich dem Rückbezug auf das lesende Selbst. Dabei stützen wir uns wesentlich auf den Einbau eines Computerspiels, das in entscheidender Weise dazu beitragen soll, die genannten Ziele der Einheit zu erreichen.

Diskriminierung in Literatur und Computerspiel

Ziel der hier vorgeschlagenen Unterrichtseinheit für eine höhere Gymnasialklasse ist es, einerseits das poetische Verstehen im oben skizzierten Zuschnitt an einem Roman zu erproben. Die Wahl fiel hierbei auf Kazuki Kaneshiros preisgekrönten Erstling Go! ; dies deswegen, weil die Alteritätserfahrung, die Literatur grundsätzlich bietet, in diesem eindrücklichen Roman aus Japan in besonders akzentuierter Weise zum Tragen kommt: Denn die in Go! geschilderte Lebenswelt der koreanischstämmigen Bevölkerung in Japan dürfte den meisten deutschsprachigen SchülerInnen wenig bekannt sein. Andererseits ist das Ziel, im genannten Theorierahmen das in diesem Roman (und allgemein in vielen literarischen Texten) ganz zentrale Phänomen ‚Diskriminierung' vermittels der Literatur erfahrbar zu machen und derart letztlich auch das eigene Wertesystem zu befragen. Die SchülerInnen sollen so die Diskriminierung, die im Leben des jugendlichen Protagonisten Lee Sugihara omnipräsent ist - ein Schüler der Klasse beschreibt dies in folgenden Worten: „In Sugiharas Welt gehört Diskriminierung zum täglichen Leben wie bei uns das Smartphone" - wie auch seine Reaktionen darauf nachvollziehen können.

In einem ersten Schritt galt es, zum einen in Kleingruppen Rechercheaufträge zu verschiedenen Aspekten des im Roman behandelten Kulturraumes zu erledigen und die Ergebnisse - zur Rolle der Frau in Japan, zum Erziehungssystem in Japan etc. - in das Gespräch über den Roman einzubringen. Zum anderen mussten die SchülerInnen in verschiedenen Arbeitsaufträgen meist schriftlicher Art versuchen, die Perspektive des jugendlichen Protagonisten einzunehmen. Mittels Rollenbiografien, Interviews oder Tagebucheinträgen suchten sich die SchülerInnen in die Figur Sugihara hineinzuversetzen; dies führte nicht selten zu Problemen, weil ganz offenbar in vielen Fällen das eigene mit dem Wertesystem der literarischen Figur kollidierte. Besonders kontrovers diskutiert wurde in diesem Zusammenhang die Frage nach der Gewalt, die Sugihara ausübt. Denn auf diese Weise wehrt er, der nicht nur von der japanischen Gesellschaft massiv diskriminiert wird, sondern auch von seiner eigenen Volksgruppe, den Nordkoreanern, und schließlich gar von seinen Eltern, sich gegen die Ungerechtigkeit, die ihm widerfährt - was bei zahlreichen SchülerInnen Abneigung und Unverständnis erzeugte. Das ‚Fremdverstehen' stieß hier mit anderen Worten an seine Grenzen. Dem konnte auch dadurch nicht Abhilfe geschaffen werden, dass die zwei Leitfragen - Wie wird im Text die Diskriminierung des Protagonisten systemhaft aufgebaut? Wie fühlt sich diese Diskriminierung aus der Sicht des Protagonisten an? - intensiv besprochen wurden.

An dieser Stelle erfolgte der Beizug des Spiels DiscriminationPong der Zürcher Künstlergruppe and-or.ch, in dem Diskriminierung und ihre Wirkung im Spielen konkret erfahrbar werden. Dass ein Computerspiel im Deutschunterricht berücksichtigt wird, ist gegenwärtig noch alles andere als der Normalfall, obwohl inzwischen zahlreiche gute Gründe vorliegen, Computerspiele gerade im Literaturunterricht einzusetzen. Für den vorliegenden Zweck war der Gedanke entscheidend, dass in einem Computerspiel Werte, die einer Handlung zugrunde liegen, in noch stärkerem Maße bedacht werden können als in der Literatur; denn die handelnden SpielerInnen stehen in einem direkten Konkurrenzverhältnis und sind unmittelbar beteiligt, wodurch die Folgen der eigenen Handlung auch unmittelbarer erfahrbar werden. Und weiter auch die Überzeugung, dass die im Spielen eingenommene „Doppelrolle von Beobachtung und Teilnahme" und die „Selbstbeobachtung unter ständiger Rückkopplung" der zweifachen Intention der Unterrichtseinheit - eng an Figuren heranzuführen, dabei gleichzeitig aber auch auf sich selbst als lesendes und damit angesprochenes Subjekt zurückzuführen - nützlich sein dürfte. Und schließlich wurde die Wahl gerade dieses Spiels nicht zuletzt dadurch beeinflusst, dass es ohne Vorbereitungsaufwand und dazu kostenlos online gespielt oder ebenfalls kostenlos auf PC und Mac installiert werden kann, womit keine Ausgaben und keine größeren technischen Hürden anfallen und die Lehrperson nur wenig Vorbereitungsarbeit zu leisten hat.

