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Le Questionnaire d'Aide à la Décision d'Ajustement du Parcours Scolaire (QADAPS) est un outil de dialogue qui peut être utile pour ouvrir un espace de réflexion sur les possibilités d'ajustement scolaire en fonction des besoins de l'élève/enfant en concertation avec toutes les personnes concernées, chacun ayant une partie spécifique à renseigner avant l'équipe éducative :
partenaires pédagogiques (chef d'établissement/directeur d'école , enseignant(s), psychologue de l'Éducation nationale, autres), famille (parents et personne de confiance recueillant la parole de l'enfant) et partenaire du soin (s'il y a lieu).

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Le QADAPS - Questionnaire d'Aide à la Décision d'Ajustement du Parcours Scolaire

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Le Questionnaire d'Aide à la Décision d'Ajustement du Parcours Scolaire (QADAPS) est un outil de dialogue qui peut être utile pour ouvrir un espace de réflexion sur les possibilités d'ajustement scolaire en fonction des besoins de l'élève/enfant en concertation avec toutes les personnes concernées, chacun ayant une partie spécifique à renseigner avant l'équipe éducative : partenaires pédagogiques (chef d'établissement/directeur d'école , enseignant(s), psychologue de l'Éducation nationale, autres), famille (parents et personne de confiance recueillant la parole de l'enfant) et partenaire du soin (s'il y a lieu).

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Eduquer un enfant est un chemin semé d'embûches. L'enfant précoce n'est ni plus ni moins difficile à éduquer qu'un autre enfant mais certaines de ses spécificités peuvent entraîner des problèmes particuliers et appellent parfois des réponses adaptées.

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Education Archives - Enfants Précoces Info

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Eduquer un enfant est un chemin semé d'embûches. L'enfant précoce n'est ni plus ni moins difficile à éduquer qu'un autre enfant mais certaines de ses spécificités peuvent entraîner des problèmes particuliers et appellent parfois des réponses adaptées. Liste des écoles pour enfants précoces Vous êtes à la recherche d'une école spécialement adaptée à l'accueil des enfants précoces ?

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JND 2016   Lyon   8 oct 2016   Olivier Revol   JP Lachaux   V Herbillon   Les Dys, au coeur de toute

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Inclure des élèves haut potentiel au collège

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Inclure des élèves haut potentiel au collège

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Entendre, comprendre leur fonctionnement atypique.

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Vincent est un enfant surdoué. A 9 ans et demi, il possède un QI de 130, largement supérieur à la moyenne. Avec ses mots, empreints d'une maturité surprenante, il décrit comment il vit cette différence, son rapport aux autres, et sa solitude. Des enfants de son âge aux professeurs, les autres ont du mal à le comprendre.

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Thierry Brunel: jeunes adultes surdoués mieux au travail et dans leur vie 1ère partie .mov

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Thierry Brunel : jeunes adultes surdoués mieux au travail et dans leur vie 2ème partie.mov

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Olivier Revol « L'enfance des surdoués »

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Corzéame - Carol Pirotte & Nicolas Souchal

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L'hypersensibilité comme vous ne l'avez JAMAIS envisagée / Les SuperSensibles

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Mais QI sont vraiment ces enfants, adolescents et adultes à haut potentiel ? -  Jeanne SIAUD-FACCHIN

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Surdoués, HP... - Qui sont-ils ? | Dans la tête d'un surdoué

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De quoi parle-t-on ?

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Les mythes ont la vie dure !

Les enfants surdoués font encore l'objet de représentations erronées et restent des enfants au fonctionnement mal connu. Il est probable que l'idéologie dominante ait largement participé au processus. En effet, la terminologie même induit un " plus " qui, a priori, ne justifie pas une attention particulière des professionnels (psychologues, médecins, enseignants, etc, ...). Le " politiquement correct " oblige à une pensée unique qui veut que l'on aide ceux qui semblent les plus démunis intellectuellement et que l'on ignore ou pire que l'on envie, ceux qui semblent avoir tout reçu, ... La réalité est bien différente de son image fantasmée. Certains enfants surdoués ont bien sûr un parcours scolaire brillant, ne sont pas repérés et tout va bien, d'autres peuvent souffrir du décalage et se retrouver en retrait sans pouvoir pleinement exprimer qui ils sont, beaucoup trop ont un parcours scolaire très chaotique, paradoxal, sont psychologiquement vulnérables, ont des repères narcissiques flous, souffrent d'une conscience douloureuse du monde. Selon la personnalité de chacun, ils sauront plus ou moins développer des défenses et des ressources pour transformer leurs particularités en atouts, en projet de vie réussi. Être surdoué est aussi une immense force qui ouvre très grand le champ des possibles. Ainsi est l'enjeu de l'accompagnement de ces enfants atypiques, différents, attachants, qui ont besoin de notre regard bienveillant et de notre compréhension éclairée.

Surdoué, intellectuellement précoce, haut potentiel... de qui et de quoi parle-t-on ? Ces termes sont-ils des synonymes ou appellent-ils à des définitions différentes ?

Tous ces termes parlent des mêmes enfants même si nous considérons qu'aucun ne permet vraiment d'en saisir toutes les nuances et la complexité.

En effet, le terme précoce donne une idée d'avance du développement : on considérerait qu'un enfant de 10 ans a une intelligence d'une enfant de 15 ans. Bien que ce terme soit celui retenu par l'éducation nationale (EIP pour Enfant Intellectuellement Précoce) il est trompeur. En effet, il ne s'agit absolument pas d'une dyssynchronie entre âge chronologique et âge mental. L'enfant surdoué a une intelligence plus puissante, mais surtout un fonctionnement différent.

De même, le terme de haut potentiel induit un biais puisqu'il renvoie à l'idée d'un potentiel plus élevé et de là à l'idée de la performance, d'un potentiel qu'il faudrait, à tout prix, optimiser. De tous ces termes, nous préférerons celui de surdoué, le plus ancien, mais il reste un choix par défaut, car il renvoie également à une notion de supériorité qui n'est pas satisfaisante pour qualifier ce mode de fonctionnement.

Finalement, dans notre approche, nous parlerons surtout de zèbre... terme créé par Jeanne Siaud Facchin dans son ouvrage consacré aux enfants surdoués (" L'enfant surdoué, l'aider grandir, l'aider à réussir " Editions Odile Jacob, 2002) qui nous permet de sortir de l'équivoque des mots et de réduire au maximum toutes les incompréhensions si habituelles autour de ces enfants.

Le zèbre, cet animal différent, cet équidé qui est le seul que l'homme ne peut apprivoiser, qui se distingue nettement des autres dans la savane tout en utilisant ses rayures pour se dissimuler, qui a besoin des autres pour vivre et prend un soin très important de ses petits, qui est tellement différent tout en étant pareil. Et puis, comme nos empreintes digitales, les rayures des zèbres sont uniques et leur permettent de se reconnaître entre eux. Chaque zèbre est différent. Chaque enfant est unique.

Je continuerai à défendre tous ces gens " rayés " comme si ces rayures évoquaient aussi des coups de griffes que la vie peut leur donner. Je continuerai à leur expliquer que leurs rayures sont aussi de formidables particularités qui peuvent les sauver d'un grand nombre de pièges et de dangers. Qu'elles sont magnifiques et qu'ils peuvent en être fiers. Sereinement.

Jeanne Siaud-Facchin

2,3 % de la population générale, soit environ 400.000 enfants scolarisés.
Proportion identique de filles et de garçons.
Une proportion élevée d'enfants en difficultés scolaires
Des enfants qui peuvent être porteurs de troubles d'apprentissages associés (1 enfant consultant sur 5)

Les connaissances actuelles sur le fonctionnement des surdoués s'appuient sur les travaux des neurosciences qui valident les spécificités à la fois structurelles et fonctionnelles du fonctionnement cérébral.
L'enfant surdoué n'est pas seulement un enfant quantitativement plus intelligent, mais un enfant qui dispose d'une forme d'intelligence qualitativement différente, mais aussi, et peut-être surtout, d'une immense sensibilité qui colore singulièrement l'organisation de sa personnalité. Une lucidité acérée sur les doubles plans intellectuel et affectif qui élargit le champ de conscience et d'analyse, mais rend parfois difficile l'ajustement de cet enfant aux exigences de l'environnement et aux autres.

Une intelligence atypique

De nombreuses caractéristiques marquent le fonctionnement intellectuel de l'enfant surdoué dont le seul aspect quantitatif, " plus intelligent " ne rend pas compte.

L'enfant surdoué pense en réseau : confronté à une tâche, à un problème, à une question, l'enfant active toute une arborescence de pensée qui se déploie dans plusieurs directions simultanément. Nous sommes ici dans la perspective d'un traitement simultané de l'information versus un traitement séquentiel, selon le modèle neuropsychologique de Luria et les travaux de Laurence Vaivre-Douret sur les préférences hémisphériques. La pensée de l'enfant surdoué s'active de façon privilégiée sur le mode "global", dans un réseau associatif qui s'active à grande vitesse. Source importante de créativité et d'idées originales (pensée divergente) cette forme de pensée (analogique) peut rendre plus complexe l'adaptation aux exigences scolaires. Les apprentissages scolaires sont principalement construits sur un mode séquentiel : une chose après l'autre. Lorsqu'une notion est bien intégrée, on passe à la suivante. On découpe les connaissances en petites unités que l'on présente dans l'ordre, une par une. Et dans les restitutions, orales ou écrites, on doit présenter ses connaissances de façon organisée avec un développement ordonné. Ce qui peut être une entreprise difficile pour l'élève surdoué. Il a souvent des difficultés à structurer une pensée foisonnante qu'il parvient mal à canaliser. Certains enfants pourront plus facilement activer le traitement séquentiel, en particulier les enfants qui ont une forte homogénéité dans leur profil de fonctionnement intellectuel. Le versant arborescent de leur pensée devenant alors un talent complémentaire et non plus un frein.

L'enfant surdoué utilise des raisonnements analogiques. En maths par exemple, l'élève surdoué applique peu les méthodes de résolution de problèmes enseignées. Face à un calcul, à un problème, la solution lui apparaît souvent sans qu'il soit passé par les modalités habituelles de raisonnement. L'intuition et la compréhension fulgurante dominent, et la " résolution de problème " passe par des réseaux neuronaux qui s'activent à grande vitesse en deçà du seuil de la conscience. Ainsi, l'enfant peut se trouver en difficulté pour accéder à ses procédures de raisonnement. Il ne sait pas comment il a fait pour savoir. Mais il est certain du résultat. Il le sait parce que c'est évident, point. Et il aura des difficultés à argumenter, à développer, à justifier. Ce qui, sur un plan scolaire, lui causera de sérieux soucis et des mauvaises notes malgré ses résultats justes. Les enseignants attendent un raisonnement détaillé pour s'assurer que l'élève a compris et pour mettre ... une bonne note !

L'enfant surdoué a une mémoire aux capacités immenses. En mémoire à court terme comme en mémoire à long terme. Il est capable de se souvenir de la moindre chose qu'il a vue, entendue ou vécue. En classe, il absorbe les connaissances. Mais c'est souvent un piège, car il fait peu de travail d'élaboration, d'appropriation des connaissances. Il n'en a pas spontanément besoin. Si cela lui permet d'être un bon, voire un excellent élève dans les petites classes, sans effort d'apprentissage, cela devient difficile en fin de collège. À ce niveau on demande aux élèves d'activer une pensée propre et d'utiliser des stratégies apprises depuis le CP. Il ne s'agit plus de restituer simplement les connaissances. Mais l'enfant surdoué n'a jamais appris à apprendre et n'avait même pas compris qu'il y avait quelque chose à apprendre. Pour lui l'apprentissage était naturel, spontané, automatique. Il peut alors se retrouver soudain en difficulté sans comprendre pourquoi. Parents et professeurs non plus. Et l'enfant ne sait plus quoi faire ni comment faire. Car le fonctionnement du système scolaire lui a échappé et il se retrouve face à un problème dont il n'a pas les clefs. Ce qui, en plus, attaque son image. Le blesse.

Une organisation singulière de la personnalité

Être surdoué c'est aussi et avant tout, présenter des particularités dans la construction psychologique de la personnalité.

L'hyperesthésie des surdoués : Une exacerbation des 5 sens. Un enfant surdoué voit ce que les autres ne voient pas, entend ce que les autres n'entendront jamais, perçoit ce qui est pourtant imperceptible. Et ce n'est pas uniquement une façon de parler, car il a été démontré que cet enfant dispose de capacités sensorielles au-dessus de la normale. Tous ses sens participent activement à sa façon de comprendre et d'être au monde.

Mais l'enfant surdoué c'est aussi, et peut-être surtout, un enfant d'une immense sensibilité, avec une émotivité exacerbée, et la capacité de ressentir avec une acuité extrême les émotions des autres (capacité élevée d'empathie). En permanence branché sur le monde avec de multiples capteurs, l'enfant surdoué est "bombardé" en continu d'informations multiples en provenance de l'environnement, et d'informations toujours particulièrement chargées émotionnellement.

