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Hoy que nos toca enseñar a través de las pantallas,
¿Qué y Cómo debemos enseñar?

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En función al desarrollo explicitado anteriormente reafirmamos la importancia de hacer una contextualización histórica de cada uno de los proyectos de psicología, teniendo en cuenta aspectos políticos, sociales e intelectuales.

Resulta interesante poder sostener este planteamiento desde una posición docente, para que aquellos a quienes va dirigida la enseñanza puedan comprender el fundamento de un proyecto de psicología, es decir por qué surge y a qué demandas responde. Si bien el contenido curricular está determinado por políticas educativas nacionales y el diseño jurisdiccional, consideramos que el docente puede estar abierto a innovar con respecto a la modalidad de transmisión de los contenidos, en otras palabras, dar lugar a su impronta personal a la hora de dar una clase.

Asimismo, es imprescindible, desde nuestra perspectiva, que el docente esté predispuesto a tomar una posición flexible con respecto a lo establecido en el currículum, fomentando de esta manera un pensamiento crítico y constructivo de las teorías abordadas.Consideramos a el conocimiento como una construcción colectiva y colaborativa de sujetos que se encuentran atravesados por un contexto socio histórico determinado. Esto nos lleva a pensarnos y  situamos como futuros docentes atravesados y marcados por el contexto actual que nos toca vivir; en un particular escenario escolar, con una pluralidad de herramientas, métodos y técnicas que podemos utilizar, con una diversidad de miradas sobre la educación y su función. En otros términos, sostenemos que el contexto actual nos invita a repensar nuestra responsabilidad académica a los fines de tomar una posición dentro del aula, que nos permita orientar nuestra futura tarea.

Por otra parte , aunque en el desarrollo exista una disposición cronológica, no significa que el último de estos proyectos expuestos sea considerado mejor que los anteriores sino que cada uno ha hecho aportes significativos en el campo de la Educación. Es por esto que afirmamos que el docente puede aprovechar a tomar lo que le resulte más relevante de cada proyecto para construir su posición pedagógica enfocándose en la modalidad de aprendizaje más conveniente de los estudiantes; debido a que las teorías del aprendizaje que se relacionan con los grandes proyectos de la Psicología, brindan herramientas al docente con la finalidad de una mirada global y así poder mejorar la compresión, calidad e inclusión de las diversas personalidades e inteligencias de los estudiantes. En síntesis, para poder mejorar el vinculo docente-estudiante y potenciar la dinámica enseñanza-aprendizaje.

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El diseño de currículum en espiral propuesto por Bruner sirve para facilitar la comprensión de los contenidos de aprendizaje, mediante la revisión periódica de los contenidos enseñados para que se vayan reconsolidando. Consiste en la pretensión de que los conocimientos se asienten mediante la profundización de los mismos, invitando a la reflexión y a la investigación. Por lo tanto, el aprendizaje estaría mediado por la reformulación constante de aquello que ya se ha interiorizado para hacerlo más rico, para desarrollarlo aún más con las experiencias vivenciadas.

Para que el conocimiento pueda ser representado de diferentes maneras sugiere que los maestros deberían variar sus actividades docentes de acuerdo con el estadio de desarrollo de los estudiantes. Antes de que los niños comprendan la notación matemática están expuestos a las operaciones aritméticas en acto (con bloques) y en forma icónica (ilustraciones).

Se caracteriza por ser una modalidad de aprendizaje donde la dificultas es progresiva. Al principio, la temática es introducida de forma simple y básica, con la intención de que los estudiantes logren hacerse una idea general sobre la noción dada. Posteriormente, cuando se vuelva a tratar el tema, se hará de una forma en la que haya más complejidad, introduciendo más detalles e incrementando la dificultad. Es de esta forma que al aumentar la dificultad de los contenidos el aprendizaje se despliega de forma más fluida, habiendo menor peligro de que el alumno se frustre al no entender los contenidos nuevos.

De esta manera, las competencias del estudiantado se amplían cada vez que se revisan los contenidos dados, esto hasta llegar a los objetivos trazados por el currículum.

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El relato no será un instrumento didáctico más, sino que “la narración es un modo de pensar, una estructura para organizar nuestra conciencia y un vehículo en el proceso de la educación y, en particular, de la educación científica”.

Bruner enlaza la narración como un instrumento que permite no solo conocer lo que está sino también generar nuevos conocimientos. Es por ello que es un elemento que se pone en relación con la educación, narrar es una forma de conocer, en el sentido de apropiar y construir significados.
Teniendo en cuenta la doble vertiente del relato, los mismos en la educación servirían para: por un lado, ordenar la realidad, poder desglosarla, analizarla; y, en segundo lugar, para poder crear nuevas realidades a partir de lo existente. En este sentido, si se apuesta a una educación con cierto poder emancipador y creador, es importante la segunda vertiente. Esto implicaría apostar a incluir este pensamiento narrativo.
De ello se desprende que la concepción de educación en Bruner tiene que ver con plantear ciertos puntos de incertidumbre y que la misma no se reduce a los conocimientos certeros y acabados que se intentan transmitir, sino que deben admitirse las narrativas que pueden tener aquel efecto transformador.

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Bruner se dedicó a estudiar e investigar el modo en que aprendemos, sobre todo cómo lo hacemos durante los primeros años de vida. Este interés sobre la evolución y capacidad cognitiva del niño lo llevó a formular una teoría sobre los modos en que se representa la realidad y la forma en que se aprende en base a las experiencias que vivenciamos.

Bruner propone tres modelos de aprendizaje y plantea estos se presentan de forma contigua, de manera lineal, yendo desde el aspecto más concreto hasta lo más simbólico y abstracto. Este desarrollo cognitivo consistiría en una serie de esfuerzos seguidos de períodos de consolidación, por lo que el sujeto tendría que aprender a dominar y hacer uso de determinados componentes de una acción antes de poder hacer uso de los demás.

1.       Modelo enactivo de aprendizaje: este modelo de aprendizaje se basa en las primeras acciones realizadas en los primeros días de vida. Se aprende desde la manipulación directa de objetos, actuando, imitando, interactuando con el entorno, o sea una representación en acto: actividades musculares, que son definidas por las acciones que suscitan los estímulos.

2.       El modelo icónico de aprendizaje: este modelo de aprendizaje se fundamenta en el uso de imágenes o dibujos que, en general, puedan aportar información sobre algo más allá de ellas mismas. Hablamos de la representación icónica, de las imágenes mentales sin movimiento. Los niños adquieren la capacidad de pensar en objetos que no están presentes. Los transforman mentalmente y reflexionan en sus propiedades sin remitirse a su función o finalidad. Para Bruner, este modo de aprendizaje icónico representa la transición de lo concreto a lo abstracto, y por tanto presenta características que pertenecen a estas dos dimensiones.

3.       El modelo simbólico de aprendizaje: este modelo se basa en el uso del lenguaje, tanto escrito como hablado. El lenguaje al ser el principal sistema simbólico, aumenta la eficacia con la que se adquieren los conocimientos y la forma en que se expresan y comunican. Es a través de este modelo de aprendizaje como se pueden acceder a los contenidos y procesos más abstractos.

Para Bruner estas etapas no surgen espontáneamente en el niño; para él es muy importante el papel de los adultos, de los profesores, de la escuela o de la educación.

