# data[].attributes.attachment_link.title
Collège de France - Enseigner la recherche en train de se faire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
23dingenvoormusea/Wikimedia, CC BY-SA

Une ambiguïté fonctionnelle

Les débats publics en matière d'éducation et plus généralement dans les " métiers de l'humain " butent souvent sur l'imprécision et la polysémie du vocabulaire de base utilisé :

Savoirs et connaissances par exemple sont régulièrement considérés comme pratiquement équivalents. Ils sont même utilisés quelquefois indifféremment pour désigner les produits d'une action de recherche et les produits d'une action éducative.

La même confusion se constate entre capacités et compétences : dans l'ingénierie de formation, on parle souvent de référentiels de compétences ; ceux-ci auraient pour fonction de finaliser les actions éducatives, alors que dans le même temps les compétences sont définies comme non séparables de leur engagement en situation.

Ces glissements sémantiques ne sont pas de simples approximations ou erreurs. Ils jouent des fonctions sociales. Lorsqu'il s'agit d'approcher les questions relatives à la valeur des sujets humains, la confusion entre savoirs et connaissances permet par exemple de confondre hiérarchies sociales des savoirs et hiérarchies sociales des personnes censées les détenir, ce qui a d'évidentes conséquences en matière de rémunérations ; la généralisation du recours à la notion de compétence permet à l'inverse de valoriser socialement les actions qui s'y réfèrent sans lier en termes de reconnaissance sociale.

Nous faisons l'hypothèse que pour engager un débat public sur la question, il serait possible de discuter d'un statut plus univoque du vocabulaire utilisé, faute de quoi l'ambiguïté n'est plus seulement une question intellectuelle : elle devient une question sociale et politique, comme il arrive souvent dans le débat public.

C'est le sens de la présente contribution qui lie explicitement les définitions proposées à des approches des cultures de l' enseignement, de la formation et du développement des compétences. Elle invite aussi à relativiser ces outils au regard de leur fonction, et à les resituer par rapport à ce à quoi ils ont trait : les rapports entre les sujets et leurs activités.

Les savoirs sont des énoncés auxquels sont indexés des jugements de valeur

L'origine étymologique du mot est intéressante : sapere désigne ce qui a du goût.

Les savoirs sont valorisés dans les contextes de transmission/communication comme l'enseignement. Dans ces contextes, ils présentent notamment cinq caractéristiques :

Ce sont des énoncés écrits ou oraux (éventuellement graphiques). Ils ont une existence sociale distincte de ceux qui les énoncent ou de ceux à qui ils sont destinés. Ils sont conservables, cumulables, considérés comme appropriables par les sujets destinataires.

Ils sont conventionnellement associés à des représentations ou à des systèmes de représentation provisoirement stabilisés sur le fonctionnement du monde ou sur sa possible transformation. Ce sont des savoirs " sûr ". Selon les cas, il s'agit d'énoncés sur des existants : savoirs factuels, prédicatifs, assertifs, etc. ; ou sur des séquences d'opérations susceptibles d'assurer de possibles transformations : savoirs opératifs, procéduraux, méthodes, savoirs d'action, etc. Les savoirs d'action par exemple sont des énoncés relatifs à la génération de séquences actionnelles construites et considérées comme efficaces par les acteurs/énonciateurs eux-mêmes.

Ces énoncés sont indexés d'un jugement de valeur, d'une reconnaissance, d'une qualification sur le registre de la vérité (vrai/faux) ou de l'utilité (efficace/inefficace). Dire d'un énoncé qu'il constitue un savoir, et le transmettre/communiquer revient à lui conférer de la valeur auprès du destinataire de la communication. Cette valorisation est d'autant plus forte que le discours est objectivant. Pas de savoir non plus sans désignation de l'espace de référence dans lequel il est reconnu comme tel : selon les cas il peut s'agir d'un espace académique, professionnel, ou de n'importe quel espace social organisé. Les espaces sociaux de reconnaissance des savoirs tendent eux-mêmes, dans une culture donnée, à entretenir des relations hiérarchisées de reconnaissance, ce qui ne manque pas d'affecter les hiérarchies de savoirs correspondants.

La validité de ces énoncés, c'est-à-dire leur lien de correspondance entre discours et objet, donne lieu à contrôle social, notamment par deux voies : l'expérience ou exercice personnel de l'activité, la recherche ou action spécifiquement ordonnée autour de la production de savoirs.

Ces énoncés sont supposés susceptibles d'être investis dans des activités de pensée, dans des activités de communication et/ou dans des activités de transformation du monde physique et social, ou les trois à la fois.