Un attachement très fort aux valeurs, comme la justice, l'intégrité, la vérité (le besoin de précision absolue est très souvent observé), alors parfois, pour défendre ses valeurs non négociables, l'enfant surdoué peut percevoir un décalage entre lui et les autres. Un sentiment de différence : il se préoccupe de sujets qui semblent moins essentiels aux autres ...

L'intelligence et sa dimension anxiogène : Un enfant surdoué se pose des questions existentielles dès son plus jeune âge. Des questions incessantes et sans limites. Il s'interroge sur la naissance, sur la mort, sur le sens de la vie, sur le pourquoi des choses, ... De toutes les choses. Il veut comprendre le monde et les hommes. Il veut savoir de quoi est faite la vie et à quoi elle sert. La maturité de ses questions contraste avec sa capacité de l'élaborer dans son psychisme, l'écart le met dans une situation psychologiquement inconfortable, parfois anxiogène. De plus, qui pourrait vraiment répondre à ses questions ? Et quelles réponses pourraient le rassurer, le satisfaire ? Bien sûr, une question entraîne toujours une nouvelle question, une nouvelle hypothèse. Comment alors avoir des certitudes ? Être sûr de ses choix ? Et comment faire un choix quand on est capable d'envisager simultanément de multiples hypothèses et de les analyser en profondeur ? À l'adolescence, ce doute intime sur tout et tout le temps peut fragiliser considérablement l'équilibre psychologique. Et peut parfois conduire à une grande souffrance et à des troubles psychologiques, quelquefois sévères et mal compris. La dimension particulière de ces formes d'intelligence n'est pas encore un point de repère clairement intégré aux troubles psychologiques. C'est pourtant essentiel pour aider correctement ces adolescents.

Être surdoué peut certaines fois entrainer des difficultés, en particulier dans l'adaptation scolaire et l'ajustement aux attentes du monde, mais un enfant surdoué est d'abord - et surtout - un enfant aux multiples possibilités. Sa singularité de pensée, sa force d'analyser, son hyperréceptivité au monde, son regard acéré, ses multiples capteurs émotionnels, sa rapidité à saisir à 360°, son empathie immense, son foisonnement d'idées, sa mémoire puissante, son engagement et son sens des valeurs élevé ... offrent une myriade de ressources d'être, de savoir-faire et de savoir-vivre. Une richesse infinie pour lui, pour les autres, pour le monde. Intense World Syndrom disent les Américains, être surdoué, une façon intense d'être au monde, d'être dans le monde ! Être surdoué offre la possibilité de voir ce que les autres ne voient pas, d'entendre et de sentir la vie dans toutes ses dimensions et tout apparait alors avec une incroyable saveur.

La pensée en réseau, la pensée qui se déploie, la pensée qui crée sans limites des associations de sens et d'idées ouvre la voie à une créativité hors norme, à une pensée divergente qui sort des sentiers battus et permet de défricher de nouveaux horizons. L'intuition, cette alchimie entre fulgurances de compréhension, d'analyse et d'indices émotionnels, particulièrement exacerbée chez les surdoués, est une compétence puissante qui donne aux surdoués des talents singuliers. Avant-gardistes, charismatiques, précurseurs, défricheurs, aventuriers, créateurs, entrepreneurs, agitateurs d'idées, leaders, ... des richesses de vie, pour la vie !

Et puis, et peut-être surtout, l'enfant surdoué est d'abord un enfant qui pense, vit, interagit avec son cœur, de tout son cœur, sensible au moindre bruissement du monde. Un enfant touchant et attachant que l'on a envie d'aimer, d'aider et d'accompagner.

Il est impossible de faire un catalogue. Seul un faisceau de signes peut faire envisager cette hypothèse diagnostique. Hypothèse qui doit toujours être confirmée par un professionnel à partir d'une observation clinique rigoureuse, d'une analyse du contexte personnel et scolaire de l'enfant, de la passation de tests d'intelligence standardisés dans le cadre d'un bilan psychologique complet.

On peut néanmoins repérer certaines particularités qui, si elles sont souvent présentes, ne le sont pas toujours. Restons vraiment prudents. Seules les caractéristiques " positives " sont mentionnées, c'est-à-dire celles qui peuvent apparaître avant que les difficultés ne surviennent.

Sur le plan du développement :

Bébé très tonique et réactif à l'environnement, regard scrutateur.

Langage précoce avec une syntaxe d'emblée correcte et un vocabulaire riche.

Grande curiosité et questions incessantes.

Apprentissage rapide et parfois autonome de la lecture.

Niveau d'énergie très élevée avec une grande résistance à la fatigue.

Hypersensibilité émotionnelle.

Aime la diversité, mais aussi expérimenter, découvrir, innover, créer.

S'amuse de la complexité et des défis à relever.

Sens critique et sensibilité à l'injustice très développés.

A l'école :

Une compréhension facile, une mémoire impressionnante, des apprentissages rapides avec très peu de travail personnel.

Des capacités brillantes à l'oral et plus laborieuses à l'écrit (le geste ne va pas aussi vite que la pensée).

Une motivation plus importante lorsque la tâche est complexe et de l'ennui lorsque c'est trop facile ou répétitif.

Des capacités d'attention inattendues : le besoin de faire plusieurs choses à la fois pour être attentif. Bavarder, regarder par la fenêtre, trafiquer avec ses stylos, dessiner, lire... tout en écoutant le prof est essentiel pour qu'il mobilise ses ressources attentionnelles. Regarder le tableau sans bouger, ni parler, garder les yeux rivés dans ceux du prof, rester immobile sur sa chaise le déconnecte du cours et le fait rêvasser. Sans écouter. Ce qui est tout à fait contraire aux attitudes habituellement nécessaires pour rester concentré.

Avec les autres :

Recherche la compagnie d'enfants plus âgés ou d'adultes (à la recherche de discussions et d'interactions enrichissantes) ou d'enfants nettement plus jeunes (désir de protection, possibilité de manifester son affectivité).

Cherche à argumenter et à imposer son point de vue.

Sait se faire apprécier, est charismatique souvent, mais aussi grand manipulateur !

Et partout et tout le temps... un testeur de limite !

Sensible à la précision absolue, au sens précis des mots, à l'injustice, cet enfant veut toujours aller au bout des choses. Vite inquiet quand il ne comprend pas totalement ou surtout quand il ne maîtrise pas, il va pousser les autres dans leurs retranchements. Non par provocation, comme on le pense trop souvent, mais seulement pour être rassuré et s'assurer que les choses sont conformes à ce qu'il considère comme juste et vrai.

En classe, des conflits éclatent vite avec les professeurs qui les trouvent insolents dans leur façon de les interpeller. À la maison, les parents craquent. Tout est sujet à discussion, à négociation. Cet enfant veut d'abord savoir et comprendre pour accepter. Malgré les apparences, ce qu'il cherche c'est à être rassuré, se sentir protégé.

Faire ou ne pas faire un bilan psychologique ?

Surdoué ou pas, il est toujours profitable de faire un bilan.

Le bilan psychologique permet de comprendre un enfant au cœur de son fonctionnement. De mieux décoder ses fragilités, mais aussi et surtout ses forces et ses ressources. Le bilan permet de dresser une carte du territoire intérieur de son enfant afin de mieux l'accompagner quelle que soient ses singularités. Pour le surdoué, ce bilan est souvent essentiel :

Les difficultés seront plus ou moins marquées selon si l'enfant a été ou non dépisté, et l'âge auquel a été posé le diagnostic. Lorsque l'enfant grandit sans savoir qui il est vraiment, les risques de troubles psychologiques deviennent plus importants. Poser le diagnostic jeune permet de prévenir les troubles et d'accompagner l'enfant pour qu'il s'épanouisse au mieux sur les plans affectifs et intellectuels. Mais un diagnostic plus tardif ne doit pas être négligé, car il permet de mettre du sens sur les difficultés et de relancer l'enfant sur son parcours de vie. Y compris à l'adolescence.

Et puis, s'il était utile d'insister, n'oublions jamais qu'un enfant surdoué est d'abord un enfant. Même si tous les enfants surdoués présentent des caractéristiques communes qu'il faut savoir repérer et distinguer pour apporter une aide adaptée, le bilan psychologique permet également de resituer l'enfant dans son histoire personnelle. Il appartient à une dynamique familiale, sociale, qui est la sienne et qu'il est indispensable de comprendre.

La démarche diagnostic:

Poser un diagnostic est une démarche clinique complexe. Elle s'appuie à la fois sur l'observation de l'enfant, sur l'analyse de la situation actuelle et passée, sur la compréhension de l'histoire familiale et de l'histoire de l'enfant.

Le bilan psychologique complet enrichi la démarche à l'aide d'une exploration attentive du fonctionnement intellectuel et cognitif et de l'intrication avec la sphère affective de la personnalité. Il s'agit toujours de resituer l'enfant dans une perspective globale et dynamique.

Sur un plan psychométrique : on parle de surdoué lorsqu'un QI (Quotient Intellectuel) global de 130 ou plus est obtenu sur une échelle d'efficience intellectuelle. En France, comme dans le monde, les échelles les plus utilisées sont les échelles de Wechsler. Il en existe trois versions WPPSI pour les moins de 6 ans, WISC jusqu'à 16 ans, WAIS pour les adultes (pour plus de précisions sur ces tests vous pouvez vous reporter à la rubrique Bilan Psychologique du site).
À souligner : les dernières versions du WISC et de la WAIS ne présentent pas les mêmes profils que les versions précédentes. Son interprétation doit impérativement être approfondie et s'appuyer sur l'ensemble des indices tant cognitifs que cliniques afin d'éviter toute erreur diagnostique.

Prudence : Un QI N'EST PAS un diagnostic. C'est un indice qui oriente le diagnostic. Le score n'a pas de valeur en soi. Une donnée chiffrée ne suffit JAMAIS. Un diagnostic de surdoué ne peut être posé qu'avec l'appui des éléments cliniques et les données de bilans complémentaires. C'est un diagnostic global.

Les grandes questions liées au diagnostic

" On m'a dit qu'il fallait le changer d'école... "
" Faut-il absolument qu'il saute une classe ? "
" Quelles activités extrascolaires pourraient l'aider ? "
" Un suivi psychologique est-il indispensable à son épanouissement ? "....

Il n'existe pas de réponse univoque à toutes ces questions. Chaque histoire d'enfant est particulière et le bilan psychologique nous aide à avoir de riches informations sur les besoins de chacun afin de prendre les meilleures décisions pour l'accompagner sur sa trajectoire de vie.

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Les enfants surdoués font encore l'objet de représentations erronées et restent des enfants au fonctionnement mal connu. Il est probable que l'idéologie dominante ait largement participé au processus. En effet, la terminologie même induit un " plus " qui, a priori, ne justifie pas une attention particulière des professionnels (psychologues, médecins, enseignants, etc, ...).

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Classe d'Inclusion des Élèves à Haut Potentiel ou intellectuellement précoces

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Un parcours scolaire adapté aux élèves à haut potentiel Le lycée Xavier Marmier propose depuis la rentrée scolaire 2017 un dispositif inclusif à destination des élèves précoces ou à haut potentiel. Ce dispositif est proposé dès l'entrée en classe de seconde et poursuivi les années suivantes sur les classes de 1ères et terminales générales.

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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La réussite d'un enfant intellectuellement précoce ou manifestant des aptitudes particulières nécessite parfois des aménagements particuliers de son parcours scolaire tels que les prévoit le code de l'Éducation dans son article L.321-4.

La circulaire du 17 octobre 2007, relative au parcours scolaire des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières à l'école et au collège, rappelle pour sa part la nécessité d'un effort important en matière d'information et de formation en direction des personnels du premier et du second degrés.

Le guide en annexe de la présente circulaire, est conçu comme une aide aux formateurs, notamment pour définir les programmes de formation. Sans caractère prescriptif, il propose des pistes de travail précises qu'il est possible de mettre en œuvre dans un cadre local, au plus près des besoins repérés.

Les recteurs et les inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'Éducation nationale, veilleront à mettre en place les formations nécessaires à une meilleure prise en compte de la situation spécifique des enfants concernés.

Ces formations s'adressent en tout premier lieu aux enseignants qui pourront, ainsi, mieux connaître les aptitudes particulières et les situations de précocité chez certains élèves et adapter leurs pratiques.

Elles concernent également, systématiquement, les directeurs d'école et les chefs d'établissement, les psychologues et les médecins de l'Éducation nationale.

Le référent académique désigné aux termes de la circulaire précitée apportera aux responsables académiques et départementaux de formation l'aide nécessaire à la réalisation d'un plan académique de formation, en analysant les besoins en formation et en mobilisant les ressources locales.