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El aprendizaje sería un proceso continuado basado en el modo en que la persona clasifica la nueva información que le llega para crear un todo coherente y con sentido. Es el proceso de categorización o adquisición de conceptos, en el cual el lenguaje tiene un papel fundamental. Se puede decir que se aprende por medio del descubrimiento, es decir obtener uno mismo los conocimientos. Descubrir es una forma de razonamiento inductivo, porque los estudiantes pasan de estudiar ejemplos a formular reglas, conceptos y principios generales.

El aprendizaje por descubrimiento, es resultado del concepto constructivista del aprendizaje que maneja Bruner. El aprendizaje debe ser descubierto y la tarea del docente es la de acompañar en este proceso y abrir paso a la exploración, a partir de ofrecerles lo que el autor denomina como andamiaje.

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Teoria del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner HD| EXPLICACION CON EJEMPLOS CLAROS

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Una de las propuestas más radicales que han emergido de la aproximación psicológico-cultural a la educación, es que el aula, se reconceptualice como precisamente esa subcomunidad de aprendices mutuos, con el profesor orquestando los procedimientos. El profesor asume la función adicional de animar a otros a compartir el lugar de autoridad.

Bruner propone un sujeto que posee un papel activo en el proceso de aprendizaje. Desde una perspectiva constructivista, Bruner entiende que el aprendizaje es llevado a cabo por cuestiones como la curiosidad y el interés propio de quien aprende.

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Bruner se interesó por el proceso de adquisición del lenguaje y se propuso investigar la actitud comunicativa precoz de los niños, antes de la definitiva adquisición léxico/gramatical. Sus estudios concluyeron en la importancia de la interacción entre la madre y el niño durante dicho proceso.

El concepto de formato es fundamental en su obra. A través de formatos (rituales en los cuales se emplea el lenguaje), la madre proporciona al niño un andamiaje para la enseñanza del lenguaje. Su teoría sobre cómo se adquiere el lenguaje sostiene que la entrada en el mismo es dada por la comunidad lingüística en la que se halla inmerso el niño.

Para Bruner, el formato supone una interacción entre al menos dos participantes. Un aspecto que caracteriza los formatos en el que participan niños y adultos es la asimetría con respecto a la conciencia de los participantes. Una parte sabe lo qué es lo que está sucediendo mientras que la otra sabe menos o nada en absoluto. El adulto funciona como modelo y organizador hasta que el niño pueda asumir responsabilidades por sí mismo. Además, el adulto es el que conduce al niño para que pueda enlazar sus intenciones con los medios lingüísticos para lograrlas. Los formatos se establecen bajo el control del adulto, pero con el correr del tiempo estos se vuelven cada vez más simétricos y el niño puede iniciarlos tan rápidamente como el cuidador. La adquisición del lenguaje consiste en un sutil proceso en el que los adultos se ocupan de organizar un modo artificial del mundo para que el niño pueda desenvolverse culturalmente.

Bruner postula que el uso del lenguaje se basa en presuposiciones e interpretaciones acerca de las intenciones y de las razones de las personas para hacer o decir cosas. En este punto es preciso aclarar, que la interpretación no anula la explicación, ambas conviven, se complementan y enriquecen mutuamente.

Así mismo, Bruner introdujo en la Psicología Cultural el concepto de negociación del significado. La educación del otro, como hecho humano fundamental, es la que da lugar y permite la negociación y adquisición de significados. La negociación se lleva adelante en un contexto o un formato. La conducta humana se organiza en virtud de las intenciones reales y atribuidas. Para participar de una cultura es preciso conocer los significados que se acumulan y renuevan constantemente a través de la práctica creativa de sus miembros.

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Desde esta perspectiva, es posible definir al ser humano como un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido. 
Para explicar la acción humana hay que considerar al ser humano como un ser auto-interpretativo que construye su vida mental a partir de la interpretación que otorga a todas las relaciones que entabla. Cada ser humano construye, libre y creativamente, el sentido del mundo y de la propia vida, en el marco de un sistema sociocultural.
A su vez, el lenguaje es una noción central dentro de la Psicología Cultural ya que el lenguaje crea la realidad social. Además, el lenguaje no puede ser neutral, ya que impone un punto de vista acerca del mundo al que refiere y da lugar a una perspectiva desde la cual se perciben las cosas. Para Bruner, el ser humano sólo puede definirse como un animal lingüístico, como un sujeto de la significación.

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El objeto de estudio de la Psicología Cultural es de orden simbólico: el espacio psicocultural es un espacio de significaciones construidas históricamente, un espacio que necesita de la interpretación comprensiva. La concepción simbólica de la cultura hace referencia a los patrones de significación históricamente transmitidos y al conjunto de concepciones heredadas que se expresan en forma simbólica y que permiten a los seres humanos comunicarse y desarrollar conocimientos y actitudes acerca de la vida

La Psicología Cultural avanza a través lógicas complejas y dialécticas que conciben al mundo como contradictorio y en permanente movimiento. Desde esta perspectiva no se disocian las concepciones teóricas y empíricas al momento de generar de conocimiento. El método ocupa una posición subordinada a la concepción ontológica de la realidad y a la posición epistemológica del conocimiento.

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Bruner fue parte de la revolución cognitiva, que comenzó a principios de los ´60, y lo inspiro a aproximarse al proceso de educación, con un gran interés en que los alumnos construyeran sus propios conocimientos mediante el descubrimiento de los contenidos.
Se preocupó entonces por investigar ¿Cómo la cultura afecta la forma en que los niños desarrollan su aprendizaje escolar? Cuando a Bruner le proponen editar “Educación puerta de la cultura” (cuya tesis fundamental es que “La cultura forma la mente”), el contexto era de preocupación sobre cuestiones como la producción y negociación de significados, sobre la construcción de un “yo” y un sentido de la agencia, sobre la adquisición de habilidades simbólicas y especialmente sobre el “carácter culturalmente situado” de toda actividad mental.

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A nivel histórico, el momento en el que se dan estos desarrollos eran las épocas de la Guerra Fría. Bruner explica que tal guerra no sólo era ideológica y militar, sino que era también “técnica”, ya que había vacíos de conocimientos y se culpaba a la escuela estadounidense de crearlos.
Ante la necesidad de educar para incrementar los avances tecnológicos, se realizó una reforma educativa en los Estados Unidos, a través de la cual las ciencias y las matemáticas fueron fuertemente impulsadas, y con ellas la utilización de la psicología cognitiva.
La contracultura de la década de 1960 se refiere a un fenómeno cultural antisistema desarrollado primeramente en Estados Unidos y el Reino Unido y posteriormente llevado a la mayoría del mundo occidental entre los primeros años de 1960 y mediados de 1970. El movimiento colectivo ganó fuerza al mismo tiempo que el movimiento por los derechos civiles en Estados Unidos crecía y se convirtió en revolucionario con la expansión de la intervención militar del gobierno estadounidense en Vietnam.345
Mientras progresaba la década de 1960, las tensiones sociales se extendían y tomaban en cuenta otros temas, tendiendo a presentarse con las líneas generacionales acerca de la sexualidad humana, los derechos de las mujeres, las formas tradicionales de autoridad, la experimentación con psicoactivos y las diferentes interpretaciones del Sueño americano.
Nuevas formas culturales emergieron, incluyendo la música de la banda británica The Beatles, películas de directores con poca censura y la llegada de estilos de vida alternativos como el movimiento hippie. 

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Epistemológicamente, Bruner identifica su teoría con el constructivismo. Para la Psicología Cultural, es importante que nos hagamos conscientes de cómo desarrollamos nuestro conocimiento y de cuáles son los valores que nos llevan a adoptar determinada perspectiva.