DiscriminationPong ist eine Abwandlung des Spieleklassikers Pong, einem der ersten erfolgreichen Videospiele. Es baut auf das Multiplayerspiel Pong auf, indem das grundsätzliche Gameplay übernommen wird: Auch hier muss man einen Ball mit Hilfe des eigenen Schlägers ins gegnerische Feld zurückbefördern. Neu in DiscriminationPong ist der Faktor, dass das symmetrische Gameplay (das heißt, jeder hat dieselben Chancen) zu Ungunsten des Nicht-so-weißen-Schlägers abgeändert ist. Das ureigene Spielprinzip, wonach jeder es schaffen kann, wird hier also torpediert, der Nicht-so-weiße-Schläger befindet sich gegenüber dem weißen Schläger stets und gewissermaßen systembedingt im Nachteil.

Die Handlungsnotwendigkeit wird zwar erkannt, lässt sich aber nicht im eigenen Sinne beeinflussen; damit werden die Kausalfaktoren der Unterhaltsamkeit von Computerspielen - kausale Wirksamkeit und Selbstwirksamkeitserleben - völlig unterlaufen; oder in den Worten von zwei SchülerInnen: „Es ist ziemlich schwierig, ruhig und selbstbewusst zu bleiben, solange das Game unfair ist. Man fühlt sich schnell ausgegrenzt und auf eine Art gar nicht beachtet, denn zum Teil erscheint er [= der Schläger] unsichtbar." Und: „Fassungslos ist man in der Niederlage praktisch zum Zuschauen verdammt."

In DiscriminationPong sind zehn verschiedene Diskriminierungsarten realisiert, die in der Geschichte der Menschheit z. B. Afro-AmerikanerInnen haben erfahren müssen. Angefangen beim schlichten Ignorieren (was im Spiel derart umgesetzt ist, dass der Nicht-so-weiße-Schläger durchsichtig ist) über verschiedene Geschwindigkeiten (der Nicht-so-weiße-Schläger bewegt sich langsamer) oder Größen (der weiße Schläger ist länger) bis hin zu einem Extra (der Ball kommt gar nicht bis zum weißen Schläger, sondern dreht schon vorher um). Diese Diskriminierungsarten werden jeweils in den einzelnen Spielrunden zufallsbedingt realisiert, wobei sie durch minimale Texthinweise angedeutet werden.

Eine weitere Diskriminierungsart durchzieht das ganze Spiel: Der Nicht-so-weiße-Schläger wird während des Spielens stetig dunkler, bis er praktisch nicht mehr sichtbar ist.

DiscriminationPong unterläuft mit diesen verschiedenen Formen der Diskriminierung die Idee des Spiels als fairem, ja gesellschaftlich geradezu utopisch besetztem Ort, wo gleiche Startchancen für alle vorherrschen - was mit Blick auf die fortschreitende ‚Gamification des Alltags' wohl auch als Kommentar auf gesamtgesellschaftliche Prozesse verstanden werden kann.