Pour le ministre de l'Éducation nationale, porte parole du Gouvernement
et par délégation,
Le directeur général de l'enseignement scolaire
Jean-Louis Nembrini

Élèves intellectuellement précoces - Guide d'aide à la conception de modules de formation

Introduction : pourquoi un guide ?

Une volonté : contribuer à une meilleure prise en compte de la situation spécifique des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières. Celle-ci s'inscrit dans la perspective plus large des réponses apportées aux besoins éducatifs particuliers dans le système éducatif.
La loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École : article 27 codifié L 321-4 :
" Des aménagements appropriés sont prévus au profit des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières, afin de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités.

La scolarité peut être accélérée en fonction du rythme d'apprentissage de l'élève. "

Un objectif : favoriser la mise en place des formations nécessaires à une meilleure prise en compte de la situation spécifique des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières.

- En formation initiale, attirer l'attention des futurs maîtres sur la nécessité de reconnaître la diversité des élèves et de la prendre en compte par leur action pédagogique dans l'école ; et donc, s'assurer que la problématique de la précocité intellectuelle est traitée à ce titre avant l'entrée dans le métier.

- En formation continue, sensibiliser et mieux informer les enseignants des premier et second degrés sur la précocité intellectuelle pour leur permettre d'adapter leurs pratiques.

- Dans les plans de formation des directeurs d'école et des principaux de collège, inscrire un module spécifique mettant en évidence leur responsabilité dans le dialogue conduit avec les familles et dans la coordination des actions engagées.

- À l'intention des psychologues et des médecins de l'Éducation nationale, donner à chacun les moyens de jouer pleinement son rôle à l'égard de ces élèves, de leurs parents et de leurs enseignants.

Un outil : ce guide est destiné aux responsables de formation et aux formateurs afin de les aider dans cette démarche. Conçu comme un ensemble de fiches, il n'a pas la prétention d'apporter une information exhaustive sur la question des aptitudes intellectuelles particulières mais propose des pistes pour construire des stages ou des modules et des ressources pour en nourrir le contenu. Évolutif, il sera mis en ligne et régulièrement actualisé. Ainsi, il intégrera progressivement les contributions des académies.

1 - Un bref rappel : qui sont les élèves intellectuellement précoces ?

L'attention est portée depuis quelques années sur la situation, apparemment paradoxale, des élèves qui, bien que présentant de remarquables capacités intellectuelles, ne réussissent pas dans les apprentissages scolaires. Leur comportement et leurs performances ne sont pas ceux que l'on pourrait attendre au vu de leur très bon développement intellectuel, le plus souvent validé par des tests d'intelligence. Certains d'entre eux rencontrent même d'importantes difficultés en classe pouvant les conduire à des redoublements et à un désinvestissement progressif de l'école, souvent accompagné de désarroi psychologique et/ou de troubles des conduites (le rapport remis au ministre de l'Éducation nationale en janvier 2002 constituait une synthèse de cette question qu'il convient de compléter par la nécessaire actualisation de certains points et la prise en compte des récentes études scientifiques et pédagogiques).

Si l'approche de la situation de ces élèves fait aujourd'hui l'objet d'une certaine convergence des points de vue des professionnels de l'enfance et des familles, les enfants concernés ne constituent pas une population identifiable comme telle. Il faut souligner la très grande diversité de leurs profils (langage, mémoire, adaptation, motivation, personnalité, etc.). Ils n'ont en commun que le fait de bénéficier de certaines capacités remarquables et l'écart constaté entre ces capacités et les performances réalisées, en particulier en milieu scolaire.

Cette extrême diversité peut expliquer la variété des termes employés pour identifier ces élèves : " intellectuellement précoces ", " doués ", " surdoués ", " talentueux ", " à haut potentiel ", " manifestant des aptitudes particulières ", etc. À travers les mots, ce sont des concepts différents qui sont utilisés. D'un pays à l'autre, d'un contexte à l'autre, parfois d'un établissement à l'autre, on ne parle pas exactement des mêmes élèves. Si, en France, la dénomination " élèves intellectuellement précoces " a été majoritairement adoptée, elle est souvent contestée, en particulier dans la communauté universitaire. Les textes officiels retiennent une expression plus ouverte : " élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières ".

Il ne saurait être question d'entreprendre un repérage systématique des enfants présentant des potentialités intellectuelles exceptionnelles. Ceux-ci sont en général bien accueillis, adaptés à l'école et, pour leur grande majorité, en situation de réussite scolaire. Il s'agit en revanche d'apporter l'aide et l'accompagnement nécessaires à la minorité qui, parmi eux, est en souffrance (ou est susceptible de l'être).

L'évaluation psychologique et intellectuelle est indispensable à l'analyse des difficultés d'apprentissage et à la reconnaissance des potentialités intellectuelles de l'élève quelles qu'elles soient. La transmission des informations qui en sont issues appelle, au-delà de la responsabilité professionnelle propre aux psychologues, quelques remarques :

- Si le quotient intellectuel (QI) a longtemps été utilisé comme unique critère pour repérer les enfants intellectuellement précoces, il est aujourd'hui considéré comme un simple indicateur parmi d'autres. Les performances aux tests d'intelligence ne sont que des approximations du fonctionnement cognitif d'un sujet dans un domaine général ou particulier, et leur interprétation par les psychologues se fait en association avec d'autres informations psychologiques, pédagogiques et personnelles.

- Le QI ne peut rendre compte à lui seul de la diversité des formes de l'intelligence. Le recueil d'autres données psychologiques est nécessaire. Comme dans certains pays, les procédures d'identification des enfants à haut potentiel intellectuel devraient intégrer des indicateurs complémentaires (créativité, motivation, environnement...).

- La mesure de l'intelligence, sensible à de nombreux paramètres et dépendante du test utilisé, s'exprime habituellement en valeurs relatives (indices ou Q.I.) qui incluent des erreurs de mesure et impliquent l'utilisation d'intervalles de confiance. Ces données psychométriques ne sont que des approximations, elles remettent nécessairement en question toute référence à un seuil (120, 125, 130, 150...).

- Le diagnostic de précocité intellectuelle, élargi désormais à celui de haut potentiel ou de talent, est l'aboutissement d'un processus collectif d'évaluations et d'échanges qui implique dans le système éducatif l'ensemble des professionnels concernés et les parents.

- Les informations psychométriques sont des données confidentielles et leur utilisation se fait avec retenue, dans le souci de la protection des personnes ; la qualification de précocité intellectuelle appliquée à un enfant a des implications dans sa vie et celle de sa famille qui, bien que méconnues et peu étudiées, ne sont pas anodines et imposent réserve et réflexion.

La méconnaissance de cette problématique induit une inattention à l'égard de ces élèves, voire un refus de principe de toute prise en compte. Le rôle de la formation est donc avant tout d'apporter une information dénuée d'a priori et de favoriser une attitude accueillante et ouverte à cette " différence ". Il s'agit, d'une part, de dépasser les approches idéologiques et affectives, sans faire l'économie d'une présentation claire de celles-ci, d'autre part, d'attirer l'attention, par une analyse objective, sur la situation spécifique des élèves dits intellectuellement précoces, sur les potentialités qu'elle implique et sur les difficultés ou les souffrances qu'elle peut engendrer.

Par ailleurs, la découverte de ce besoin éducatif particulier ne peut que contribuer à une ouverture plus large à la diversité et à la complexité des profils des autres élèves.

Un deuxième objectif : faciliter le repérage et la compréhension des difficultés des élèves intellectuellement précoces.

Pour apporter une aide à ces élèves, il convient d'identifier les indices révélateurs de leur situation. Il n'est, bien sûr, pas question d'inciter à un " dépistage " systématique, mais seulement de repérer un besoin éducatif à prendre en compte, voire les premiers symptômes d'une situation de difficulté ou d'échec.

- Il s'agit d'abord d'amener les enseignants à être attentifs à ces indices, susceptibles d'être liés à la précocité et à faire appel à la contribution de personnels spécialisés. La formation doit les aider à repérer et à comprendre ces profils particuliers, à être ouverts à leurs potentialités, mais aussi prêts à réagir face aux difficultés et à éviter qu'elles ne deviennent des facteurs d'exclusion et de souffrance. Les professeurs doivent donc être préparés à adapter leur attitude et leur stratégie à ces enfants tout en sollicitant les aides nécessaires. Leur vigilance doit être ouverte à des champs très divers : l'attitude face à l'école, face aux activités proposées, les relations avec les autres (élèves ou adultes), la communication écrite, le langage oral, les modalités d'apprentissage, les " décalages ", l'image de soi, etc.

- Parallèlement, les personnels spécialisés doivent bénéficier d'une formation complémentaire pour mettre leur compétence professionnelle au service de ce repérage. Une telle formation concerne tout d'abord les psychologues scolaires dans le premier degré et les conseillers d'orientation psychologues dans le second. Elle pourrait utilement être étendue aux médecins de l'Éducation nationale.

Un troisième objectif : favoriser une prise en charge scolaire a daptée aux besoins des élèves intellectuellement précoces.

La formation doit aussi permettre à chacun de mettre en place les adaptations nécessaires pour la réussite de la scolarité des élèves intellectuellement précoces. Chacun doit être préparé à jouer son rôle, mais aussi à intégrer son action dans une stratégie globale, continue et cohérente :

- l'enseignant dans sa classe ; c'est le premier acteur de la prise en charge pédagogique des élèves intellectuellement précoces. Par la différenciation pédagogique, la mobilisation des ressources de l'école (aides personnalisées, voire aides spécialisées), il doit mettre en œuvre tous les moyens disponibles et coordonner l'ensemble des interventions à travers un projet cohérent ;

- les chefs d'établissement et les directeurs d'école pour tout ce qui concerne l'organisation collective et le parcours de l'élève ;

- les cadres départementaux et académiques pour le développement de dispositifs d'accueil, d'expérimentations ou de centres de ressources, éventuellement pour la constitution d'un véritable réseau susceptible de scolariser les élèves rencontrant les plus grandes difficultés. Par exemple, dans le premier degré, le rôle de l'I.E.N. est essentiel, tant pour l'information de l'ensemble des acteurs, la mobilisation des aides ou l'accompagnement des équipes.

La relation avec les parents est déterminante : dès les premières années de la scolarité, la famille doit pouvoir placer sa confiance dans l'école en étant certaine que son enfant sera accepté, reconnu avec ses particularités et soutenu dans ses besoins. Établir cette confiance, transmettre une information objective et précise, ménager des rencontres régulières pour travailler avec les parents constituent des démarches indispensables auxquelles la formation doit préparer.

3 - La stratégie : quelle formation ? Pour qui ?

Trois publics doivent d'emblée être distingués : les enseignants, les personnels spécialisés, tels que les psychologues scolaires ou les conseillers d'orientation psychologues, et enfin les personnels d'inspection et de direction. Chacun requiert une stratégie et des modalités de formation spécifiques :

Les enseignants du premier et du second degré

Tous les enseignants ont besoin d'une formation, ne serait-ce que pour reconnaître chez l'enfant intellectuellement précoce un élève à besoins éducatifs particuliers, pour être partie prenante d'un projet personnalisé adapté à sa situation et pour engager un dialogue pertinent avec la famille.

Il est souhaitable qu'une information de base soit apportée dans le cadre de la formation initiale, à l'intérieur des modules orientés vers la connaissance des besoins éducatifs particuliers et vers leur prise en compte dans la classe et dans l'établissement scolaire. L'introduction de la situation des élèves " intellectuellement précoces " dans ce cadre ne peut qu'enrichir la réflexion des futurs enseignants sur la " diversité " des besoins et la nécessaire différenciation des réponses pédagogiques. Il conviendra d'être attentif, sur ce point, à l'élaboration des maquettes des masters et des dispositifs prévus pour accompagner la prise de fonction des nouveaux professeurs.

Pour l'ensemble des enseignants en poste aujourd'hui, il appartient aux responsables de la formation continue et aux corps d'inspection de s'assurer de cet apport minimal. Par ailleurs, le soutien des maîtres qui ont directement à prendre en charge des enfants intellectuellement précoces dans leur classe est indispensable. Une attention particulière doit être portée à ceux qui accueillent pour la première fois un tel élève. Enfin, des formations optionnelles plus approfondies pourraient être proposées à des enseignants ou des équipes prêts à se mobiliser autour d'un projet spécifique pour l'accueil des élèves intellectuellement précoces.

Les personnels spécialisés

Une formation plus développée et plus " technique " doit être destinée à ceux qui ont la responsabilité d'aider à l'identification et au diagnostic des difficultés liées à la précocité et de répondre aux interrogations des enseignants et, parfois, des parents alertés par le comportement ou les résultats des élèves :

- Les psychologues scolaires : leur rôle est essentiel dans le repérage de ces élèves. La formation des psychologues scolaires conduit d'abord à garantir une unité de traitement des élèves et de leur famille sur le territoire par l'exercice de leur expertise professionnelle dans le cadre institutionnel. Le rôle du psychologue scolaire ne se limite cependant pas à l'expertise psychologique incluant les outils de psychométrie, il concerne également l'accompagnement de l'enfant et de sa famille dans le parcours scolaire. Enfin, son aide est précieuse pour les enseignants en éclairant la compréhension de comportements d'élèves qui peuvent les surprendre, voire les dérouter.