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La Psicología Cultural se define como un proyecto disciplinar, como un diálogo entre psicología y antropología, que se encarga de estudiar la relación entre mente y cultura, entre la experiencia psicológica y los sistemas culturales que la conforman). La Psicología Cultural persigue el objetivo de comprender qué hay de cultural en el núcleo de lo psicológico y también bajo qué condiciones psicológicas emerge lo cultural.

Para pensar la naturaleza de lo psicológico, la Psicología Cultural propone resolver la división entre sujeto y objeto sosteniendo una visión monista y globalizadora de la realidad humana. Bruner considera al sujeto y al objeto, a las estructuras mentales y las estructuras sociales, como dos planos de una realidad indisociable.

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(Jerome Seymour Bruner; Nueva York, 1915 - 2016) Psicólogo y pedagogo estadounidense. Ejerció su cátedra de Psicología Cognitiva en la Universidad de Harvard y, junto con George Miller, fundó el Center for Cognitive Studies, considerado el primer centro de psicología cognitiva. Jerome Bruner fue director de este centro, ubicado en la Universidad de Harvard, la misma en donde Burrhus Frederic Skinner impartía su teoría del aprendizaje operante. Posteriormente se trasladó a Inglaterra, donde dictaría clases en la Universidad de Oxford.

Jerome Bruner

El interés de Bruner por la evolución de las habilidades cognitivas del niño y por la necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llevó a desarrollar una teoría que, en ciertos aspectos, se parece a las de Jean Piaget y David Ausubel. Al igual que Piaget, observó que la maduración y el medio ambiente influían en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centró su atención en el ambiente de enseñanza. Al igual que Ausubel, advirtió la importancia de la estructura, si bien se concentró de forma más especial en las responsabilidades del profesor que en las del estudiante.

Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de períodos de consolidación. Al igual que Piaget, cree que estos "esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparición de determinadas capacidades'' y que la persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una acción o de un cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los demás. Pero en lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget, Jerome Bruner habla de tres modelos de aprendizaje: enactivo, icónico y simbólico.

En el modelo enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor frecuencia los niños pequeños. A decir verdad, es prácticamente la única forma en que un niño puede aprender en el estadio senso-motor. No obstante, también los adultos suelen usar este modelo cuando intentan aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos complejos. No cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos parlamentarios o la práctica en la dirección de un coro se facilitarán si se hace lo mismo que otras personas que se dedican a estas actividades. Los profesores pueden inducir a los estudiantes a usar este modelo de aprendizaje proporcionándoles demostraciones y ofreciéndoles materiales pertinentes, así como actividades de representación de roles, modelos y ejemplos de conductas.

El modelo icónico de aprendizaje implica el uso de imágenes o dibujos. Adquiere una importancia creciente a medida que el niño crece y se le insta a aprender conceptos y principios no demostrables fácilmente. Así, por ejemplo, los conocimientos sobre países extranjeros, las vidas de personajes famosos y la literatura dramática no se aprenden normalmente por medio del modelo enactivo. Los profesores pueden lograr que se adquieran estos contenidos educativos proporcionando a los estudiantes dibujos y diagramas relacionados con el tema y ayudándoles a crear imágenes adecuadas. La representación icónica es especialmente útil para los niños en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas. Es asimismo de gran utilidad para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos. Requiere, por lo general, menos tiempo que el modelo enactivo.

Al tratar de las ayudas a la enseñanza, Bruner recomienda el uso de diapositivas, de la televisión, de películas y de otros materiales visuales. Estos medios pueden aportar experiencias sustitutivas e imágenes que sirven para enriquecer y complementar las experiencias del estudiante. Al mismo tiempo, sin embargo, Bruner advierte: "Las películas o los programas de televisión usados como 'truco' educativo, un sistema de proyección de películas sin contenido o estilo, una representación intensamente pictográfica de lo trivial, nada de esto será de ayuda ni para el profesor ni para el estudiante. Los problemas de calidad de un plan de estudios no pueden soslayarse comprando un proyector de 16 milímetros''.

El modelo simbólico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita y hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas. Por tan evidentes razones, es el modelo de aprendizaje más generalizado. Resulta más útil y eficaz a medida que el niño pasa del estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales.

Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la información, Bruner subraya la importancia de la categorización en el desarrollo cognitivo. Cabe definir la categorización como un proceso de organización e integración de la información con otra información que ha sido previamente aprendida. La capacidad de agrupar y categorizar cosas es esencial para hacer frente al inmenso número de objetos, personas, acontecimientos, impresiones y actitudes con que nos solemos encontrar.

Bruner lo plantea de esta forma: "El control cognitivo en un mundo que genera estímulos a un ritmo muy superior a nuestra velocidad de clasificación depende de la posesión de ciertas estrategias para reducir la complejidad y el desorden''. Esta afirmación implica que el aprendizaje de habilidades de categorización es una forma de mejora del aprendizaje en general. El aprendizaje y el uso de la categorización dependen, a su vez, de la forma en que se presenta el material.

Bruner enumeró las ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en términos de categorías conceptuales: ayuda a simplificar el mundo y a encontrar semejanzas, elimina la necesidad del reaprendizaje constante, permite poner en práctica una conducta determinada en situaciones diferentes y mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos.

El aprendizaje sería por tanto un proceso de categorización o adquisición de conceptos, en el cual el lenguaje juega un papel fundamental. Como respuesta a su concepción del desarrollo cognitivo, Jerome Bruner propuso el diseño del "currículum en espiral" para facilitar la comprensión de contenidos de aprendizaje. Esta propuesta coincide con el clásico principio de la "ciclicidad". En su opinión, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse en una motivación intrínseca. Su teoría del "aprendizaje por descubrimiento" es una propuesta en esta dirección.

En la transmisión de conocimientos, el educador realiza primero la tarea él mismo para demostrar que es posible hacer algo interesante, procurando resaltar las distintas partes del proceso. A continuación, induce al educando para que lo intente por sí mismo. La forma más eficaz es la que logra presentar la tarea como un juego. En cualquier caso, se minimizan las probabilidades de error y el coste. Esta idea de la disminución del riesgo al fracaso, que todo juego posee frente a la realización "en serio", es para Bruner una de las características definitorias del juego.

El educador ha de reducir la complejidad de aquello que el educando ha de hacer para completar la tarea. Este "andamiaje" ( scaffolding) consiste en aceptar sólo aquello que el educando es capaz de hacer, completando el educador el resto de la tarea. Para ello es necesario segmentar primero, ritualizar o dar forma a algunas subrutinas y completar aquello que el educando no es aún capaz de realizar por sí mismo.

Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al niño a iniciar otra de orden superior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo próximo sin que caiga en el aburrimiento por haber excedido la tarea el límite de la zona y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo. Cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la instrucción: separación entre lenguaje y acción, e incorporación del conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado. A partir de este momento es posible el discurso entre educador y educando, el intercambio de conocimientos nuevos que van más allá de la tarea recién dominada. El educando puede hacer entonces preguntas que van más allá de la información compartida.

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(Jerome Seymour Bruner; Nueva York, 1915 - 2016) Psicólogo y pedagogo estadounidense. Ejerció su cátedra de Psicología Cognitiva en la Universidad de Harvard y, junto con George Miller, fundó el Center for Cognitive Studies, considerado el primer centro de psicología cognitiva.

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La Psicología Social. El oficio del Psicólogo Social

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“El arte, la ciencia y el deporte tienen en común la posibilidad de convertirse en haceres creativos”. Enrique Pichón Riviére.