Les connaissances sont des possibles d'activité mentale

Dans les contextes de transmission/communication, les connaissances se différencient des savoirs en en constituant en quelque sorte les compléments obligés. Elles sont censées être le produit de leur intériorisation par les sujets destinataires :

Elles présentent les caractères inversés des savoirs : elles sont non dissociables des sujets, variables d'un individu à un autre, non cumulables et conservables au sens strict, mais intégrables et activables. Elles sont des états supposés des sujets correspondant à des possibles d'activité.

Elles se construisent et se transforment dans les actions. Les actions sont en effet dotées d'unités de fonction, de sens ou de significations par les sujets qui y sont engagés, s'accompagnent d'activités mentales relatives à leur propre développement. Ces activités mentales supposent des constructions antérieures qu'elles transforment. Ce qui est socialement désigné comme connaissances (au pluriel) acquises relève de l'activation/réactivation de traces de ces constructions mentales.

Ces activités mentales sont désignées selon les cas en termes d'appropriation, acquisition, assimilation. Elles impliquent un rapport entre un sujet et un objet qui peut être le réel ou des énoncés sur le réel).

Elles peuvent être inférées, et le sont souvent dans l'univers scolaire et académique, à partir du constat d'énonciations ou de restitution d'énoncés. Ceci explique la toute-puissance de l'écrit et de l'oral dans les évaluations scolaires ou académiques, et aussi des expressions comme " contrôle des connaissances " ou " connaissances déclaratives ".

Ces constructions/reconstructions mentales s'inscrivent plus généralement dans l'histoire et la dynamique de construction/reconstruction des sujets. Elles constituent à la fois le préalable, l'environnement et le produit des constructions de sens qui s'opèrent chez eux à l'occasion de leur engagement dans les actions. Les connaissances sont à la fois produites à partir de connaissances antérieures et les transforment, même quand elles sont en rupture avec elles.

Les connaissances sont à la fois des représentations du monde et des autoreprésentations de soi se représentant le monde. Quand on dit qu'on connaît, on se représente soi-même comme connaissant. Ceci explique aussi les phénomènes, souvent considérés comme encombrants dans la vie sociale et le débat public, d'identification des personnes aux savoirs censés être constitutifs de la discipline, académique ou professionnelle, à laquelle elles disent " appartenir " ; ces phénomènes influent en particulier sur les comportements de présentation de soi, à soi-même et à autrui, selon des codes socialement hiérarchisés.

Les capacités sont des construits attribués à des sujets sociaux pour désigner les rapports qu'ils entretiennent avec des classes d'activités

Le terme de capacités tend lui à se développer dans des contextes éducatifs centrés sur les apprenants et plus généralement dans des contextes centrés sur la construction des sujets humains, par distinction avec leur engagement dans la production d'utilités, de biens et/ou de services. Elle est déclinée notamment sous la forme du tryptique " savoir, savoir-faire, savoir-être ", et est congruente avec la terminologie des " habiletés " ( skills) ou des " être capable de ".

Les capacités sont des construits attribués à des sujets sociaux. Parler d'une capacité c'est qualifier un sujet en faisant l'hypothèse qu'il détient les caractéristiques ainsi conférées. Cette caractéristique explique que l'on passe sans cesse du registre de l'être au registre de l'avoir.

Les capacités établissent un lien explicite entre l'espace de la formation et les espaces d'activités finalisant la formation. Elles sont habituellement décrites en termes d'activités de référence. Susceptibles d'être produites ou transformées chez les sujets par l'exercice de la formation, les capacités sont destinées à être " transférées " dans les espaces qui les finalisent. Cette situation a pu être décrite comme en termes de décontextualisation/recontextualisation. Les capacités sont des capacités " pour ".

Ces construits sont relatifs aux rapports que les sujets entretiennent avec des classes d'activités ou de situations. Ils sont obtenus par repérage/analyse de régularités ou invariants d'activités, ce qui explique la contribution qu'ont pu y apporter différentes recherches dans le champ de la psychologie.

Ces construits sont porteurs d'évaluation : la capacité est une attribution positive, et les classements de capacités sont presque toujours organisés selon une hiérarchie de valeur quelquefois représentée graphiquement selon un axe vertical (Cf. notamment les taxonomies d'objectifs).

Ce sont des potentiels : présenter des capacités permettrait de réussir les activités correspondantes, sous réserve de transfert en situation.

Enfin ces construits sont souvent utilisés pour la conception et l'organisation d'interventions sociales visant la construction des sujets humains. C'est la raison pour laquelle le repérage des capacités visées est essentiel dans l'ingénierie de formation.