- Les conseillers d'orientation-psychologues : comme les psychologues scolaires, ils ont une mission d'expertise qui doit être développée dans le suivi du parcours scolaire de l'élève et dans le cadre de l'orientation. S'ils sont moins concernés par le repérage, leur rôle est tout aussi essentiel pour aider les enseignants à mieux comprendre le profil scolaire de l'élève, pour faciliter le dialogue avec celui-ci et avec sa famille ou pour faciliter la construction d'un projet d'orientation bien adapté aux besoins.

. la diversité des concepts (" haut potentiel ", " précocité ", " talents ", " capacités particulières ") et des approches (neuropsychologiques, développementales, etc.) ;

. les démarches diagnostiques, y compris les diagnostics différentiels (T.S.A., T.D.A./H., etc.) ;

. les variabilités individuelles ;

. les modes de scolarisation.

La contribution des médecins est précieuse dans une approche pluridisciplinaire des situations les plus complexes au niveau du suivi de ces élèves comme au moment de leur repérage. Une information spécifique, à leur intention, est donc indispensable.
Les personnels d'inspection et de direction
La mobilisation de tous ceux qui ont une responsabilité de coordination et d'animation des équipes enseignantes est prioritaire : d'abord dans une logique de démultiplication rapide et efficace de l'information, ensuite, parce que la scolarisation des élèves intellectuellement précoces appelle une réponse collective et une organisation au niveau de l'école, de l'établissement ou du territoire (secteur, district, bassin, etc.).

Dans le premier degré, c'est l'ensemble des inspecteurs de l'Éducation nationale et de leurs conseillers, puis des directeurs d'école qui doit faire l'objet d'une formation systématique. Ceux-ci ont en effet à coordonner le repérage des difficultés, l'évaluation des résultats, la mise en place d'aides personnalisées et, surtout, la prise en charge décloisonnée de ces élèves aux compétences souvent hétérogènes. Par ailleurs, la formation des responsables du premier degré fournit l'occasion de construire un réseau de ressources à l'échelle de la circonscription ou du département. Une attention particulière sera portée à la formation des directeurs d'écoles afin de préciser leur rôle dans l'équipe pédagogique comme dans la relation avec la famille.

Dans le second degré, chefs d'établissement, inspecteurs de l'information et de l'orientation, mais aussi I.A.-I.P.R. ont à coopérer pour offrir aux élèves intellectuellement précoces des parcours de formation individualisés (et parfois dérogatoires), pour accompagner, voire rassurer, les enseignants et pour proposer des actions ciblées si nécessaire. Au chef d'établissement, revient un rôle central pour préparer, coordonner, suivre et évaluer les projets particuliers construits pour chaque élève, mais aussi le projet collectif dans lequel ils s'inscrivent.

Ces personnels constituent donc un public à privilégier en mettant l'accent sur les parcours et les organisations scolaires à développer en faveur des élèves intellectuellement précoces, mais aussi à concevoir comme des leviers d'animation pour faire évoluer les pratiques vers une prise en charge différenciée et adaptée de tous les besoins particuliers.

3.2 Vers une stratégie académique

Un principe : c'est au niveau académique que peut être construite, coordonnée et régulièrement évaluée une stratégie de formation cohérente sur la précocité intellectuelle. En effet, une telle démarche, qui implique les corps d'encadrement et qui concerne le premier et le second degré, doit s'insérer dans le plan académique de formation. Il appartient au recteur de désigner la personne responsable et de valider les propositions qui seront formulées.

Un référent académique : pour être efficace le projet de formation doit être porté par une personne clairement identifiée et reconnue par tous les acteurs comme l'interlocuteur académique sur le thème de la précocité intellectuelle. Quelle que soit sa fonction principale (conseiller du recteur, personnel d'inspection, de direction ou enseignant), ce référent a la responsabilité de rassembler les ressources, de présenter au recteur un plan complet et réaliste de formation et d'information et d'en coordonner la mise en œuvre.

Un réseau de personnes-ressources : la première tâche de la personne désignée comme " référent académique " est de recenser, puis de mobiliser les compétences et les équipes engagées dans la prise en charge des élèves intellectuellement précoces. Il s'agit de repérer, à la fois, les formateurs et, éventuellement, les chercheurs, déjà intéressés par ce thème, les expériences conduites dans l'académie, les correspondants départementaux désignés par les inspecteurs d'académie, les enseignants ou personnels d'inspection et de direction sensibilisés à la situation des élèves intellectuellement précoces. La priorité est de fédérer ce réseau en suscitant des échanges, et cela à travers une action permettant de constituer une équipe de formateurs de formateurs.

Un plan cohérent et progressif : le projet présenté au recteur doit à la fois être complet (prendre en compte tous les publics concernés) et réaliste (proposer des étapes dans une programmation pluriannuelle). Par exemple, il peut proposer une répartition sur trois ans avec une première étape de regroupement des professionnels de la psychologie scolaire, un bref module inséré dans la formation des directeurs d'école et des personnels de direction, des journées d'information plus larges pour les autres publics, puis des formations mises en place dans chaque circonscription primaire, etc. Il peut comporter des objectifs quantifiés, un échéancier, une répartition entre les différents niveaux de mise en œuvre (académie, département, bassin, circonscription) et des modalités d'évaluation.

Une possibilité : inclure ce plan dans une stratégie plus large visant à la prise en compte de tous les " besoins éducatifs particuliers ". Plusieurs académies se sont déjà engagées dans cette voie par exemple autour d'un chargé de mission à qui est confié l'ensemble de ce champ ou à travers un volet spécifique du projet académique. Dans ce cadre la problématique des élèves intellectuellement précoces constitue un levier pour faire évoluer les regards et les pratiques. Bien évidemment, il n'est pas question d'effacer la spécificité de la précocité intellectuelle dans une approche globale des besoins éducatifs mais, bien au contraire, d'inclure des temps et des actions réservés à une information spécifique dans des stages ou des programmes ouverts à d'autres situations " particulières ". Cette perspective favorise les interactions et les échanges de compétences et permet de toucher un public plus étendu.

Une bonne articulation entre la formation initiale et la formation continue : si un effort est nécessaire pour sensibiliser et informer les personnels à travers un plan particulier de formation continue, la prise en compte de la précocité intellectuelle dans toutes les classes passe par l'implication des universités responsables de la formation des maîtres. Il convient donc d'être attentif à ce que la situation des élèves intellectuellement précoces soit présentée dans les modules consacrés à la diversité des besoins éducatifs dans les maquettes des plans de formation initiale. Cela passe souvent par des échanges au niveau local et par des réflexions communes conduites avec les formateurs universitaires dont l'apport est irremplaçable pour aborder avec rigueur et précision la question de la précocité.

Les contenus doivent être adaptés aux publics et aux modalités choisis, en particulier à la durée de la formation. On peut toutefois proposer un cheminement, trame possible pour tous les stages. Le degré d'approfondissement et l'équilibre des éléments constituant cette trame varieront en fonction des objectifs poursuivis. Elle pourrait être composée des étapes suivantes :

- la découverte de quelques situations concrètes d'élèves intellectuellement précoces rencontrant des difficultés à l'école ;

- un apport de connaissances sur l'intelligence et sur la précocité ;

- des informations sur les indices à prendre en compte dans la classe et une réflexion sur le repérage de la précocité ;

- une présentation détaillée des réponses pédagogiques possibles ;

- une sensibilisation à l'enjeu de la relation aux familles.

Il est intéressant d'évoquer concrètement le problème pédagogique posé à travers l'histoire de quelques enfants et adolescents. L'utilisation de documents audiovisuels ou de témoignages d'enseignants, de parents, voire d'élèves constitue un bon point de départ, même sur des temps de formation très brefs. Il s'agit de susciter une interrogation sur la réussite ou l'échec de la rencontre de ces jeunes avec l'école.
Un apport de connaissances sur l'intelligence et sur la précocité :
Une intervention théorique, par exemple confiée à des universitaires, est indispensable. Cet apport devrait se distribuer autour de quatre pôles :

- L'intelligence : notions de base (définitions, principales théories unitaires ou pluridimensionnelles, origine, développement, etc.), présentation de quelques approches, dont les neurosciences, pistes de lecture ;

- La psychométrie : la question de la mesure de l'intelligence, sa relativité et les débats qu'elle engendre, présentation de quelques outils, notamment les échelles d'intelligence ;

- Les mots et les concepts : " précocité ", " don ", " génie ", " haut potentiel ", " doué ", " surdoué ", " aptitudes particulières " ou " exceptionnelles ", etc. Quel terme générique utiliser ?

- La " précocité intellectuelle " : qu'en sait-on ? Qu'est-ce qui caractérise et différencie cette catégorie d'enfants désignés comme " E.I.P. " ? Quels sont les points de vue scientifiques à prendre en considération ?

Il s'agit à la fois d'aider les enseignants à identifier des indices pouvant révéler une précocité intellectuelle et de susciter une réflexion sur les objectifs et les limites d'un tel repérage. Ceci conduit à distinguer trois séries de questions :

- Quels sont les comportements et les profils susceptibles de révéler une situation d'élève intellectuellement précoce ? Quelles sont les difficultés qui peuvent être liées à la précocité ?

- Le repérage des élèves intellectuellement précoces, pour quoi faire ? Dans quels cas est-il indispensable d'engager un bilan complet ? Faut-il attendre les difficultés ?

- Quel est le rôle de chacun ? De l'enseignant ? Du psychologue scolaire ? Du médecin scolaire ?

Il convient de proposer une démarche générale permettant un travail concerté autour des élèves concernés, par exemple :

1. Observations et interrogations de l'enseignant à propos du comportement d'un élève.

2. Échanges avec d'autres professionnels (psychologue, autres enseignants, etc.).

3. Rencontre et information de la famille.

4. Invitation à un examen psychologique et cognitif (psychologue scolaire ou C.O.P.).

5. Réunion de l'équipe éducative élargie.

6. Élaboration et mise en œuvre d'un projet pédagogique personnalisé.
Une présentation détaillée des réponses pédagogiques possibles :
Il n'est pas question de proposer un modèle, mais plutôt d'amener les enseignants, les directeurs d'école et les chefs d'établissement à prendre conscience de l'ensemble des leviers dont ils disposent pour proposer à l'élève intellectuellement précoce un parcours scolaire mobilisateur et réussi qui réponde aux besoins. Trois niveaux devront être distingués :

- La prise en charge dans la classe et autour de la classe :

- l'attitude de l'enseignant, le statut de l'élève, les relations aux autres ;

- l'enrichissement des contenus : proposition de situations plus difficiles, anticipation dans les programmes, offre de lectures, recours aux technologies usuelles de l'information et de la communication, etc. ;

- la mobilisation sur des centres d'intérêt à travers l'accompagnement éducatif et les activités périscolaires ;

- le renforcement de l'autonomie à travers des situations de recherche, la réalisation d'exposés, l'exercice de responsabilités, un rôle d'aide auprès d'autres élèves ;

- l'apport d'aides spécifiques, y compris à travers le dispositif d'aide personnalisée ;

- l'évaluation, en développant des démarches d'autoévaluation ;

- la construction d'un projet personnalisé pouvant aller jusqu'à un véritable P.P.R.E.
- Une organisation particulière, éventuellement dérogatoire :
- la prise en charge dans des groupes spécifiques (avec une réflexion sur l'articulation entre classe de référence et regroupement d'élèves intellectuellement précoces) ;

- les décloisonnements, permettant l'approfondissement de certains domaines, le regroupement d'élèves sur projet ou la formation de groupes de besoin ;

- la fréquentation de la classe supérieure dans certaines disciplines (accélération différenciée du parcours) ;

- l'offre d'activités supplémentaires ;

- l'élaboration par certains établissements d'un projet global de scolarisation d'élèves " intellectuellement précoces ".
- Un parcours scolaire adapté :
- les possibilités d'accélération du cursus (une année en primaire et une année en collège) et l'accompagnement que nécessite cette pratique ;

- les classes, établissements et filières à projet particulier (classes ou sections européennes, bilingues, sportives, musicales, etc.) ;

- l'accompagnement des charnières de la scolarité (entrée en collège et en lycée) ;

- la construction d'un projet d'orientation spécifique.