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"Vínculo" es la forma en que una persona se relaciona con las demás, estableciendo una estructura relacional entre ambos comunicantes que va a ser única entre ellos dos. Dicha estructura marca la manera en que se va a interactuar, estableciendo que pautas comunicativas y que conductas son aceptables y adaptativas en el contexto de la vinculación. Es decir, el vínculo, es la manera particular con que un sujeto se conecta o relaciona con el otro creando una estructura que es particular para cada caso y momento. Se podría definir vínculo, en líneas del autor, como una estructura dinámica en continuo movimiento, que engloba tanto al sujeto como al objeto y su mutua interrelación con procesos de comunicación y aprendizaje. En todo momento, el vínculo lo establece la totalidad de la persona, “persona en situación”, a la cual se la ubica en una determina circunstancia histórica y social. Según la teoría del vínculo, la vinculación es bicorporal dado que, a nivel físico son dos los elementos en contacto (el sujeto y el, o los otros). Sin embargo, a pesar de ser dos seres los que interactúan en todo vínculo o relación, hay al menos tres componentes que se tienen en cuenta, el yo emisor, el objeto (considerándose como tal a la persona o cosa con la que se produce la vinculación) y el tercero, que se entiende como el ideal o fantasía construida por el yo, sobre el objeto y que indica cómo vamos a relacionarnos con él. A la hora de establecer una relación con un objeto el sujeto mantiene dos vínculos al mismo tiempo, uno externo con el objeto en sí y uno interno con la fantasía inconsciente que va a ser proyectada en el objeto y que va a marcar la existencia y el tipo de comunicación. En un vínculo sano, según Pichón - Rivière, la estructura que va a surgir de la interacción va a ser de tipo espiral, encontrándose la conducta y comunicación del sujeto con una reacción por parte del objeto que va a dar una retroalimentación al primero de manera que pueda variar su conducta.
El autor parte de la creencia de que toda comunicación se da en base a cinco principios fundamentales; lo social nos afecta y estructura desde adentro; conductas que llevamos a cabo están determinadas por lo más interno; todo acto e incluso la ausencia de este, son comunicativos; necesidad de dinamismo, apertura y adaptación mutua entre personas vinculadas Y todos los individuos tratan en todo momento de comunicarse.
Pichón fue el generador de la teoría del grupo operativo, grupos de aprendizaje. Denominando como grupo a “un conjunto restringido de personas, ligadas por constantes espacios temporales. En el cual, articulados en su mutua representación interna, se proponen en forma implícita y explícita una tarea que conforma su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles”. Son grupos centrados en la tarea y no en el grupo como totalidad, sino que se centra en la relación que mantienen los integrantes con la tarea.
Hay tres tipos de grupos; grupo centrado en el individuo; grupo centrado en el grupo; grupo centrado en la tarea, o grupo operativo.
Obstáculos Epistemológicos. en lo explícito la ejecución de la tarea o del tratamiento del tema, se dan ciertos tipos de dificultades y grados de exigencia que parecen signos emergentes de los obstáculos epistemológicos.
Dos miedos básicos: el miedo a la pérdida y el miedo al ataque.
Situaciones esclarecedoras; hay dos tipos de situaciones. Situaciones dilemáticas, impiden el cambio ya que los problemas se plantean como opción entre el “si” y el “no”, donde no hay posibilidades de solución. Situaciones dialécticas, rompen las situaciones dilemáticas y llevan una posible solución.
Tesis, Antítesis y Síntesis; pueden llevar a la situación de movimiento dentro del grupo con posibilidad de aprender sin el temor a perder.
Roles, “Es un modelo organizado de conducta, relativo a una cierta posición del individuo en una red de interacciones ligado a expectativas propias y de los otros”. Y va a destacar dos tipos de roles: Los roles formales: aquellos que están determinados por la posición que ocupa un sujeto en una institución, por ej: en una escuela. Y los roles informales el papel que juegan dependiendo de la red de interacción grupal, por ej: En un aula o grupo de alumnos. Y para explicar cómo es el funcionamiento de estos grupos, plantea que hay roles definidos que los caracteriza como: El portavoz, el chivo expiatorio, el líder y el saboteador. Pero para Rivière, estos roles no tienen que cristalizarse, sino que deben ser móviles para que la tarea pueda llevarse a cabo y no se fracase o estanque.
En los grupos operativos de aprendizaje sucede lo mismo que en los grupos familiares, solo que aquí no se trata de la enfermedad sino de una modalidad cualquiera de enfrentar la tarea. Frente a esta tarea o frente al grupo, los integrantes experimentan ciertos signos de fantasías inconscientes que en ese momento son compartidas. Tres instancias del trabajo grupal; Pretarea; Se ponen en juego las técnicas defensivas del grupo movilizadas por la resistencia al cambio y destinadas a postergar la elaboración de las ansiedades que funcionan como obstáculos. Tarea; el objeto de conocimiento se hace penetrable a través de una elaboración que implica la ruptura de la pauta estereotipada que funciona como estancamiento del aprendizaje y deterioro de la comunicación. Proyecto; Surge cuando se ha logrado una pertenencia de los miembros y se concreta una planificación.
Pichon-Rivière denomina Unidad de trabajo, existente-interpretación-emergente. Es decir hay algo de lo latente que se expresa a través del portavoz, a lo que llamaríamos existente, interpretado por el terapeuta produce algo nuevo, que sería el emergente, que se convierte en un nuevo existente.
Cono Invertido, esquema visual utilizado por Pichón Rivière para ilustrar el proceso dialéctico de indagación y esclarecimiento mediante el cual, durante el proceso corrector, se va de lo explícito o manifiesto a lo implícito o latente, con el fin de explicitarlo. Cono Invertido Esquema visual utilizado por Pichón Rivière para ilustrar el proceso dialéctico de indagación y esclarecimiento mediante el cual, durante el proceso corrector, se va de lo explícito o manifiesto a lo implícito o latente, con el fin de explicitarlo.

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El ser humano o el sujeto, es definido por Pichón Riviere, como sujeto social “no hay nada en el que no sea la resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases”. Este sujeto se constituye a partir de estructuras, tramas vinculares, que transcienden su subjetividad, de los cuales el es un portavoz.
No hay sujeto por fuera del Orden Socio-Histórico  . En la instancia de la mediación se efectiviza esa relación que es dialéctica.
El sujeto es un ser de necesidades que sólo se satisfacen socialmente. Se distinguen relaciones: sujeto-sociedad; interpersonales; entre grupos. Son sujetos gestados en ese orden pero también están formados para producir el cambio.
“El hombre es un ser de necesidades que solo se satisfacen socialmente, en relaciones que lo determinan...” (E. Pichón Rivière. 1973).
“Entiendo al hombre como configurándose en una actividad transformadora, en una relación dialéctica mutuamente modificante con el mundo, relación que tiene su motor en la necesidad...”( E. Pichón Rivière. 1973)

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Enrique Pichon-Rivière nace en Ginebra el 25 de junio de 1907. Hacia 1910 su familia emigra al noroeste argentino (Provincias de Chaco y Corrientes). Crece en una familia culta proveniente de la burguesía del sur de Francia que mantenía contacto con figuras e ideas del racionalismo, el surrealismo, el socialismo, el existencialismo, y que no se cierra a las culturas locales de los pueblos argentinos entre las que podemos nombrar al folclore nacional, la cultura guaraní y, posteriormente (desde fines de la década del 30), la vanguardia cultural de una Buenos Aires en cuyos centros urbanos comenzaban los procesos de modernización y masificación que se desarrollarán en las siguientes dos décadas, período en el que Pichon-Rivière completa su formación académica (Vezzetti, 1998; Zito Lema, 1985). De modo tal que, desde su infancia y durante toda su juventud, vivió marcado por la articulación de múltiples universos simbólicos-culturales y diversos conocimientos prácticos y teóricos.