Les compétences sont des propriétés attribuées à des sujets par inférence à partir de leur engagement dans des actions situées

Le terme compétence tend à se développer au contraire dans des contextes liant engagement des sujets dans des actions productrices de biens et services, ou d'utilités sociales, et construction des sujets dans ces mêmes actions. C'est le cas notamment des formes nouvelles de la formation intégrant travail et formation, mais également de ce qu'il est convenu d'appeler " logique compétence ". La compétence serait dans un même temps produite et mobilisée dans l'activité.

Les compétences sont également des construits. Elles n'ont pas le caractère d'entités psychologiques et sociales qu'il serait possible de reconnaître et d'identifier comme telles : elles sont elles-mêmes des représentations ou des énoncés, produites entre sujets dans le cadre de leurs interactions. Il n'existe pas de compétence qui ne soit dite, représentée ou communiquée par des sujets à propos d'autres sujets ou d'eux-mêmes. Elles relèvent des relations entre sujets.

Ces constructions font souvent l'objet d'un processus de naturalisation aussi bien dans le langage académique que dans le langage social. On pense que les compétences, cela existe et on parle notamment de mobilisation des compétences. Vouloir produire des savoirs " scientifiques " directs sur les compétences participe de ce processus de naturalisation.

Ces représentations ou énoncés s'effectuent par inférence à partir de l'engagement d'un sujet, individuel ou collectif, dans des actions situées. Là se trouve la grande différence avec les capacités, construites pour le futur et par abstraction et repérage d'invariants : les compétences, elles, sont construites pour le présent et présentent tous les caractères attribués aux actions situées. Elles sont singulières et tiennent compte de la singularité des actions ; elles sont contextualisées et tiennent compte de la spécificité et du caractère évolutif des contextes ; elles sont finalisées et tiennent compte des finalisations des actions ; elles prennent en compte la question des sens construits et des significations données par les sujets. Les compétences sont des compétences " dans ". L'expression " savoir y faire " est une expression assez heureuse pour rendre compte de ces différentes caractéristiques.

Les actions situées à partir desquelles elles sont construites sont des actions évaluées au regard de leurs finalisations, qu'elles soient réussies ou non. Pas de compétence sans référence à une action efficace, sans jugement sur la valeur ou l'utilité de l'action. Les compétences s'infèrent à partir de performances

Ces inférences fonctionnent comme des inférences causales. Elles permettent de faire apparaître la compétence comme explication de l'action, et de l'attribuer au sujet qui y est engagé. Selon J.Curie, ce sont des imputations causales ( Performances humaines et techniques, n°75-76, 1995).

Enfin les compétences sont souvent décrites en termes de combinaisons ou de combinatoires de ressources. La notion sociale de compétence est quelquefois étendue à des ressources " internes " (les sujets) et " externes " (leurs environnements). La compétence est souvent décrite comme une combinatoire.

Savoirs, connaissances, capacités, compétences sont des outils. Ils ne se substituent pas à l'intérêt pour l'activité humaine elle-même
Ce sont des outils dans les interactions humaines
Pierre Bourdieu avait l'habitude de dire qu'il faut examiner la part qui revient aux mots dans la construction des choses.

Lorsqu'elles donnent lieu à échanges, les actions humaines supposent une nomination de l'objet de leur intervention. Dans l'Égypte ancienne, le dieu Ra était à la fois le dieu qui éclaire et le dieu qui nomme...

Les métiers de l'humain n'échappent pas à la logique d'un vocabulaire de désignation de " ce sur quoi " ils pensent ou prétendent agir. Ce vocabulaire est par construction très lié aux interactions entre sujets. Ricoeur parlait d'une " sémantique de l'action ". En l'occurrence, les termes savoirs, connaissances, capacités, compétences relèvent de lexiques d'intervention sur l'activité humaine : ils ont la valeur de leur emploi. Selon les cas ils peuvent contribuer aux processus de développement des sujets ou à l'inverse les inhiber. Leur substantialisation pour désigner des sujets est une réduction de ce dont elles prétendent rendre compte.
Ces outils ne se substituent pas à l'intérêt pour l'activité humaine elle-même.
Savoirs, connaissances, capacités compétences ont une autre caractéristique commune : ce sont des outils pour approcher les rapports entre les sujets et leurs activités. Le meilleur moyen de ne pas réduire les sujets qu'ils prétendent qualifier n'est-il pas de chercher à identifier/reconnaitre l'activité même de ces sujets en situation, toute leur activité ? Bref, prêter moins attention à ce que seraient les personnes ou à ce qu'elles détiendraient, pour porter intérêt à ce qu'elles font.
Jean-Marie Barbier ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

# data[].attributes.attachment_link.title
Savoirs, connaissances, capacités, compétences : une question sociale et politique ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Les débats publics en matière d'éducation et plus généralement dans les " métiers de l'humain " butent souvent sur l'imprécision et la polysémie du vocabulaire de base utilisé. Ces glissements sémantiques ne sont pas de simples approximations ou erreurs. Ils jouent des fonctions sociales.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Une évaluation en référence aux programmes d'enseignement

L'évaluation des acquis des élèves dans les domaines de formation du socle commun se fait en référence aux contenus des programmes d'enseignement.