DiscriminationPong ist insofern ein ‚Wertespiel', als eine konkrete Entscheidungssituation - bewusste (oder auch unbewusste) Diskriminierung im Alltag - in Spielform zum Thema gemacht und gewissermaßen ad absurdum geführt wird. Durch das Eindringen realweltlicher Ungleichgewichte werden die ausgleichenden Elemente des magic circles aufgebrochen, werden Diskussionen über das Gameplay, über die Betitelungen oder den Sinn des Spiels initiiert. Die Spielenden sind damit eingeladen - oder eher schon etwas unsanft dazu angehalten -, über die Mechanismen des Games nachzudenken. Hier sind das Mechanismen des Ausschlusses, der Verhinderung - der Diskriminierung mithin; und nachzudenken gilt es gleichzeitig auch über das eigene Tun im Rahmen dieser Mechanismen. Man wird also aus dem Spiel heraus auf die Metaebene gehoben und sieht sich veranlasst, über die eigene Spielerfahrung - die moralisch aufgeladen ist - nachzudenken; darüber, dass man sich in einem Entscheidungs- und Handlungsraum bewegt hat, den man zwar als schlecht hat erkennen, den man aber nicht hat verändern können.

Der konkrete Einbezug von DiscriminationPong in die Unterrichtseinheit sah folgendermaßen aus: Die Klasse wurde unvorbereitet in einem Computerraum jeweils zu zweit mit dem Spiel konfrontiert. Nach einer ersten Spielphase folgte eine reflexive Schreibphase, in der Erfahrungen mit dem Spiel notiert wurden; diese Phase mündete in ein offenes Gespräch über die Erfahrungen - auch vor dem Hintergrund bisheriger Spielerfahrungen -, bevor eine zweite Spielphase folgte, wobei alle SchülerInnen angehalten waren, beide, die diskriminierte und die diskriminierende Position, mindestens einmal einzunehmen. Es folgte ein Hausauftrag, der lautete:

1. Spielen Sie das Game DiscriminationPong der Zürcher Künstlergruppe and-or.ch nochmals mit jemandem.

2. Versuchen Sie, möglichst viele der hier erfahrbaren (und auch benannten) Diskriminierungsarten zu erkennen und nachzuvollziehen. Wie funktionieren sie?

3. Überlegen Sie darauf, ob die beobachteten (und erfahrenen) Diskriminierungsprozesse sich auch auf Sugihara im Roman Go! übertragen lassen.

In der darauffolgenden Lektion wurden die Erfahrungen im Klassengespräch ausgetauscht und erneut schriftlich nachbereitet. Die dabei verfolgte Intention, über den Umweg der Computerspielerfahrung zu einem vertiefteren Verständnis der Situation des Roman-Protagonisten zu gelangen, ließ sich gut realisieren; dies zeigen die drei folgenden Ausschnitte aus den schriftlichen Reflexionen der Klasse:

Die dem Leser vermittelte Hilflosigkeit gegenüber den Vorurteilen der japanischen Bevölkerung kann nach einer Partie des Spiels um ein sehr viel höheres Niveau nachgefühlt werden. Die während der Lektüre aufkommenden und besserwisserisch anmutenden Gedanken wie „Ich hätte...", „Ich würde..." oder „Man könnte..." verschwinden schlagartig aus dem Kopf. Man versteht die hoffnungslose Situation Sugiharas auf einen Schlag.
Man bekommt also beim Spielen die Diskriminierung am eigenen Leib zu spüren, so wie Sugihara. Egal wie stark er sich für seine Wünsche, seine Zukunft und sein eigenes Leben einsetzt, er wird nie die gleichen Chancen haben wie eine Person, die die japanische Staatsbürgerschaft besitzt.
[I]ch denke, dass ich mich mit Sugiharas Wut, Verzweiflung und Gedanken besser identifizieren konnte, was ich anfangs noch sehr schwer fand. Das Gefühl nichts tun zu können, um seine Lage nur ein kleines bisschen verbessern zu können, bringt einem schnell um den Verstand. Sugihara wird von Anfang an als schlecht und minderwertig bezeichnet, genauso wie ich von Anfang an keine Chance hatte, einen Punkt zu erzielen.

Hier zeigt sich u. E. sehr schön das Spektrum des Nachvollzugs von Figurenperspektiven, das Kaspar H. Spinner folgendermaßen umreißt: von der „mitfühlenden Empathie bis zur kognitiven Auseinandersetzung mit Fremdheit". Und auch seine folgende Überlegung sehen wir durch diese Unterrichtseinheit bestätigt: „Die Alteritätserfahrung, also die Irritation durch die Andersartigkeit, kann wiederum zu gesteigerter Selbstreflexion führen".
Es dürfte letztlich einzelnen SchülerInnen auch gelungen sein, die Verbindung mit eigenen Wertekonzepten und -vorstellungen, die im Klassengespräch angeregt und diskutiert worden war, herzustellen. So bezeichnete bspw. ein Schüler den Protagonisten Sugihara als „Vorbild in Sachen Umgang mit Diskriminierung", setzt sich selbst also in direkten und zudem affektiv konnotierten Bezug zu ihm. Eine andere Schülerin fasst ihre Erfahrung wie folgt zusammen:

Ich hatte schon von Diskriminierung gehört und vielleicht kurz daran gedacht, aber noch nie musste ich mich so eingehend damit beschäftigen. Ich hatte keine Ahnung, wie stark die Rolle der Ethnie in der japanischen Gesellschaft ist. Sie bestimmt Inklusion oder Exklusion, sie bestimmt das politische, wirtschaftliche und soziale Leben und somit die Zukunft der Menschen. (...) Die Diskriminierung ist also das wichtigste Thema dieses Buches: sie ist praktisch auf jeder Seite zu finden und ist immer präsent im Leben der Hauptperson. Somit erzielt sie die größte und wichtigste Wirkung beim Leser: das Hinterfragen seiner eigenen Handlungen. Nach dem Lesen dieses Buches fing ich an, daran zu denken, welche Rolle die Diskriminierung in meinem Leben hatte: wurde ich schon diskriminiert? Wenn schon, aus welchen Grund? Gibt es Parallelen zu Sugihara?

„Poetisches Verstehen hat die Kraft, den Verstehenden zu verändern, sein Denken, sein Fühlen, seine Vorstellungsbilder", hält Ulf Abraham fest; und auch wenn Kaspar H. Spinner einräumt, dass es sich bei dem damit angesprochenen Wechselspiel zwischen „subjektiver Involviertheit und genauer Textwahrnehmung" um „individuelle Prozesse [handle], die nicht direkt beobachtbar" seien, so stimmen uns Erfahrungsberichte wie jener dieser Schülerin doch sehr zuversichtlich, dass poetisches Verstehen im Literaturunterricht in der Auseinandersetzung mit geeigneten Medien zu intensiven und langfristig in Erinnerung bleibenden Leseerfahrungen führen kann.

Verzeichnis de verwendeten Texte und Medien

Spiele

and-or.ch: DiscriminationPong. Zürich: 2010. < http://discriminationpong.and-or.ch/> [22. Oktober 2015]
Atari: Pong. Sunnyvale: 1972. < http://www.ponggame.org/> [22. Oktober 2015]