Une sensibilisation à l'en jeu de la relation aux familles

Ce point gagnera à être abordé à travers l'expression de témoignages et de points de vue, par exemple sous la forme d'une table ronde qui permettrait de mettre en évidence quelques aspects essentiels de la question :

- la nécessité d'un accueil particulier de la famille, bienveillant et serein, afin d'instaurer une relation de confiance mutuelle ;

- la construction d'un projet de scolarité recueillant la pleine adhésion des parents ;

- l'accompagnement des parents à quelques moments importants :

. le diagnostic de la précocité intellectuelle ;

. la préparation de l'orientation ;

4 - Éléments de bibliographie

- Gardner Howard : Les intelligences multiples (Retz - Paris 2008)

- Huteau Michel et Lautrey Jacques : Les tests d'intelligence (La Découverte - Paris 2006)

- Lubart Todd [ouvrage collectif] : Enfants exceptionnels - Précocité intellectuelle, haut potentiel et talent (Bréal - Paris 2006)

- Crahay Marcel et Chapelle Gaëtane : Réussir à apprendre (P.U.F. - Paris 2009)

- Louis Jean-Marc et Ramond Fabienne : Scolariser l'élève intellectuellement précoce (Dunod - Paris 2007)

- Winner Ellen : Surdoués, mythes et réalités (Aubier - Paris 1997)

- Rapport collectif : La scolarisation des élèves " intellectuellement précoces " (ministère de l'Éducation nationale - Paris 2002/ téléchargeable sur https://www.education.gouv.fr)

- Psychologie française : septembre 2004 - volume 49 - n° 3 (Elsevier)

- Approche neuropsychologique des apprentissages chez l'enfant (en particulier les numéros 67, 73, 82 et 92)

- Bulletin de psychologie : septembre/octobre 2006 - n° 485

- Gifted and Talented International - Revue du World Council for Gifted and Talented Children (W.C.G.T.C.)

www.enfants-haut-potentiel.com : site réalisé par l'équipe du Pr Todd Lubart - laboratoire " Psychologie et neurosciences cognitives " (C.N.R.S.-F.R.E. 2987) - Université Paris 5 Descartes

5- La situation dans les pays européens

Des principes : la position française, comme celle des autres pays européens, a été définie dans un cadre international que l'on peut résumer à travers quelques textes :

- La Convention relative aux Droits de l'Enfant (Résolution 44/25 du 20-11-1989, article 29) :

" Les États parties conviennent que l'éducation de l'enfant doit viser à :
a) Favoriser l'épanouissement de la personnalité de l'enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités. "

- La Déclaration de Salamanque et Cadre d'action pour l'éducation et les besoins éducatifs spéciaux (7-10 juin 1994) :

" 3. L'idée principale qui guide ce Cadre d'action est que l'école devrait accueillir tous les enfants, quelles que soient leurs caractéristiques particulières d'ordre physique, intellectuel, social, affectif, linguistique ou autre. Elle devrait recevoir aussi bien les enfants handicapés que les surdoués (.)

4. L'éducation visant à répondre aux besoins éducatifs spéciaux intègre les principes avérés d'une bonne pédagogie, dont bénéficient tous les enfants. Elle a pour point de départ que les différences humaines sont normales et que, par conséquent, l'apprentissage doit être adapté aux besoins de chaque enfant, au lieu d'obliger l'enfant à s'adapter à des hypothèses établies quant au rythme et à la nature du processus d'apprentissage. (.) "

- La Recommandation 1248 du Conseil de l'Europe relative à l'éducation des enfants surdoués (7-10-1994) :

Extrait du préambule : " Si, pour des raisons pratiques, il faut des systèmes d'enseignement qui assurent une éducation satisfaisante à la majorité des enfants, il y aura toujours des enfants ayant des besoins particuliers, pour lesquels des dispositions spéciales devront être prises. Les enfants surdoués figurent parmi ceux-là. "

" 1.La législation devrait reconnaître et respecter les différences individuelles. Les enfants surdoués, comme les autres enfants ont besoin de conditions d'enseignement adaptées. "

Une grande diversité : par-delà ces principes communs, chaque pays prend en compte les besoins des élèves manifestant des aptitudes particulières en fonction des caractéristiques de son système éducatif. On peut distinguer trois attitudes différentes :

- Des pays qui incluent la " précocité " parmi les " besoins éducatifs particuliers " et qui préconisent des adaptations pédagogiques : c'est par exemple le cas de la France ou de l'Espagne.

- Des pays qui font de l'épanouissement des " dons " et des " talents " un objectif important de leur politique éducative, comme par exemple, la Grande-Bretagne.

- Des pays qui ne considèrent pas les enfants " doués " ou " talentueux " comme des cas particuliers, mais qui offrent dans la classe des possibilités de différenciation pédagogique, voire de personnalisation des parcours qui permettent à chaque enfant de progresser en fonction de ses potentialités : cette position est celle de la plupart des pays scandinaves.

Le document de travail " Mesures éducatives spécifiques pour la promotion de tous les talents en Europe " publié en juin 2006 dans la collection Eurydice fournit un bon aperçu de cette diversité.

Quelques points de comparaison :
Les mots et les concepts :
- Le concept de " précocité " n'apparaît qu'en France.

- En Finlande, en Norvège et en Suède, aucun terme n'est utilisé par souci de ne pas établir une catégorie d'élève particulière et donc une forme de discrimination.

- La plupart des pays évoquent des élèves " doués " (ou " très doués ", " particulièrement doués " ou " surdoués ") : c'est le cas en Allemagne, en Belgique néerlandophone, au Danemark, aux Pays-Bas (mais pas officiellement). En Grande-Bretagne, Italie ou République Tchèque, on parle à la fois d'élèves " doués " et d'élèves " talentueux ". Une distinction est parfois établie entre "doué" plutôt réservé au domaine intellectuel ou académique et "talentueux" utilisé dans les domaines artistique ou sportif (Grande-Bretagne).

- Trois cas particuliers : la Belgique francophone avec la notion de " haut potentiel ", l'Espagne et le Portugal où les expressions officielles sont désormais respectivement " élèves avec de hautes capacités intellectuelles " et " élèves qui font preuve de capacités d'apprentissage exceptionnelles ".

- Dans la plupart des cas, aucun critère précis n'est énoncé pour définir les élèves entrant dans ces catégories. Si, dans plusieurs pays, il est fait appel à des tests d'intelligence comme en Allemagne, en Belgique ou aux Pays-Bas (avec parfois un seuil de référence), c'est presque toujours dans le cadre d'une évaluation plus large prenant en compte plusieurs facteurs. En Espagne, par exemple, trois dimensions sont prises en compte : les aptitudes intellectuelles, l'expertise dans la réalisation de la tâche et le niveau de créativité. Une procédure a été définie, réglementairement, pour déterminer l'appartenance à cette population. Elle est prise en charge par une équipe interdisciplinaire.

- L'approche britannique est sensiblement différente : en Angleterre, la catégorie des élèves doués ou talentueux est définie comme les 5 à 10 % de la population scolaire qui fournissent les meilleures performances.
Des prises en charge spécifiques :
- La volonté de développer une politique cohérente de prise en charge des élèves " à haut potentiel " est clairement affichée dans quelques pays comme l'Espagne ou la Belgique, mais avec des différences régionales. Toutefois, dans ces pays, il n'a pas été créé de " structures spéciales ".

- Dans d'autres pays, des initiatives locales, dans le cadre de l'autonomie laissée aux établissements (privés ou publics), ont parfois conduit à la création d'écoles ou de classes spécialisées dans la scolarisation des enfants " doués " ou " talentueux ". Cette possibilité existe aux Pays-Bas, en Allemagne, en République Tchèque ou au Danemark, par exemple.

- Les dispositifs mis en place en Grande-Bretagne sont sans doute d'une autre nature. Ils reposent sur le principe de sélection de tout ou partie des élèves pour le recrutement dans un établissement ou pour participer à un programme particulier. En Angleterre, la National Academy for Gifted and Talented Youth (NAGTY) coordonne les différentes initiatives en faveur des enfants doués ou talentueux. Elle offre des ressources aux professionnels, aux jeunes et aux parents.
La différenciation des contenus et des activités :
- En Finlande, en Norvège ou au Danemark, le principe de différenciation semble suffisamment établi pour rendre possible sans mesure particulière l'adaptation des activités et des contenus aux enfants " doués ". En Belgique, une importante marge d'initiative est laissée aux établissements : les enseignants ont la possibilité de proposer des tâches différentes, d'enrichir les parcours en proposant des activités supplémentaires, de différencier les contenus et les supports, de constituer ou non des groupes spécifiques à cet effet ou d'ajouter des heures.

Dans plusieurs pays, des mesures spécifiques sont prévues : en Espagne, selon les résultats de l'évaluation, des mesures de différenciation et d'enrichissement sont mises en place au sein de la classe. Au Portugal, des activités spécifiques sont réservées aux enfants surdoués, avec un accompagnement personnalisé, dans le cadre des cours ou en dehors, sous la responsabilité de l'école. En République Tchèque, des possibilités d'enrichissement existent : cours supplémentaires et différenciation dans certaines matières, approfondissement et élargissement du programme, projets spécifiques pour certains élèves. En Angleterre, l'enrichissement du programme, de même que la mise en place de groupes de niveau, est possible au sein de la classe.
L'individualisation des parcours :
En Belgique germanophone, la situation de chaque élève reconnu comme " particulièrement doué " est analysée par une équipe spécifique qui établit un " programme personnel de développement " (P.P.D.). Le P.P.D. peut proposer des mesures d'enrichissement du programme dans le cadre de la classe ou prévoir que les élèves quittent la classe pour un travail individualisé ou pour des cours d'approfondissement regroupant un petit nombre d'élèves à haut potentiel.

D'une manière générale, la possibilité de concevoir des plans d'apprentissage " personnalisés " ou " individualisés " en particulier pour les élèves d'âge lycéen, a été établie dans plusieurs pays : en Italie, en République Tchèque, en Norvège mais aussi en Angleterre ou dans certains établissements allemands.
La possibilité d'accélérer les cursus :
Elle existe, sous une forme ou une autre, dans la plupart des pays européens :

- l'entrée anticipée à l'école primaire (en Allemagne, en Belgique, en Finlande, au Portugal) ;

- les " sauts de classe " (en Allemagne, en Belgique, en Espagne, au Danemark, au Portugal, en Suède, en République Tchèque) ;

- le passage anticipé des examens de fin de cycle (en Belgique, en Grande-Bretagne, au Portugal).

Des possibilités d'accélération différenciée existent dans plusieurs pays, en particulier au nord de l'Europe : en Grande-Bretagne, en Suède ou en Norvège, dans le secondaire, un élève peut suivre des cours à un niveau supérieur. Le cas particulier de la Finlande doit être souligné : au niveau du lycée, les programmes ne sont pas organisés par année d'étude. Les élèves peuvent donc progresser plus rapidement, en suivant leur propre rythme, en fonction d'un plan d'éducation individuel, ou passer des examens de leur propre initiative.
Des dispositifs pour valoriser les talents :
Dans la majorité des pays, des enseignements artistiques ou des activités sportives de haut niveau ont été développés, hors temps scolaire, mais aussi sous la forme d'écoles spécialisées ou de classes à option.

En outre, il est fréquent que des associations ou des organismes divers organisent des activités pendant les vacances ou les week-ends, à l'intention des élèves " doués " ou " talentueux " (Pays-Bas, Portugal, etc.) ; en Grande-Bretagne, par exemple, des cours d'été sont organisés par la NAGTY (National Academy for Gifted and Talented Youth) pour les élèves du secondaire.

Enfin, de très nombreux concours, compétitions et " olympiades ", permettent de repérer et de stimuler les élèves disposant d'aptitudes particulières, y compris dans les domaines littéraires ou scientifiques (Portugal, Suède, République Tchèque, etc.).

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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La réussite d'un enfant intellectuellement précoce ou manifestant des aptitudes particulières nécessite parfois des aménagements particuliers de son parcours scolaire tels que les prévoit le code de l'Éducation dans son article L.321-4.

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NOR : MENE0701646CMENTexte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux inspectrices et inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré

Enseignements élémentaire et secondaire

ÉLÈVES INTELLECTUELLEMENT PRÉCOCES
Parcours scolaire des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières à l'école et au collège

RLR : 501-9b
CIRCULAIRE N°2007-158 DU 17-10-2007

DGESCO
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La loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école prévoit, dans son article 27 codifié 321-4, une meilleure prise en charge des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières et qui montrent aisance et rapidité dans les activités scolaires, "notamment par des aménagements appropriés".de la précocité intellectuelle dès qu'un enfant est signalé par l'école ou par sa famille comme éprouvant des difficultés, y compris d'ordre comportemental, afin de proposer des réponses adaptées et un suivi. Cette détection suppose la vigilance des enseignants, en particulier à travers les évaluations régulières des acquis de chaque élève dont ils informent régulièrement les parents (ou le représentant légal). Elle mobilise également l'expertise des psychologues scolaires, nécessaire pour analyser précisément la situation de chaque enfant concerné et procéder, le cas échéant aux examens psychométriques nécessaires. Le dialogue ainsi engagé avec les parents durant l'année scolaire doit se poursuivre au- delà avec l'appui du psychologue scolaire ;sur la précocité intellectuelle, les signes que manifestent les élèves, les réponses qui peuvent être apportées ;afin de quantifier le phénomène, de qualifier les situations, de recenser les réponses apportées. Dans le but de venir en aide aux élèves concernés et à leur famille, ainsi qu'aux enseignants en charge de ces élèves, la mise en place d'un groupe académique ou départemental chargé du suivi de cette question ainsi que la désignation d'une personne ressource sont des réponses possibles.Pour le ministre de l'éducation nationale
Un grand nombre de ces élèves poursuivent une scolarité sans heurt, voire brillante, il n'y a pas de mesure particulière à prendre pour eux, leur parcours scolaire s'organisant sans que l'on sache le plus souvent qu'ils sont intellectuellement précoces.
D'autres manifestent des difficultés dans leurs apprentissages ou dans leurs comportements qui peuvent être sensibles dès l'école maternelle. Elles sont cependant plus nettes dès le début de l'école élémentaire et plus encore au collège où elles se trouvent amplifiées par la période de l'adolescence. Des investigations mettent alors en évidence leur précocité intellectuelle.