Les objectifs de connaissances et de compétences de chaque domaine de formation du socle commun et la contribution de chaque discipline ou enseignement à ces domaines sont déclinés dans les programmes d'enseignement.

Les acquis des élèves dans chacun des domaines de formation du socle commun sont évalués au cours de la scolarité sur la base des connaissances et compétences attendues à la fin des cycles 2, 3 et 4, telles qu'elles sont fixées par les programmes d'enseignement.

L'évaluation porte sur les huit composantes du socle commun

L'évaluation porte sur les quatre composantes du domaine 1 et sur les quatre autres domaines de formation. L'acquisition et la maîtrise de chacune des composantes du socle commun sont appréciées pour chaque domaine de façon indépendante. Elles ne peuvent donc pas être compensées par celles d'un autre domaine.

Un cas particulier : Les quatre composantes du domaine intitulé "les langages pour penser et communiquer" ne peuvent pas non plus être compensées entre elles. Dans ce domaine, l'évaluation distingue les composantes : langue française ; langues étrangères (et, le cas échéant, langues régionales) ; langages mathématiques, scientifiques et informatiques ; langages des arts et du corps.

Une échelle d'évaluation de quatre niveaux

Le degré de maîtrise des composantes du socle commun est apprécié, à la fin des cycles d'enseignement 2, 3 et 4, sur une échelle de quatre niveaux :

le niveau 1 de l'échelle (" maîtrise insuffisante ") correspond à des compétences non acquises au regard du cycle considéré ;

le niveau 2 (" maîtrise fragile ") correspond à des savoirs ou des compétences qui doivent encore être étayés ;

le niveau 3 (" maîtrise satisfaisante ") est le niveau attendu en fin de cycle, c'est lui qui permet de valider à la fin du cycle 4 l'acquisition du socle commun ;

le niveau 4 (" très bonne maîtrise ") correspond à une maîtrise particulièrement affirmée de la compétence, qui va au-delà des attentes pour le cycle.

Evaluer les acquis des élèves dans les domaines de formation du socle : du quotidien de la classe au positionnement en fin de cycle

Le positionnement de l'élève sur l'échelle du niveau de maîtrise des compétences du socle s'appuie sur le bilan de ce qu'il a acquis durant le cycle. Il ne résulte pas d'une évaluation spécifique, mais s'apprécie à partir du suivi régulier des apprentissages que les enseignants réalisent au regard des objectifs fixés par les programmes pour les différents enseignements qui contribuent à l'acquisition des compétences des cinq domaines du socle.

À la fin de chaque cycle, l'équipe pédagogique détermine la position de l'élève dans chaque composante du socle commun à partir des avis des différents professeurs concernés. Ce positionnement résulte de la synthèse des éléments permettant le suivi des acquis scolaires des élèves, notamment des appréciations portées par les membres de l'équipe pédagogique du cycle.

# data[].attributes.attachment_link.title
Evaluer la maîtrise du socle commun aux cycles 2, 3 et 4

# data[].attributes.attachment_link.description
L'évaluation des acquis des élèves dans les domaines de formation du socle commun se fait en référence aux contenus des programmes d'enseignement. Les objectifs de connaissances et de compétences de chaque domaine de formation du socle commun et la contribution de chaque discipline ou enseignement à ces domaines sont déclinés dans les programmes d'enseignement.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Critères de réalisation

Les critères de réalisation ou critères procéduraux sont des consignes données aux élèves pour les aider à acquérir la maîtrise des objectifs de savoir-faire, développer une capacité.
Exemple : conception d'un protocole

Ces procédures sont des aides, dont les élèves peuvent progressivement de détacher en ne suivant pas les consignes dans l'ordre proposé (à l'exception de quelques capacités techniques particulières) afin de ne pas enfermer systématiquement les élèves dans des procédures normalisées, réductrices et donc dangereuses pour leur épanouissement personnel.
De plus en plus souvent, ces procédures sont fournies aux élèves sous la forme de fiches méthodologiques élaborées en équipe disciplinaire, et utilisables par tous les niveaux ou en fonction des niveaux de façon à permettre une cohérence verticale de la 6e à la terminale (pour les cités scolaires).
Dans le cadre d'une pédagogie différenciée, elles peuvent être proposées en cas de difficultés constatées lors d'un apprentissage ou laissées en "libre service".