Texte

Abraham, Ulf: P/poetisches V/verstehen. Zur Eingemeindung einer anthropologischen Erfahrung in den kompetenzorientierten Deutschunterricht. In: Winkler, Iris; Masanek, Nicole; Ders. (Hg.): Poetisches Verstehen. Literaturdidaktische Positionen - empirische Forschung - Projekte aus dem Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider 2010, S. 9-22.
Abraham, Ulf: Lesekompetenz, literarische Kompetenz, poetische Kompetenz: Fachdidaktische Aufgaben in einer Medienkultur. In: Rösch, Heidi (Hg): Kompetenzen im Deutschunterricht. Frankfurt/M.: Lang 2005, S. 13-26.
Abraham, Ulf; Kepser, Matthis: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. 3., neu bearb. und erw. Aufl. Berlin: Schmidt 2009.
Anselm, Sabine: Der Wert des Lesens. Variationen über ein aktuelles Thema. In: Dies.; Geldmacher, Miriam; Hodaie, Nazli; Riedel, Margit (Hg.): Werte - Worte - Welten. Werteerziehung im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider 2012, S. 15-31.
Bieri, Peter: Eine Erzählung schreiben und verstehen. (= Jacob Burckhardt-Gespräche auf Castelen; Bd. 26). Basel: Schwabe 2012.
Erpenbeck, Jenny: Gehen, ging, gegangen. Roman. München: Knaus 2015.
Gadamer, Hans-Georg: Ästhetik und Hermeneutik. In: Ders.: Gesammelte Werke. Band 8: Ästhetik und Poetik I. Kunst als Aussage. 6., durchgesehene Aufl. Tübingen: J. C. B. Mohr Siebeck 1993, S. 1-8.
Gecius, Melanie S.: Game-based Learning in der Schule. Hamlet als Computerspiel - Der Einsatz der computerbasierten Spielform des Adventures im literaturbezogenen Englischunterricht. Glückstadt: Werner Hülsbusch 2014.
Hansel, Toni: Werterziehung und Moderne - Eine neue Debatte? In: Ders. (Hg.): Werterziehung im Fokus schulischer Bildung. Freiburg: Centaurus 2009, S. 15-25.
Hofer, Stefan: Die Ökologie der Literatur. Eine systemtheoretische Annäherung. Mit einer Studie zu Werken Peter Handkes. Bielefeld: transcript 2007.
Hofer, Stefan; Bauer, René: Computerspiele im Deutschunterricht. In: Frederking, Volker; Krommer, Axel; Möbius, Thomas (Hg.): Neue Medien im Deutschunterricht. Handbuch Deutschunterricht in Theorie und Praxis (DTP), Bd. 8. Baltmannsweiler: Schneider 2014, S. 401-457.
Horváths, Ödön von: Jugend ohne Gott. Frankfurt/M.: 2008.
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Rossi, Melanie: Erinnern als Wert. Historische Jugendliteratur und ethische Bildung im Kontext. In: Anselm, Sabine; Geldmacher, Miriam; Hodaie, Nazli; Riedel, Margit (Hg.): Werte - Worte - Welten. Werteerziehung im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider 2012, S. 61-74.
Schilcher, Anita: Geschlechtsrollen, Familia, Freundschaft und Liebe in der Kinderliteratur der 90er Jahre. Studien zum Verhältnis von Normativität und Normalität im Kinderbuch und zur Methodik der Werteerziehung. (= Kinder- und Jugendkultur, -literatur und -medien. Theorie - Geschichte - Didaktik; Bd. 15). Frankfurt/M. etc.: Peter Lang 2001.
Schlegel, Mireya; Schöffmann, Andreas: Computer - Spiel - Werte. Didaktische Computerspielforschung im Bereich der Werteerziehung. In: Dies. (Hg.): Computer - Spiel - Werte. Didaktische Computerspielforschung im Bereich der Werteerziehung. Sondernummer Paida 2015. [MS1]
Spinner, Kaspar H.: Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch. Jg. 34, Heft 200 (2006), S. 6-16.
Stampfl, Nora S.: Die verspielte Gesellschaft. Gamification oder Leben im Zeitalter des Computerspiels. Heidelberg: dpunkt 2012.
von Matt, Peter: Liebesverrat. Die Treulosen in der Literatur. München, Wien: Hanser 1989.
Winkler, Iris; Masanek, Nicole; Abraham, Ulf (Hg): Poetisches Verstehen. Literaturdidaktische Positionen - empirische Forschung - Projekte aus dem Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider 2010.
Winkler, Iris; Masanek, Nicole; Abraham, Ulf: Zur Einführung: Poetisches Verstehen in Zeiten der Kompetenzorientierung. In: Dies. (Hg.): Poetisches Verstehen. Literaturdidaktische Positionen - empirische Forschung - Projekte aus dem Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider 2010, S. 5-8.
Elf Aspekte des literarischen Lernens auf dem Prüfstand. Leseräume. Zeitschrift für Literalität in Schule und Forschung. Jg. 2, H. 2 (2015). < http://www.leseräume.de/> [22. Oktober 2015]

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René Bauer und Stefan Hofer-Krucker Valderrama: DiscriminationPong im Literaturunterricht - Wie ein Computerspiel das poetische Verstehen und die Auseinandersetzung mit Diskriminierung entscheidend befördern kann.. 21.12.2015. Zugriff: 12.01.2021 - 19:35.

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DiscriminationPong im Literaturunterricht - Wie ein Computerspiel das poetische Verstehen und die Aus­einander­setzung mit Diskriminierung entscheidend befördern kann. - Paidia - Zeitschrift für Computerspielforschung

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PDF DownloadPoetisches Verstehen Als Reaktion auf die Kompetenzorientierung der letzten Jahre im Bildungssystem wird in der Literaturdidaktik seit einiger Zeit das Konzept eines „Poetischen Verstehens" diskutiert. 1 vgl. etwa Winkler; Masanek; Abraham: Poetisches Verstehen. 2010. Der allgemeinen Lesekompetenz, die nach PISA zunehmend in den Fokus rückt, soll damit die „literarische Lesekompetenz (verstanden als literarisch-ästhetische Rezeptionskompetenz)" [...]