Hacia 1926 ingresa en la facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires. En los años siguientes se forma como médico psiquiatra. Fue su interés por estudiar la “tristeza” (Fabris, 1999) lo que lo motivó a seguir una formación psicoanalítica y luego a la psicología social. Desde joven se desempeña profesionalmente en instituciones psiquiátricas como el Hospicio de Las Mercedes (actual Hospital Borda) y el Asilo de Torres (actual Colonia Montes de Oca). En estas prácticas Pichon-Rivière intuye la necesidad de una enfoque que trascienda al paciente. Por un lado, busca incorporar las experiencias y relatos familiares como trasfondo en el cual rastrear las significaciones de los síntomas psicóticos; por el otro, busca integrar la experiencia intra-grupal (los juegos entre pacientes) y la relación paciente-familia como dimensiones del análisis y la terapia. Estas son las formas incipientes de una indagación por la índole social de la patología mental individual y que lo lleva a explorar la conducta en general.

Entendiendo a su obra como un esfuerzo colectivo en la mayoría de los casos literalmente, sus textos son recopilaciones que sus alumnos realizaron de sus clases, también textos firmados por su compañera -y directora de la Escuela de Psicología Social que fundara en 1967- Ana P. de Quiroga.

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Enrique Pichon Rivière: Primera Experiencia Grupal

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(Ginebra, 25 de junio de 1907 – 16 de julio de 1977)
Fue un médico psiquiatra ​ argentino nacido en Suiza, considerado uno de los introductores del psicoanálisis en Argentina y generador de la teoría de grupo conocida como grupo operativo, herramienta de suma importancia en la Psicología social.

En la década de los años 1940 se convirtió en uno de los miembros fundadores de la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA) y en la década de 1950 participó en la creación de la Primera Escuela Privada de Psicología Social y del Instituto Argentino de Estudios Sociales (IADES). La originalidad de su teoría se basa en la visión dialéctica del funcionamiento de los grupos y de la relación entre la dialéctica, la homeostasis y la cibernética.
Toda su vida, como terapeuta, como docente, como investigador se guío por la idea de la unidad del enseñar y el aprender, de la validez de los saberes de cada sujeto, de la indisoluble relación entre la teoría y la práctica.

Esto nos dice de un posicionamiento ideológico, coherente con una concepción de sujeto, y del conocimiento, la que será uno de los fundamentos de la Psicología Social.

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Pichón Riviere

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Teoría del aprendizaje significativo AUSUBEL

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CONDICIONES NECESARIAS PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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CONDICIONES NECESARIAS PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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La primera condición es la potencialidad significativa del material. Ausubel ubica dos dimensiones que distinguen la significatividad potencial del material de aprendizaje:
- Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lógica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes.
- Significatividad psicológica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.

El segundo requisito es la disposición positiva del individuo respecto del aprendizaje. Se refiere al componente motivacional, emocional, actitudinal, que está presente en todo aprendizaje.
El aprendizaje significativo requiere condiciones precisas respecto a tres dimensiones: lógica, cognitiva y efectiva. El núcleo central de esta teoría del aprendizaje reside en la comprensión del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto.

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Es un sujeto activo en el aprendizaje. La motivación es intrínseca al sujeto. Este aprende por naturaleza, siéndole más sencillo aprender aquello que le resulta significativo y puede relacionarlo con sus conocimientos previos. La forma en que organiza el material a enseñar afecta mucho la forma en que el sujeto aprende

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Para el autor el aprendizaje de nuevos conocimientos se basa en lo que ya es conocido con anterioridad. Es decir, la construcción del conocimiento comienza con nuestra observación y registro de acontecimientos y objetos a través de conceptos que ya tenemos. Aprendemos mediante la construcción de una red de conceptos y añadiendo nuevos a los existentes.
La teoría del aprendizaje de Ausubel afirma que los nuevos conceptos que deben ser aprendidos, se pueden incorporar a otros conceptos o ideas más inclusivas. Estos conceptos o ideas más inclusivos son los organizadores previos. Los organizadores previos pueden ser frases o gráficos.
Ausubel también hace hincapié en la importancia de la recepción del aprendizaje en lugar de aprender por descubrimiento (lo concibe como menos eficaz), y del aprendizaje significativo en lugar de aprender de memoria. Declara que su teoría se aplica sólo a la recepción de aprendizaje en el entorno escolar.

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-El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, debe asegurarse de que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas. Para esto, es indispensable que el profesor esté al tanto de lo que el alumno sabe acerca del tema.
-Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, por lo que será labor del maestro encontrar las necesidades que mantengan al alumno interesado por el aprendizaje.
-El maestro debe tener y utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos. Estos dibujos o diagramas en términos de Ausubel se conocen como "Organizadores Avanzados".

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Ausubel defiende el uso de organizadores previos como un mecanismo para ayudar a enlazar el nuevo material de aprendizaje con ideas relacionadas existentes. La teoría de los organizadores se divide en dos:
-comparativos activan los esquemas existentes y se utilizan como recordatorio para traer a la memoria de trabajo lo que es relevante. Se utiliza tanto para integrar como para discriminar
-expositivos se utilizan a menudo cuando el nuevo material de aprendizaje no es familiar para el alumno. Entonces se relaciona lo que el alumno ya sabe con el material nuevo, para hacer que el material desconocido resulte más plausible para el alumno.

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1) de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él.

2) de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres.

3) y de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo.

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Teoría de la Asimilación: permite entender el pilar fundamental del aprendizaje significativo, el cómo los nuevos conocimientos se integran en los viejos.
La asimilación ocurre cuando una nueva información es integrada en una estructura cognitiva más general, de modo que hay una continuidad entre ellas y la una sirve como expansión de la otra.

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Ausubel planteaba que el conocimiento verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un significado a la luz de los conocimientos que ya se tienen. Es decir, el aprendizaje se logra a partir de que los nuevos contendidos se conecten con los anteriores; no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo que se crea un nuevo significado.
Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a la vez, se ve reconfigurado por el primero. Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es asimilado del modo literal en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda inalterado. A su vez, la nueva información asimilada hace que los conocimientos previos sean más estables y completos.

El aprendizaje significativo se puede contrastar con el aprendizaje de memoria. Este último también puede incorporar nueva información en la estructura de conocimiento preexistente pero sin interacción. La memoria mecánica se utiliza para recuperar secuencias de objetos, tales como números de teléfono, por ejemplo. Sin embargo, no resulta de ninguna utilidad para el alumno en la comprensión de las relaciones entre los objetos.

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En cuanto a los aspectos educativos, había una rigidez de la educación, ya que obligaban al niño a memorizar las cosas impidiendo el razonamiento, punto que Ausubel criticaba fuertemente.

También criticaba la forma de castigar a los niños ya que  los castigos eran muy severos.

A su vez, en la década de los 70´, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza por lo que en ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto  al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.