Ces critères peuvent permette, à l'élève, dans le cadre de son auto évaluation, de comprendre pourquoi il n'a pas réussi en identifiant la cause précise de son erreur et avoir plus de chance, ultérieurement de ne pas la réitérer. C'est en cela que l'erreur est formatrice.

Critères d'évaluation

Les critères d'évaluation correspondent aux différentes exigences en termes de résultat. Ils indiquent à l'élève quelles sont les qualités de la production finale qui sont attendues.

En SVT, on s'intéresse globalement à quelques grands critères : exactitude, intégralité (précision), clarté, conformité, pertinence (cohérence). Dans d'autres disciplines, l'accent pourra être mis sur d'autres critères, comme la créativité par exemple.
Pour être accessible aux élèves, ils sont déclinés sous la forme d'invariables pour une capacité donnée :
Exemple (extrait du vade-mecum pour la mise en œuvre du socle commun de novembre 2010) :
capacité " rechercher, extraire et organiser l'information utile " :

Capacité

Critères d'évaluation

Extraire d'un document les informations relatives à un thème de travail ; extraire des informations d'un fait observé.

Extraire d'un document les informations relatives à un thème de travail Il s'agit de prendre en compte des informations ayant un rapport avec l'étude en cours, sans hors sujet (pertinence), sans oubli (intégralité), sans erreur de lecture et sans les déformer (exactitude)

Indicateurs d'évaluation

Le niveau de précision est souvent insuffisant pour permettre toute opérationnalisation (évaluation du professeur - auto-évaluation ou évaluation par les pairs pour les élèves). Pour ce faire, ils doivent être déclinés sous la forme d'indicateurs d'évaluation ou de réussite, propres à la situation.
Exemple extrait de la banque de situation d'apprentissage et d'évaluation " cellules de défense "

Capacité

Indicateurs d'évaluation

Extraire d'un document les informations relatives à un thème de travail.

documents " Caractéristiques du SIDA " et " caractéristiques d'un rhume ou d'une angine " : identificationdu lien entre cellules sanguines et maladies infectieuses ;

document " résultats d'analyses sanguines" : identification du nom des cellules de défense ; comparaison chiffrée des quantités respectives des cellules ; identification d'une absence de relation entre certaines cellules du sang et les maladies infectieuses ;

frottis et résultats d'analyses sanguines : identification correcte dans le frottis des cellules sanguines décrites dans les analyses sanguines.

Les indicateurs formulés dans cet exemple (fiche éduscol) le sont de façon à être proposés aux élèves en amont de la mutualisation pour les aider à améliorer leur production ; la mutualisation devra dégager plus précisément l'élément de réponse attendu.
Remarque : l'exemple proposé dans la banque de situation fournit de façon exhaustive la liste de tous les indicateurs pour toutes les capacités à mettre en œuvre, pour information aux professeurs. Il serait contre-productif de la fournir en totalité à des élèves en difficulté pour les aider !

Indicateurs de réussite

Les indicateurs de réussite sont des indicateurs d'évaluation qui ne se distinguent que par leur formulation du type " J'ai réussi si... ", plutôt destinée aux élèves les plus jeunes.

Harmonisation

Les indicateurs d'évaluation doivent être harmonisés, en premier lieu au sein d'un établissement ne serait-ce que pour éviter un sentiment d'arbitraire, en second lieu à des échelles plus larges (académie, nation) pour des raisons d'équité. Pour les capacités de communication, les professeurs des lycées parisiens ont établi une synthèse des indicateurs, utilisable notamment pour les ECE. Elle a valeur de pense-bête c'est-à-dire qu'un oubli ne doit pas être obligatoirement sanctionné lors d'une évaluation sommative ou certificative.
Version .docx, .odt, .pdf

# data[].attributes.attachment_link.description
Les critères de réalisation ou critères procéduraux sont des consignes données aux élèves pour les aider à acquérir la maîtrise des objectifs de savoir-faire, développer une capacité.Exemple : conception d'un protocole Ces procédures sont des aides, dont les élèves peuvent progressivement de détacher en ne suivant pas les consignes dans

# data[].attributes.attachment_link.description
The new OECD cross-searchable online library containing over 5000 e-books, 5000 MS Excel™ tables, 400 statistical datasets and 2500 working papers.

# data[].attributes.attachment_link.description
Ready for the big picture? This OECD data visualisation tool compares countries on key PISA 2015 indicators.