À partir d'un dialogue avec la famille et avec l'éclairage des psychologues scolaires, l'école apporte des réponses prenant différentes formes, associées ou pas : enrichissement et approfondissement dans les domaines de grande réussite, accélération du parcours scolaire, dispositifs d'accueil adaptés.

Pour prendre pleinement leur sens et être généralisées ces mesures supposent :
Cela implique des efforts importants en matière d'information et de formation en direction des personnels du 1er et du 2nd degrés.
et par délégation,
Le directeur général de l'enseignement scolaire
Jean-Louis NEMBRINI
En formation initiale, le cahier des charges des IUFM prévoit comme l'une des compétences professionnelles la capacité à prendre en compte la diversité des élèves. Il conviendra donc d'attirer l'attention sur ce point afin de s'assurer que la problématique de la précocité est traitée à ce titre.
En formation continue, dans le premier degré comme dans le second degré, des actions de formation des enseignants doivent être organisées de façon à les sensibiliser à cette problématique et à leur permettre de différencier leurs pratiques.
En outre, il est souhaitable d'opter pour des actions plus ciblées en direction de deux autres catégories de personnels : les directrices et directeurs d'écoles ainsi que les principaux de collèges d'une part, les psychologues scolaires et les conseillers d'orientation-psychologues d'autre part. Des mesures concrètes peuvent rapidement être mises en œuvre dans ces deux directions comme :
- l'inscription au plan de formation initiale des directeurs d'écoles et des principaux de collège d'un module concernant les élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les enfants intellectuellement précoces ;
- l'organisation d'une formation systématique des psychologues scolaires ainsi que des conseillers d'orientation-psychologues sur le dépistage des enfants intellectuellement précoces, l'accompagnement des familles, et les informations à apporter aux enseignants.
Cet ensemble de mesures coordonnées aux niveaux académique et départemental doit permettre une mise en œuvre rapide et efficace de la loi. Il n'y a pas lieu de conduire un dépistage systématique. En revanche, chaque fois qu'un élève manifeste un mal être à l'école ou au collège, un trouble de l'apprentissage ou du comportement, ou simplement que ses parents en font la demande, la situation doit être examinée sans attendre, et les éventuelles mesures adaptées doivent être prises.
Afin de favoriser la mise en œuvre de ces mesures, un groupe national sera créé pour élaborer un guide d'aide à la conception de modules de formation réunissant des ressources documentaires et des pistes méthodologiques. Ce groupe sera également chargé du repérage des bonnes pratiques, visant à faire mieux connaître les réponses possibles et en garantir la mise en œuvre.
Les rectrices et recteurs d'académie, les inspec trices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale, mobiliseront les corps d'inspection du premier et du second degrés pour définir les stratégies locales de mise en œuvre de ces mesures. Ils s'appuieront pour ce faire sur les IUFM et leurs formateurs, ainsi que sur les ressources des associations dont certaines représentent une expertise précieuse en la matière.

- l'amélioration de la détection - l'amélioration de l'information des enseignants et des parents - l'organisation de systèmes d'information (départemental ou académique)

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Bulletin officiel n° 38 du 25 octobre 2007

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NOR : MENE0701646CMENTexte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux inspectrices et inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré Enseignements élémentaire et secondaire

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Pour ou contre les classes EIP ? - [atout-précocité.fr]

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Un rapide panorama des solutions trouvées par nos adherents.

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Association nationale pour les élèves à haut potentiel

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Association nationale pour les élèves à haut potentiel

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Accueil bienveillant et prise en charge efficace de votre part mais aussi acceptation de la différence par les autres élèves sont des clés indispensables pour exprimer tous potentiel et talents.

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Site de la Fédération ANPEIP : Association Nationale Pour les Enfants Intellectuellement Précoces (Fédération)

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Collège Jules Ferry Chambery

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Enseigner autrement

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Jean-Christophe Pain - Publié le , mis à jour le

Il y a 8 ans, le collège Jules Ferry de Chambéry était l'un des premiers en France à recevoir des élèves à "Haut Potentiel Intellectuel", ceux qu'on appelait les "surdoués"ou "précoces". Pour les accueillir en 6e et 5e, mélangés en classe avec des élèves "ordinaires", les profs ont dû se remettre en cause, inventer de nouvelles pratiques pédagogiques. Retour sur cette expérience qui fait des émules en Isère, et sert de référence pour toute l'académie.

Une classe du "bien vivre ensemble"

Bienvenue au collège Jules Ferry de Chambéry ! Dans la classe de 5e B, pendant toute une semaine de cours, nous avons cotoyé des élèves très différents. Certains sont d'origine étrangère, et leurs parents ne parlent pas bien français.

D'autres sont diagnostiqués "précoces", ou plutôt "élèves à haut potentiel intellectuel". Autrefois, on les appelait "surdoués". Dans cette classe, ils sont 7 "haut potentiel" sur 26 élèves au total.

C'est quoi le "haut potentiel" ?

Le cerveau d'un élève " à haut potentiel " (EHP) fonctionne quasiment à son insu.Il absorbe tout comme une éponge. Il traite les informations plus vite, et en arborescence, pas en linéaire, comme chez un élève "ordinaire".

Associations d'idées, pensées fulgurantes. Comme une machine qui tourne à fond et... tout le temps. Son cerveau, l'enfant va donc devoir apprendre à l'apprivoiser.

Les EHP sont aussi assaillis de sensations.Tout les touche ! Ils sont "hypersensibles", comme l'explique la psychologue Jeanne Siaud-Facchin. Et ils sont souvent gouvernés par des émotions qui leur échappent.

Un enfant à haut potentiel estune personne très " délicate " sur les plans intellectuel, affectif et surtout relationnel. "En aucune manière, son éducation ne peut être l'affaire de recettes ou de programmes préétablis. Seul le " sur mesure " en accompagnement peut avoir quelque influence. La plupart des psychologues, pédiatres, enseignants sont désarmés face à cette question, car leur formation est souvent déficiente en la matière", expliquait en 2011André Giordan, alors directeur du Laboratoire de Didactique à l'Université de Genève.

Le haut potentiel peut déboucher sur la phobie scolaire

Les EHP ont souvent souffert à l'école. Petits génies insolents,incompris par certains enseignants. "Premiers de la classe", "intellos de service" maltraités par leurs camarades.

Certains d'entre eux se sont ainsi retrouvés, magré leurs capacités exceptionnelles, en échec scolaire. Des souffrances qui peuvent provoquer une véritablephobie scolaire, voire une dépression. "Ce qui érafle les autres me déchire", dit l'un d'eux, comme le rapporte le pédopsychiatre Olivier Revol, qui suit beaucoup d'enfants précoces.

Pour tenter deréconcilier ces enfants avec l'école, des enseignants du collège Jules Ferry de Chambéry ont mis en place il y a huit ans de nouvelles pratiques pédagogiques. Objectif : éviter que ces élèves s'ennuient, redonner du sens à l'école, les valoriser au sein du groupe-classe... et finalement trouver comment enseigner à TOUS les élèves, quel que soit leur potentiel, quelles que soient leurs particularités.

Comme le ditLaurent Turc, prof d'histoire-géo, et l'un des pionniers de ce dispositif, "les EHP nous poussent dans nos retranchements. Ils expriment plus fort les besoins qu'éprouvent tous les élèves... " c'est à dire trouver du sens dans le fait d'apprendre, être reconnus dans ses particularités...

Enseigner autrement !

Au collège Jules Ferry de Chambéry, on peut choisir comment apprendre, chacun à son rythme, par groupe "de besoins". On peut aussi être évalué à la demande, et pas avec des notes, mais par compétence.

Bref, ici les profs n'hésitent pas à bousculer les habitudes, ils n'ont peur ni du bruit, ni du mouvement ! Les élèves qui comprennent tout, tout de suite, ont même le droit de quitter la classe... pour aller mener des projets personnels, approfondir leurs connaissances, qu'ils restitueront ensuite à leurs camarades.

Au collège Jules Ferry, les EHP trouvent une écoute bienveillante qui leur souvent manqué à l'école maternelle ou primaire.

Se réconcilier avec l'école

Après plus d'un an de scolarité au collège, les EHP semblent bien intégrés... ils ont retrouvé le sourire, et le goût d'apprendre ! Mais, après les classes de 6e et 5e, ils retrouveront une classe ordinaire, où les méthodes restent traditionnelles. Ces 2 ans sont-ils suffisants pour vraiment les réconcilier avec cette école qui les a tant fait souffrir ?!

Nous avons rencontré Thibault, 18 ans, actuellement en Terminale STI2D. Il est entré en 6e à Jules Ferry l'année même où le dispositif EHP se mettait en place.

Des troubles de l'attention, un diagnostic de dépression dès l'âge de 7 ans, l'enfance de Thibault n'a pas été de tout repos. Quel souvenir garde-t-il de ses profs à Jules Ferry ?

Une pédagogie pour tous les élèves quel que soit leur potentiel

Au collège Jules Ferry, les profs de la 5e B remettent en cause une tradition bien française : l'élitisme. Ici on prône l'entraide, l'émulation, pas la compétition. Ici on n'assène pas de notes, pour hiérarchiser les élèves, mais on évalue des compétences, en considérant l'enfant... comme un citoyen en devenir.

Cette pédagogie "différente" profite finalement à tous les élèves de la classe,quel que soit leur potentiel. Les parents d'élèves à potentiel "ordinaire" en témoignent. Ronny, par exemple, arrivé récemment dans notre pays, remercie ses camarades de l'avoir aidé à bien apprendre le français. Maintenant c'est lui qui apprend à sa maman !

Le contact pour en savoir plus : l'ANPEIP !

L'ANPEIP, c'est "l'association nationale pour les enfants intellectuellement précoces". Des parents, des familles très concernées qui sauront vous aider à mieux comprendre, et vous guider vers des professionnels qualifiés.

Vous pourrez notamment rencontrer l'ANPEIP Savoie le 6 avril au Centre des Congrès d'Aix-les-Bains. L'association organise une conférence intitulée "la précocité intellectuelle conjuguée au féminin".

AvecDoris Perrodin et Alexandra Reynaud. D'autant plus intéressant que souvent les filles masquent leur potentiel. Contrairement aux garçons. Ce qui ne veut pas dire qu'elles n'en souffrent pas pour autant.

savoie@anpeip.org

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"Surdoués", précoces, élèves à haut potentiel au collège Ferry de Chambéry - France 3 Auvergne-Rhône-Alpes

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Il y a 8 ans, le collège Jules Ferry de Chambéry était l'un des premiers en France à recevoir des élèves à "Haut Potentiel Intellectuel", ceux qu'on appelait les "surdoués"ou "précoces". Pour les accueillir en 6e et 5e, mélangés en classe avec des élèves "ordinaires", les profs ont dû se remettre en cause, inventer de nouvelles pratiques pédagogiques.

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Accueillir et réussir dans une classe hétérogène avec des EHP (Enfants à Haut Potentiel)

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Accueillir et réussir dans une classe hétérogène avec des EHP (Enfants à Haut Potentiel) - Collège Jules Ferry, 73017 CHAMBERY, académie de GRENOBLE OUVRIR LES POSSIBLES Le projet est né d'une volonté d'inclure tous les élèves et de valoriser les compétences de chacun.

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Diagnostiquer pour comprendre

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Beaucoup de Haut Potentiels Intellectuels (HPI) vont bien à condition de ...

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Vidéo en complément du reportage "Surdoués, Haut Potentiel de souffrance?" : https://youtu.be/jBxC2tjag20 Le Dr Olivier Revol et son équipe ont fait des découvertes qui changent le regard sur les "surdoués". Selon eux, beaucoup de Haut Potentiels Intellectuels (HPI) vont bien, "à condition qu'ils n'aient pas trop souffert pendant leur enfance".