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En los años 1960, donde Ausubel da lugar a su mayor producción ,  se asiste a los momentos de mayor conflicto político entre los bloques formados por Estados Unidos y la Unión Soviética, en la llamada Guerra Fría, que surgió al término de la Segunda Guerra Mundial.
El comienzo de la década es representativo de un período que estaría caracterizado por las confrontaciones internacionales y las protestas de una ciudadanía cada vez más crítica con las acciones de sus gobernantes y la situación que se dibujaba en el mundo tras la recuperación económica de la posguerra: movimientos de protesta contra la guerra de Vietnam; contra la invasión de las tropas soviéticas en Checoslovaquía, en la Primavera de Praga; en Mayo del 68 contra el orden establecido, durante las revueltas estudiantiles y sindicales que se inician en Francia y se extienden rápidamente por otros países. Los efectos socioculturales de estos movimientos de protesta aún se sienten actualmente. También es una década en la que se producen gran cantidad de asesinatos políticos.

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DAVID AUSUBEL
Uno de los grandes referentes de la psicología constructivista.

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(David Paul Ausubel; Nueva York, 1918 - 2008) Psicólogo y pedagogo estadounidense que desarrolló la teoría del aprendizaje significativo, una de las principales aportaciones de la pedagogía constructivista.

David Ausubel

Miembro de una familia de origen judío emigrada desde Europa, David Ausubel estudió en la Universidad de Nueva York y desarrolló en su país una importante labor profesional y teórica como psicólogo de la educación escolar. Dio a conocer lo más importante de sus estudios en los años 60, en obras como Psicología del aprendizaje significativo verbal (1963) y Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (1968). Junto con los modelos de aprendizaje de Jerome Bruner y la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura, la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel es una de las más sólidas aportaciones de la pedagogía moderna.

Para Ausubel, las teorías y métodos de enseñanza han de estar relacionados con la actividad que se realiza en el aula y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que en ella influyen. Su teoría del aprendizaje significativo verbal supone la necesidad de tener en cuenta los conocimientos previos del alumno para construir desde esa base los nuevos conocimientos, respetando la relación lógica entre ellos.

De este modo, el aprendizaje significativo enriquece la estructura cognitiva, que, en interacción, va a su vez modificándose. Tal aprendizaje se opone al puramente memorístico, en el que los conocimientos llegan a ser memorizados pero no a articularse en una estructura cognoscitiva que a su vez permita la recepción de otros nuevos; en el aprendizaje memorístico, la incorporación de conocimientos es arbitraria y débil, y por ello se pierden con facilidad.

En este proceso intervienen los conceptos inclusores, ideas que ya existen en la estructura cognitiva del alumno y que sirven para almacenar lógica y sistemáticamente los conocimientos, que son así mejor asimilados. Los materiales educativos y los profesores han de partir de lo que el alumno ya sabe, fomentando el crecimiento de sus estructuras cognitivas con nuevas aportaciones graduales que encajen progresivamente y den a la vez respuesta a la necesidad del individuo de conocer y dar sentido a su entorno.

Las ideas de Ausubel, lejos de quedar en meras propuestas pedagógicas, han tenido cumplida aplicación en los sistemas educativos recientes, siendo referencia habitual en la elaboración de materiales, programaciones educativas y diseños curriculares.

Cómo citar este artículo:
Fernández, Tomás y Tamaro, Elena. "". En Biografías y Vidas. La enciclopedia biográfica en línea [Internet]. Barcelona, España, 2004. Disponible en [fecha de acceso: ].

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(David Paul Ausubel; Nueva York, 1918 - 2008) Psicólogo y pedagogo estadounidense que desarrolló la teoría del aprendizaje significativo, una de las principales aportaciones de la pedagogía constructivista. David Ausubel Miembro de una familia de origen judío emigrada desde Europa, David Ausubel estudió en la Universidad de Nueva York y desarrolló en su país una importante labor profesional y teórica como psicólogo de la educación escolar.

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En torno a la educación, plantea al conocimiento como una construcción continua de cada uno de los sujetos y que procede de la acción ejercida sobre los objetos, es decir que no está preformado. El conocimiento es definido por Piaget como una asimilación, una integración del objeto a la estructura anterior del sujeto, en términos de interpretación, no como una copia directa de la observación.

El aprendizaje es pensado como un proceso de adquisición de conocimientos particulares en el intercambio con el medio. Un concepto fundamental en la teoría piagetiana es el de esquemas mentales, los cuales el niño va construyendo para su aprendizaje.

Piaget estudia las estructuras abiertas, las cuales define como temporales, se modifican, se autorregulan y se autoalimentan, por lo que el aprendizaje provoca la modificación y transformación de estas estructuras. El conocimiento no es una copia sensorial de lo real, sino que resulta de la asimilación que el sujeto realiza por medio de sus propios esquemas.

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1° Inteligencia sensorio motriz: de los 0 a 2 años. Es el nivel de manifestación previo a la adquisición del lenguaje. Los sentidos le permiten adquirir nuevos esquemas mentales para su aprendizaje, en términos de un aprendizaje activo. Manipulación y exploración del entorno. El niño pone en marcha el juego funcional, donde va realizando acciones sobre sí mismo y otros objetos.

2° Estadio preoperatorio: de los 2 a los 6 años, donde se manifiestan las primeras representaciones con el lenguaje. Entra en escena el juego simbólico, que se mantendrá en los siguientes estadios. Aparece la capacidad de la función simbólica, donde se utilizan objetos como si fueran otros, evocando una imagen mental, como representación. Entra en juego la capacidad de clasificar los objetos. Es un periodo caracterizado por el egocentrismo, el niño no es capaz de empatizar y considera solo su perspectiva. Otra característica es el animismo, el niño cree que los objetos pueden pensar y sentir como el ser humano. Se destaca un predominio de la irreversibilidad, el niño no es capaz de revertir una acción. Comienza el periodo de escolarización y de vinculación con pares.

3° Operaciones concretas: que va desde los 6 a 12 años. Es el punto de inflexión del desarrollo cognitivo, ya que entra en juego una naturaleza flexible y organizada. Se adquieren conocimientos lógico matemáticos y espaciales. Dentro de lo lógico matemático, se adquiere la habilidad de la conservación, la clasificación jerárquica y la seriación. Pensamiento reversible. Dentro del reconocimiento espacial, el niño adquiere la capacidad de comprender la distancia y el espacio y causalidad, sabiendo cuanto tardaría en llegar de un lugar a otro. Hay limitaciones en el pensamiento abstracto, solo se comprende aquello que forma parte de una lógica concreta.

4° Operaciones formales: se ha ingresado a la adolescencia y entra en juego el razonamiento y las hipótesis. El proceso de cognición será mas complejo. Se desarrolla el pensamiento cognitivo y la conciencia sobre lo que lo rodea. Se puede pensar sobre términos abstractos y procesos hipotéticos de conceptos. Se puede reflexionar sobre lo que ocurre y podría ocurrir. Se facilitan las operaciones matemáticas. El adolescente puede percibir y analizar a los individuos que lo rodean. Se analiza la sociedad en general y se forman los juicios morales.

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Ejemplos etapas del desarrollo según Piaget

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CUATRO ESTADIOS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA 

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CUATRO ESTADIOS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA 

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Piaget define al sujeto como sujeto epistémico o cognoscente, el cual se encuentra en permanente interacción con la realidad que intenta conocer, para asegurarse su adaptación al ambiente y mantener un equilibrio en sus intercambios.

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Las estructuras o esquemas son las propiedades organizativas de la inteligencia, organizaciones creadas a través del funcionamiento, e inferibles a partir de la conducta cuya naturaleza determinan.  Es la organización de las acciones, tales como se transfieren o se generalizan con motivo de la repetición de una acción determinada en circunstancias iguales o análogas.