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Tous les thèmes sont abordés

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Le premier volet expliquait aux jeunes enfants, ce qu'est la précocité intellectuelle, sous la forme d'un journal intime. Le second aborde les années collège, souvent compliquées pour les enfants et adolescents intellectuellement précoces : Cliquer ICI.

Voici mes livres précédents (un pour les enfants et adolescents et un pour les adultes) : "Échanges autour du haut potentiel". En vente par exemple sur Amazon ou disponible dans n'importe quelle librairie physique sur commande.

Ils ont pour but de répondre à des questions sur les différentes problématiques liées au haut potentiel, sous la forme de dialogues entre un psychologue et un patient.

Pour plus d'informations :

* Le livre pour les enfants : Cliquer ICI.

* Le livre pour les adultes : Cliquer ICI.

Ce petit site a pour but d'expliquer en quoi consiste la précocité intellectuelle, afin de mieux comprendre ces enfants particuliers et déconcertants, parfois dérangeants, parfois malheureux, toujours porteurs d'une grande richesse qu'ils doivent apprendre à développer.

Les termes " précoces " et " surdoués " désignent les mêmes enfants, ceux dont le QI dépasse 125 ou 130, ou dont le profil cognitif et affectif évoque une précocité. J'émets cette réserve en pensant aux enfants, beaucoup plus fréquents que l'on pourrait l'imaginer, qui présentent des profils très hétérogènes, du fait d'un trouble d'apprentissage : dyslexie ou trouble de déficit de l'attention, le plus souvent. Ce sont des enfants dont l'Indice de Compréhension Verbale peut atteindre des sommets, 148 par exemple, voire 154 (l'échelle en comptant 155 !) alors que les autres indices fluctuent autour de la moyenne, soit 40 ou 50 points plus bas. Pour ces enfants-là, bien entendu, nous sommes obligés de reconnaître la précocité, y compris en l'absence d'un QI total suffisant. Il n'est d'ailleurs pas envisageable de le calculer avec des scores si hétérogènes.

Le terme " surdoué " peut paraître prétentieux, c'est pourquoi il est souvent remplacé par celui plus discret d'" enfant intellectuellement précoce " ou tout simplement " enfant précoce ". Le terme " surdoué " est pourtant tout à fait cohérent, en cela qu'il insiste sur le côté excessif de ces enfants : trop intelligent ? Non, le problème n'est pas tellement là. Il vient surtout du fait qu'ils sont trop sensibles, trop anxieux, trop impatients, trop réactifs, trop nerveux, trop rapides ou trop lents selon les enfants, trop rêveurs et trop inattentifs à certains moments. Leur côté changeant évoque aussi l'excès : à un état très joyeux peut succéder une grande détresse. C'est " tout ou rien ". L'enfant précoce est rarement dans les nuances, dans le tiède. Il a aussi un petit côté obsessionnel : lorsqu'un sujet l'intéresse ou qu'un ennui le préoccupe, il peut y penser de façon obsessionnelle. Le mot " excès " le décrit donc bien, surtout en ce qui concerne sa sensibilité. En effet, on peut difficilement parler de précocité sans parler d'hypersensibilité.

L'autre partie du mot " surdoué " renvoie au don, à l'inné. La précocité intellectuelle est en grande partie héréditaire. Olivier REVOL, pédopsychiatre de Lyon, affirme n'avoir jamais rencontré un seul enfant surdoué qui n'ait pas au moins un de ses deux parents qui le soit, et souvent les deux parents. Le contexte (sécurisant et propice aux expériences) ainsi que l'éducation et le suivi des devoirs (qui permettent de mieux développer les compétences intellectuelles et la curiosité) influent sur l'optimisation des compétences, mais les capacités innées sont les seules à pouvoir expliquer une précocité. Le cerveau de l'enfant surdoué fonctionne différemment (avec une prédominance de l'hémisphère droit), il est donc structurellement différent, indépendamment de toute influence environnementale.

Certains pensent que les caractéristiques que l'on prête aux enfants précoces ne leur sont pas réservées. Oui, beaucoup d'enfants sont intelligents, critiques, sensibles, anxieux, vifs, curieux, agités....mais l'enfant précoce l'est plus, l'est trop, parfois de façon envahissante et, surtout, il est tout ça à la fois.

Alors, qu'est-ce qu'un enfant précoce ou surdoué ? C'est un enfant dont l'intelligence est très développée et différente et, surtout, un enfant dont le fonctionnement affectif et émotionnel est différent. Beaucoup de préjugés entourent ces enfants et empêchent de les comprendre et de bien les accompagner dans leur développement et leur scolarité. Il faut surtout être conscient que la précocité constitue une différence qui peut être difficile à vivre, quand elle n'est pas carrément douloureuse. La précocité peut être vécue comme un handicap, d'autant plus lourd à porter qu'il n'est pas reconnu et qu'il ne suscite aucune tolérance comme c'est le cas pour les vrais handicaps. En effet, qui aurait l'idée de plaindre un enfant d'être surdoué ? Au lieu de cela, on attend trop de lui ou on le rejette par jalousie.

Cela peut paraître exagéré et choquant de parler de handicap dans le cas de la précocité ? Et pourtant, il y a tant d'enfants et d'adolescents qui souffrent de leur précocité, d'adultes qui ne comprennent pas pourquoi ils se sentent mal et inadaptés depuis toujours. Les titres des livres qui leurs sont consacrés sont pourtant éloquents : " Trop intelligent pour être heureux ? " ou encore " Différence et souffrance de l'adulte surdoué " (Références dans le chapitre " Livres ").

Claire GRAND, psychologue spécialiste de la précocité intellectuelle et des troubles des apprentissages (Pringy 74)

Pour une question ou une prise de rendez-vous (bilans psychologiques et neuropsychologiques pour enfants à partir de 6 ans, adolescents et adultes, entretiens), vous pouvez me joindre par mail :

http://claire.grand.psy@orange.fr

Vous trouverez également des documents à télécharger gratuitement, des vidéos de conférence ou de reportage, des informations sur des conférences, sur ma page Facebook : Cliquer ICI.
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Le premier volet expliquait aux jeunes enfants, ce qu'est la précocité intellectuelle, sous la forme d'un journal intime. Le second aborde les années collège, souvent compliquées pour les enfants et adolescents intellectuellement précoces : Cliquer ICI. Voici mes livres précédents (un pour les enfants et adolescents et un pour les adultes) : "Échanges autour du haut potentiel".

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La précocité intellectuelle : un handicap ? 

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La précocité intellectuelle : un handicap ? 

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Comme promis, l'article dans son intégralité, avec l'accord de Jean François Marmion, rédacteur en chef de Sciences Humaines. Article du numéro d'Avril 2017. Merci à lui ! Je vous remets aussi mon texte d'intro, pour ceux qui n'auraient pas suivi les différents épisodes ! Les articles se suivent ...

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Pour désigner les enfants qui manifestent des aptitudes intellectuelles exceptionnelles, il existe une grande variété de termes comme surdoués, précoces, prodiges, talentueux, à haut potentiel. Aujourd'hui, la terminologie " haut potentiel intellectuel (HPI) " est la plus souvent retenue.

Un enfant est dit à haut potentiel (HP) lorsqu'il a un rythme de développement intellectuel nettement supérieur à celui de son âge. Il n'existe pas une typologie spécifique d'enfant à haut potentiel intellectuel, mais des élèves présentant certains profils. L'intelligence n'est pas quantitativement supérieure, mais qualitativement différente. C'est la particularité de son mode de pensée et de son fonctionnement affectif qui caractérise un enfant à haut potentiel. Ce dernier doit être bien compris dans ce double fonctionnement intellectuel et affectif afin que ses ressources intellectuelles et psychologiques très riches puissent se développer totalement.

Le seul outil communément admis pour délimiter ce groupe d'enfants, et le plus utilisé dans le monde, est le quotient intellectuel (QI) déterminé à partir de batteries de tests standardisés tels que le WISC-IV (Wechsler Intelligence Scale for Children).

Les définitions du haut potentiel intellectuel incluent quasiment toutes un résultat au test de QI égal ou supérieur à 130 (2.3% de la population) évalué par des tests psychométriques. Ce score n'a pas de valeur en soi. Le QI doit être considéré comme un indicateur qui va guider et orienter le diagnostic mais il ne définit pas à lui seul l'enfant HP. D'autres facteurs environnementaux et émotionnels influencent les aptitudes intellectuelles, la créativité, la motivation et la réalisation des performances. L'enfant doit donc être compris dans sa dimension relationnelle, émotionnelle et sociale.

L'évaluation intellectuelle ne peut rendre compte à elle seule de la diversité des formes de l'intelligence. Gardner (1999) a défendu l'idée qu'il existe de multiples formes d'intelligence, (logico-mathématiques, langagière, spatiale, musicale corporelle-kinesthésique, interpersonnelle et intrapersonnelle).

Le qualificatif de haut potentiel est parfois mal compris. " Leur emploi suggère que ces enfants sont exceptionnels dans tous les domaines, or la réalité est bien différente. (...) un enfant peut être " surdoué " ou avoir un haut potentiel dans un domaine, tout en ayant des performances moyennes, voire être déficient dans d'autres champs (Pereira-Fradin, 2004) " (source : S. Tordjman, Enfants surdoués en difficulté : de l'identification à une prise en charge adaptée, PUR, 2005).
Identification d'un enfant à haut potentiel
Les caractéristiques des enfants à haut potentiel montrent une grande diversité. Bien qu'il possède un esprit vif, curieux et mobile, des aptitudes de logique, d'abstraction et de synthèse plus développées que les autres personnes de son âge et une capacité de mémoire élevée, l'enfant HP n'est pas un enfant prodige. Il existe une importante variabilité individuelle qui limite l'intérêt de dresser un profil général de cette population.

Ci-dessous, une liste non exhaustive de caractéristiques cognitives et socio-affectives souvent citées dans les observations (source : Enfants exceptionnels, précocité intellectuelle, haut potentiel et talent, sous la coordination de T. Lubart, Ed. Bréal, 2006).
1. Caractéristiques cognitives générales

Acquisition rapide du langage oral, accès spontané à la lecture ;

Grande curiosité, un grand intérêt pour les livres ;

Beaucoup de questions posées par l'enfant, interrogeant le " pourquoi ", sous toutes leurs formes, y compris les questions existentielles ;

Besoin de comprendre, recherche de précision, recherche de maîtrise ;

Préférence pour la complexité/peu d'intérêt pour des tâches simples, faciles et routinières ;

Mode de pensée, de calcul et du raisonnement ainsi que stratégies mentales différents de ses pairs ;

Une pensée en arborescence (association rapide et incessante d'idées, pensée sans limites) riche, activant simultanément plusieurs canaux de réflexion favorisant la créativité, l'imagination et la flexibilité mentale ;

Vitesse et efficacité de traitement de l'information supérieure à la norme ;

Forte capacité de mémorisation ;

Niveau élevé d'attention, bonne capacité de concentration ;

Forte capacité de généralisation et de transfert d'informations avec mobilisation du raisonnement analogique, permettant des mises en relation pertinentes.

2. Caractéristiques socio-affectives et comportementales générales

Sens de l'humour ;

Grande empathie ;

Forte sensibilité émotionnelle et réactivité affective ;

Exacerbation des sens (visuel, auditif, olfactif..), intuitivité ;

Motivation liée à l'intérêt ;

Difficulté à gérer l'échec ou la critique ;

Refus des règles et des consignes, demande de justifications ;

Recherche la compagnie de camarades plus âgés et les adultes ;

Tendance à travailler seul, autonomie dans les situations d'apprentissages ;

Capacité à faire des observations perspicaces concernant autrui ;

Gestion différente des conceptions implicites que par ses pairs ;

Peurs non conventionnelles pour son âge (peur de la mort vers 3 ans, par exemple) ;

Grand besoin de stabilité affective.

Attitudes différentes en classe Particularités et difficultés des stratégies d'apprentissage
Les difficultés des enfants à haut potentiel (HP) peuvent être dues à plusieurs causes parfois intriquées (source : L'enfant précoce : mode ou réalité ? Réalités pédiatriques, O. Révol, 2011).
1. Difficultés liées aux caractéristiques cognitives
L'enfant HP peut manifester la capacité de réaliser, dans un certain nombre d'activités, des performances que ne parviennent pas à accomplir la plupart des enfants de son âge. Il dispose, au moment de l'observation et dans les domaines considérés, d'aptitudes nettement supérieures à celles de la moyenne de sa classe d'âge.

Toutefois, certains ne se distinguent pas par leurs performances mais se révèlent paradoxalement à travers la difficulté. Il s'agit d'enfants HP dont le fonctionnement intellectuel est différent de celui de leurs pairs, ce qui peut les mettre en difficulté. Aussi sont-ils souvent en souffrance. Dans la scolarité d'un tel élève, Il est donc primordial de réagir dès les premiers signes, avec prudence et sans le marginaliser, tout en respectant sa singularité d'enfant.