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Teoría del desarrollo de Piaget: adaptación y aprendizaje

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La asimilación implica la incorporación de lo proveniente del medio a una estructura mental (a partir de una observación del niño y una explicación por parte de un adulto); la acomodación significa que la estructura mental se verá modificada en función a eso asimilado; esto genera un equilibrio que posibilita que se dé un nuevo aprendizaje y se provoca un proceso de adaptación activo al medio.

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La Teoría de Piaget del Desarrollo Humano II

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Sus aportes más destacados son en torno al estudio de la infancia y la teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia, a partir de una propuesta evolutiva de interacción entre el sujeto y el objeto. Su objeto de estudio es la inteligencia, entendida como el proceso de estructuración del pensamiento y el conocimiento humano. La inteligencia es considerada parte de la actividad psíquica superior y definida como una serie de construcciones sucesivas de etapas jerarquizadas, que Piaget denominara como “estadios”.
Utiliza como método el análisis estructural (que quiere decir unificar lo diverso, sintetizar), que se realiza sobre los datos que arroja el análisis clínico (que consiste en un interrogatorio que se realiza al niño con el fin de conocer su sistema intelectual).

El estudio de estos estadios se ha dado a través de pequeños experimentos, donde se les presentan diferentes problemas a los niños, las cuales son nuevas para ellos, es decir que no han reflexionado sobre la forma de resolverlos. El tipo de resolución que den dependerá del estadio del desarrollo de la inteligencia en el que se encuentren.

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Se consideran predecesores de la psicología del niño a las biografías o diarios escritos por padres con una intención psicológica. La primera biografía considerada científica es la de G. Tiedemann (1764), escrita sobre su hijo, recogida desde que nace hasta que alcanza la edad de dos años y medio. En el siglo XIX, una de las más importantes publicaciones al respecto fue la de J.M. Baldwin y su “Mental Development of the Child and the Race” (1906) donde escribió lo observado en sus hijos. Baldwin fue, junto a Binet, uno de los principales influjos de Jean Piaget. Por mediación de Baldwin, le llega la influencia de la filosofía de la evolución de Spencer. Así, Piaget comienza sus teorías y consigue poner en marcha sus descubrimientos desde puntos de vista biológicos, lógicos y psicológicos. Los agrupa todos en su epistemología genética, entendiendo esta como la investigación de la inteligencia. En cuanto al término genética se refiere, este es utilizado en la investigación del pensamiento.

Piaget plantea en su teoría una interrelación entre la idea de crecimiento neurobiológico y la influencia de la vida social y cultural en el desarrollo de la inteligencia. De esta manera, se separó de los dos grandes proyectos de Psicología imperantes en la época, planteándolas como simplificaciones y posturas extremas. Se apartó del Psicoanálisis de Sigmund Freud, quien se centraba en el desarrollo sexual del niño y sus relaciones afectivas con los padres como claves para el conocimiento de la personalidad. A su vez, se alejó de la posición del Conductismo de Watson y Skinner, desde donde se determinaba que la circunstancias sociales y ambientales daban lugar a condicionamientos y normas de la conducta dentro de la mente del niño.

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A nivel histórico, el momento en que Piaget inicia sus desarrollos teóricos, Europa es denominado como período de entreguerras, que va de 1918 a 1939.
Cronológicamente, se puede establecer desde el final de la Primera Guerra Mundial el 11 de noviembre de 1918 y el inicio de la Segunda Guerra Mundial el 1 de septiembre de 1939.
Políticamente este periodo se vio caracterizado por la crisis de las democracias liberales, el ascenso de los fascismos y los regímenes autoritarios, así como el auge de los movimientos obreros de inspiración socialista o comunista que se inspiraban en el triunfo bolchevique de la Revolución rusa.
Económicamente, vio la recuperación de la Gran Guerra y una etapa de euforia económica durante los años 1920 que se vería truncada por el Crac del 29 y una profunda crisis que marcó los años 1930.

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La Psicología Genética parte de los desarrollos de su referente principal Jean Piaget (1896-1980). Su posicionamiento epistemológico sigue las líneas del Constructivismo, planteando que la construcción del conocimiento se da a partir de la asimilación, la acomodación y la adaptación, siendo estos sus conceptos fundamentales.

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(Neuchâtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980) Psicólogo constructivista suizo cuyos pormenorizados estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del niño ejercieron una influencia trascendental en la psicología evolutiva y en la pedagogía moderna.

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Teoría de Vigotsky-ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP)

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El concepto de Zona de Desarrollo Próximo, es sumamente importante para pensar el lugar que ocupa el docente a la hora de promover acciones que viabilicen el aprendizaje. A su vez, este concepto está delimitando un espacio en el que la acción del docente tiene un papel preponderante en el cambio cognitivo del alumno. La propuesta de Vygotski concede al docente el rol de facilitador en el desarrollo del alumno, a través del cual podrá alcanzar aprendizajes más complejos.

Aprender, desde esta perspectiva, supone la ayuda de un otro, de un sujeto (docente, padres, niño mayor), es decir, el desarrollo humano está dado por una tríada: sujeto - instrumentos mediadores - objeto. Es una relación mediada, hay un mediador que ayuda, colabora con el sujeto. Se produce una relación dialógica donde el mediador no destruye al otro, sino todo lo contrario, el otro permanece autónomo.

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El impacto de su teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas en lo pedagógico ha tenido como efecto realzar el primordial papel de las interacciones personales en los procesos de aprendizaje y desarrollo del estudiante, reivindicando así al docente como agente mediador cultural preponderante.

Entre los aportes importantes, se resalta la concepción de aprendizaje como un proceso de interiorización de la cultura. La interiorización se produce a través de una actividad que implica la reconstrucción interna y resignificación del universo cultural. Este es un proceso interactivo, en el que la acción parte del sujeto, pero a la vez, está determinada por el mundo exterior. Para Vygotski el sujeto no imita los significados, sino que verdaderamente los reconstruye interiormente.

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Vygotski considera que el hombre actúa sobre los estímulos contribuyendo a transformar la realidad y la educación, a través de la mediación de instrumentos entre estímulos y respuestas evitando que responda de manera mecánica o refleja. El sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos que los denomina instrumentos mediadores.
La mediación instrumental es llevada a cabo mediante herramientas (mediadores simples, como los recursos materiales) y signos y símbolos (mediadores más complejos, siendo el lenguaje el signo principal).

La actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente, culturalmente determinada y contextualizada, ya que es el propio medio humano el que proporciona al niño los mediadores que éste emplea en su relación con los objetos.

El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnación social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral sino dialéctico.

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Su teoría se puede resumir en dos ideas fundamentales:

1.       La Ley de doble formación:

Teniendo en cuenta que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, las funciones superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad y son mediadas culturalmente. Su desarrollo se da en dos momentos, primero a nivel social, de manera interpsicológica y después a nivel individual, de manera intrapsicológica.

La combinación de herramienta, signos y símbolos en la actividad psicológica posibilita hablar de las funciones psicológicas superiores. Éstas últimas se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. En lo que respecta a los signos cobra mayor relevancia para el autor el papel del lenguaje en el desarrollo de estas funciones.

Las funciones psicológicas superiores se diferencian de las elementales o naturales que son aquellas con las que nacemos, están determinadas genéticamente y las compartimos con los animales. Es decir, los comportamientos elementales se constituyen sobre la base de reacciones directas a los estímulos del medio.