Les enfants HP ont préférentiellement un traitement global et simultané de l'information. Ils utilisent davantage leur mémoire épisodique ( l'information est emmagasinée en mémoire à long terme dans un contexte, qui amènent les enfants à faire des analogies avec d'autres situations), d'où une pensée plus rapide et intuitive. Ce fonctionnement peut paradoxalement être source de difficultés comme :

- l'ennui peut provenir d'un rythme d'acquisition très rapide et d'une mémoire parfois exceptionnelle. L'enfant comprend trop vite et certains sont premiers de la classe sans jamais avoir ouvert un livre scolaire. Il peut se déconcentrer, ce qui peut entraîner une démotivation et un manque d'intérêt. Ce dernier peut induire des troubles de l'attention, de l'instabilité psychomotrice et des troubles anxieux.

- l'absence de méthode et difficulté face à l'effort est une conséquence de la capacité de l'enfant à comprendre vite, il n'a pas besoin de fournir un effort ou de mettre en œuvre des stratégies, méthodes, réflexions pour trouver la bonne réponse. Ce fonctionnement peut par la suite (dès le cycle d'orientation) le desservir dans ses apprentissages (par exemple, une difficulté à expliciter comment il procède pour résoudre un problème de mathématiques).

- l'opposition apparaît souvent lors de tâches répétitives (recopier, apprendre par cœur) ou jugées inutiles. Les difficultés grapho-motrices fréquentes peuvent conduire à un évitement des tâches graphiques.
2. Difficultés liées à la créativité
Dans ce contexte, la créativité se définit par la capacité à réaliser un travail original adapté aux contraintes d'une situation, d'une tâche ou d'un problème. Les enfants à haut potentiel ont une pensée divergente ( méthode de pensée qui envisage de nombreuses solutions possibles) et font preuve de créativité lorsqu'ils découvrent par eux-mêmes les règles et les gestes techniques qui permettent d'exceller dans un domaine avec un minimum d'aide de la part des adultes. A l'inverse, ils se retrouvent en difficulté face aux contraintes et à la routine du quotidien scolaire.
3. Difficultés liées aux particularités psychologiques et affectives
L'enfant HP est souvent réduit à ses compétences intellectuelles, au détriment de son affectivité. Pourtant, le développement affectif joue un rôle capital dans le développement de l'intelligence et dans la construction de la personnalité.

L'enfant à haut potentiel présente fréquemment des caractéristiques affectives comme l'hypersensibilité émotionnelle, la lucidité, l'empathie et une sensibilité à l'injustice (source : l'enfant surdoué, J. Siaud-Facchin, 2002) .

L'hypersensibilité émotionnelle : c'est une exacerbation des sens et une acuité à ressentir tout ce qui se passe autour de lui. L'enfant peut alors être sans cesse assailli d'informations sensorielles en provenance de l'environnement. Ce fonctionnement peut générer un envahissement affectif avec une peur de débordement émotionnel, de perte de contrôle qui peut entraver sa pensée. De par son imagination débordante, l'enfant a aussi tendance à dramatiser. Tout doit avoir un sens, tout comportement ou parole à son importance. L'hypersensibilité émotionnelle génère chez l'enfant HP une vulnérabilité qui se manifeste par trois aspects :

surcharge émotionnelle (assailli par des sensations et émotions)

fragilité émotionnelle

susceptibilité importante (sans protection émotionnelle, " écorché vif ")

La lucidité : avec des sens exacerbés et des compétences intellectuelles performantes, l'enfant HP est doté d'une lucidité aiguisée et d'une intuition sur son environnement qui se traduit par :

une compréhension fine et approfondie du monde, une clairvoyance et

une hypervigilance émotionnelle

L'empathie permet à l'enfant de ressentir les sentiments et les émotions des autres, comme un sixième sens. L'empathie est une caractéristique qui n'est pas toujours une alliée. Elle peut être à la fois une qualité par la capacité fine de compréhension et de communication avec autrui, mais elle peut aussi comporter des effets négatifs qui se traduisent par l'anticipation anxieuse d'une situation de tension potentielle.

La sensibilité à l'injustice : l'enfant HP a souvent de fortes valeurs (recherche de vérité) et tolère mal les situations non conformes à sa représentation. Il a besoin de comprendre précisément, en argumentant et en remettant en question très souvent , il a besoin d'un cadre clair, consistant et cohérent.

Ces particularités sont à la fois une force et une fragilité de son développement psychologique. Un atout de par la finesse de ses perceptions de l'environnement, c'est également une source de souffrance, de blessures affectives et d'anxiété.

La vulnérabilité émotionnelle va imprégner le développement de son identité. Chez l'enfant HP, l'image de soi se construit souvent difficilement. Lors d'incompréhensions dans ses relations avec l'environnement, l'enfant HP peut avoir des difficultés à trouver sa place et à construire une image positive de lui-même. En découle alors un manque de confiance en soi et une estime de soi fragile.
4. Difficultés liées à des réponses inadaptées de l'environnement
Les difficultés peuvent découler de certaines attitudes de l'environnement qui ne prennent pas en compte des besoins spécifiques de ces élèves, comme par exemple pour certaines filles HP une suradaptation aux attentes scolaires.

Certaines réactions des enseignants, tels le refus d'interroger un élève qui a réponse à tout ou la stigmatisation de ses points faibles, peuvent freiner l'investissement scolaire de l'élève HP. L'élève se contentera alors de satisfaire la demande et n'exploite pas ses compétences. Cette suradaptation peut engendrer des difficultés affectives comme une estime de soi négative et un manque de confiance en soi.
5. Difficultés liées aux troubles associés
Les difficultés peuvent s'aggraver lorsque coexistent une précocité et des troubles spécifiques des apprentissages ou une précocité et un déficit d'attention.

A la précocité peuvent être associés les troubles suivants :

- des troubles " dys- " (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, dyspraxie. La précocité peut masquer le trouble et inversement. Ceci peut engendrer un sentiment d'inadaptation et d'incompréhension chez l'enfant qui ne sera apaisé que par un diagnostic prenant en compte les deux aspects de son fonctionnement.

- des troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) Ce syndrome masque le haut potentiel intellectuel et les difficultés d'apprentissage peuvent se péjorer. Établir un diagnostic d'un TDA/H s'avère délicat chez ce type d'enfant lorsqu'il présente des symptômes comme l'impulsivité, l'instabilité motrice, car ceux-ci peuvent aussi provenir de l'ennui.
6. Difficultés liées au décalage entre des aptitudes élevées dans certains domaines intellectuels et leurs difficultés à d'autres niveaux a. domaines où les aptitudes peuvent être élevées :

lecture

richesse du vocabulaire

langage oral

association d'idées

mémorisation

rapidité dans le travail

b. domaines où les aptitudes peuvent se révéler faibles :

écriture, graphisme

présentation des travaux

savoir-faire pratiques

organisation du travail

maîtrise des gestes et des émotions

activités physiques

capacité à entrer en relation avec l'autre et à coopérer avec lui.

Pour plus d'information, consultez le site internet de l' Association Collectif HP
Les profils de Betts
En 1988, George Betts et Maureen Neihart (Canada) ont mis au point une typologie des élèves doués qui prend en compte les performances scolaires, certaines aspects d'apprentissage et des traits de leurs personnalités.

Les élèves doués sont répartis en six profils. Les typologies 2, 3, 4 et 5 sont des profils caractérisés par des traits qui peuvent occulter les possibilités élevées de ces élèves.

Type 1 - L'élève doué qui réussit bien : ces élèves apprennent bien et obtiennent de très bons résultats aux tests d'intelligence. Ils recherchent ardemment l'approbation des personnes qui jouent un rôle dans leur vie, sont conformistes, peu affirmés et perfectionnistes. Il leur arrive rarement d'éprouver des troubles de comportement à l'école.

Type 2 - L'élève doué hardi et divergent : ces élèves sont extrêmement créatifs. Toutefois, ils peuvent sembler obstinés, manquer de tact ou être sarcastiques. Ils ne se conforment pas au système scolaire. Souvent leurs interactions peuvent être source de conflits, car ils ont tendance à corriger les adultes, à mettre en doute les règles, à difficilement maîtriser leurs émotions et à défendre leurs convictions, tant à l'école qu'à la maison.

Type 3 - L'élève doué effacé : ces élèves refusent d'admettre leurs talents parce qu'ils veulent être acceptés par les autres. Souvent, il s'agit de filles en fin d'études primaires ou en début d'études secondaires qui veulent être acceptées par leurs pairs. Ces élèves relèvent volontiers des défis, manquent d'assurance, sont frustrés et ont souvent une mauvaise estime de soi.

Type 4 - L'élève doué décrocheur : ces élèves en veulent aux adultes, à la société et à eux-mêmes, car ils estiment que le système n'a pas su répondre à leurs besoins depuis un certain nombre d'années. Ils ont une mauvaise estime de soi, se sentent rejetés et sont souvent amers et ressentent de la rancœur. Il peut s'agir d'élèves qui dérangent et profitent des autres ou, au contraire, d'élèves effacés. Ils ne font pas leurs travaux scolaires, les résultats et le rendement scolaire n'est pas uniforme et ils donnent l'impression de posséder des aptitudes moyennes ou inférieures.

Type 5 - L'élève doué à double étiquette : malgré leurs possibilités élevées, ces élèves ont soit des troubles d'apprentissage, soit des troubles affectifs. En général, ils produisent du travail de qualité inférieure ou incomplet parce que l'échec peut représenter pour eux une source d'anxiété. Souvent, ils affichent des comportements perturbateurs et ne sont considérés que comme des élèves moyens. Ils sont tendus, découragés, frustrés ou désespérés.

Type 6 - L'élève autonome : Cet élève est enthousiaste et sûr de lui. Il a soif de connaissances et la rage d'apprendre (motivation intrinsèque). Il a une image de soi favorable et fait confiance à ses capacités. Il accepte l'échec. Il est conscient qu'il a du pouvoir. Il travaille de façon indépendante. Il est persévérant. Il se crée des défis à court et à long terme. Il prend des risques. Cet élève sait exprimer ses besoins et ses sentiments. Il poursuit ses passions. Il défend ses convictions. Il est admiré pour ses aptitudes et accepté par ses parents et ses enseignants. Il a de bonnes relations avec ses camarades et influence les autres d'une manière positive.
Betts, G. T. & Neihart, M. (1988). Profiles of the Gifted and Talented. Gifted Child Quarterly, vol. 32 (2), p.248-253 ; Betts, G. T. & Kercher, J. K. (1999). Adaptation française : Perrodin-Carlen, D. (2006). Et si elle était surdouée ? (p.61-63). Edition SZH/CSPS, Lucerne. Conclusion
Au-delà de leur point commun d'être, à haut potentiel intellectuel, ces enfants se différencient par leur profil de développement et par leur personnalité. Prendre en compte cette diversité sur les plans pédagogiques et éducatifs implique tout d'abord de bien connaître et de comprendre chaque enfant en particulier, afin de développer une attitude ouverte et positive à leur égard. Pour apporter une aide à ces enfants, il convient d'identifier des indices révélateurs de leurs spécificités. Il n'est évidemment pas question d'inciter à un dépistage systématique, mais seulement de repérer les premiers signes d'un enfant HP en difficulté.

Pour répondre à ces difficultés, des pistes pédagogiques sont proposées dans la rubrique Enseignement Primaire.

Si l'école est un lieu de vie et qu'elle doit pouvoir répondre à la soif d'apprendre d'un élève HP, les activités périscolaires sont également déterminantes pour son équilibre socio-affectif. Il est par conséquent important de pouvoir développer aussi des compétences dans d'autres domaines que celui des apprentissages scolaires.

Par ailleurs, la vulnérabilité affective présente chez bon nombre d'enfants HP peut parfois nécessiter un soutien psychothérapeutique pour leur permettre de mieux gérer leurs émotions et renforcer leur confiance en soi.

Comme tous les autres enfants, un enfant HP a besoin de se sentir compris, reconnu et accepté dans ses besoins intellectuel, relationnel, émotionnel et social.

Il vaut mieux identifier un enfant HP tôt afin de pouvoir, si nécessaire, mettre en place des aménagements. Il est par contre moins aisé d'aider un enfant HP en difficulté à l'adolescence qui a pris l'habitude pendant toute la première partie de sa scolarité à n'effectuer que des efforts minimum.

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Les enfants à haut potentiel intellectuel - Cap Intégration Genève

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Pour désigner les enfants qui manifestent des aptitudes intellectuelles exceptionnelles, il existe une grande variété de termes comme surdoués, précoces, prodiges, talentueux, à haut potentiel. Aujourd'hui, la terminologie " haut potentiel intellectuel (HPI) " est la plus souvent retenue. Un enfant est dit à haut potentiel (HP) lorsqu'il a un rythme de développement intellectuel nettement supérieur à celui de son âge.