El mecanismo responsable de este paso del funcionamiento interpsicológico al funcionamiento intrapsicológico es la internalización o interiorización. Este mecanismo consiste en el proceso de reconstrucción interna de una actividad externa, que no representa una simple transferencia mecánica ni tampoco un proceso pasivo de copia, sino que implica un tipo de elaboración más compleja y dispone de una dinámica propia.

2.       La Zona de desarrollo próximo o potencial (ZDP) en que se destaca el aprendizaje (social) desde y con el otro, andamiaje crucial para el desarrollo psicológico.

Otro de los conceptos claves de su obra es el de Zona de Desarrollo Próximo, que lo define como “la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independiente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto u otro compañero más capaz”. Para poder comprender este concepto, es importante la interrelación entre los procesos de aprendizaje y desarrollo.

El desarrollo del ser humano está definido por los procesos de maduración del organismo, pero es el aprendizaje lo que posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo que no tendrían lugar si el individuo no estuviese en contacto con los otros en un ambiente cultura.

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El proyecto de psicología socio histórica de Vygotsky, también conocida como abordaje socio-interaccionista, toma como punto de partida las funciones psicológicas de los individuos, las cuales clasificó de elementales y superiores, para explicar el objeto de estudio de su psicología: la conciencia.

Vygotski afirmaba su creencia en el método genético o evolutivo, planteando que un comportamiento sólo puede ser entendido si se estudian sus fases, su cambio, es decir su historia. El argumento principal del análisis genético es que los procesos psicológicos del ser humano solamente pueden ser entendidos mediante la consideración de la forma y el momento de su intervención durante el desarrollo. Analizó los efectos de la interrupción y las intervenciones sobre ellos, dando lugar a las variantes del análisis genético: el método genético-comparativo y el método experimental-evolutivo.

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Cuando Vygotski comienza a desarrollar su proyecto de psicología en la década del veinte, la misma se veía envuelta en un debate entre materialistas e idealistas, motivados en el intento de crear una psicología de base netamente materialista dialéctica, de acuerdo a los cambios que se estaban produciendo en esa tierra convulsionada políticamente.

La perspectiva idealista representada por Chelpanov, consideraba que la psicología debía estudiar las leyes del alma, que se sirven del funcionamiento cerebral, aunque sin confundirse con él.

La perspectiva materialista, representada por Bejterev y Pavlov entre otros, interpretaba mecánicamente los procesos psicológicos en continuidad con el concepto de reflejos heredado del siglo XIX, basados en los trabajos de Sechenov. Utilizaban los métodos objetivos y cuantitativos en investigación.

Vygotski entra en la escena de la psicología a partir de su llegada a Moscú en 1924, presentando en el Segundo Congreso Pan-ruso de Psiconeurología trabajos que van a sentar las bases de su psicología, uno de ellos, el método de investigación reflexológica y psicológica, en el cual inicia un análisis crítico de la psicología de su época mostrando la inutilidad de las posiciones naturalistas y las mentalistas en psicología, pues no explicaban científicamente los procesos psicológicos superiores.

La tarea que se proponía Vigotsky era realizar una síntesis de los enfoques enfrentados sobre una base teórica nueva. La ponencia fue seguida con interés por los jóvenes psicólogos que se habían hecho cargo del Instituto de Psicología de Moscú, dirigido por Kornilov, y sobre todo por su subdirector, A. Luria.

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La guerra civil rusa fue un conflicto armado múltiple que tuvo lugar entre 1917 y 1923 en el territorio del disuelto Imperio ruso, entre el nuevo gobierno bolchevique y su Ejército Rojo, en el poder desde la Revolución de Octubre de 1917, y del otro lado los militares del ex ejército zarista, agrupados en el denominado Movimiento Blanco, compuesto por conservadores y liberales, favorables a la monarquía y relacionados estrechamente a la Iglesia ortodoxa rusa, así como los socialistas democráticos: los socialistas revolucionarios y los mencheviques contrarios a la revolución bolchevique.
Los enfrentamientos más intensos tuvieron lugar desde 1918 hasta 1920, pero la resistencia continuó en algunas zonas del país hasta 1922: podemos citar el levantamiento de Kronstadt, los majnovistas, la rebelión de Tambov y la resistencia final del Movimiento Blanco en el este. Las grandes operaciones militares terminaron el 22 de octubre de 1922, cuando el Ejército Rojo ocupó Vladivostok, ocupado anteriormente por el Gobierno Provisional de Primorie. El último enclave de las fuerzas blancas fue el distrito Ayano-Mayski, en la costa del Pacífico, que no capituló hasta el 17 de junio de 1923.

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Lev Vygotski fue uno de los precursores respecto a la significación que la sociedad y la cultura tienen tanto en el accionar social y sus actores como en los sujetos y sus acciones personales.

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(Lev Semiónovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky; Orsha, 1896 - Moscú, 1934) Psicólogo soviético. Fue jefe de la orientación sociocultural de la psicología soviética, junto a A. R. Luria y A. N. Leontiev. Con sus investigaciones sobre el proceso de conceptualización en los esquizofrénicos ( El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Pensamiento y lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra de sus discípulos, ejerció una gran influencia en la psicología pedagógica occidental.

Lev Vigotsky

Siendo aún muy niño se trasladó con su familia a Gomel. Sus padres tenían gran interés en que estudiara medicina y, aunque su vocación lo inclinaba a materias de carácter humanístico, consiguió el ingreso en la Facultad de Medicina de Moscú. En el último momento, sin embargo, renunció a su plaza y se matriculó en la Facultad de Derecho.

Paralelamente siguió estudios de filosofía e historia en la Universidad Shanyavsky, aunque su titulación no estaba reconocida por las autoridades educativas zaristas. Muchos años después, en la última etapa de su vida, Vigotsky comenzó a estudiar medicina, buscando en ello una explicación de la organización neurológica de las funciones mentales superiores que había estudiado antes desde otras perspectivas. Su prematuro fallecimiento le impidió completar estos estudios.

Durante toda su vida Vigotsky se dedicó a la enseñanza. Trabajó inicialmente en Gomel como profesor de psicología y después se trasladó a Moscú, donde se convirtió muy pronto en una figura central de la psicología de la época. Tuvo como alumnos a Alexander Luria y Alexei Leontiev, que se convirtieron en sus primeros colaboradores y seguidores.

En aquella época la psicología se encontraba en un momento de crisis, escindida en dos tendencias opuestas. Por un lado, se encontraba la psicología fisiológica o explicativa de Wilhelm Wundt y Hermann Ebbinghaus, que reducía la explicación de los fenómenos psicológicos complejos a componentes fisiológicos elementales, y negaba la posibilidad de abordar científicamente las funciones mentales superiores del hombre. Por otro lado, la psicología descriptiva consideraba las formas superiores de experiencia consciente como una forma espiritual de la vida mental, y se limitaba a una descripción fenomenológica de las mismas.

Vigotsky se planteó como objetivo la superación de esa división. La forma de hacerlo era intentar explicar científicamente todos los procesos psicológicos, desde los más elementales a los más complejos. Vigotsky, con una formación dialéctica y una concepción marxista aunque no dogmática del mundo, pensaba que una psicología científica debía dar cuenta de las creaciones de la cultura; era necesario introducir una dimensión "histórica" en el núcleo mismo de la psicología y entender la conciencia desde su naturaleza y su estructura. Su teoría defendió siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores, considerándolos de naturaleza social.

El eminente psicólogo investigó también acerca del papel del lenguaje en la conducta humana y sobre el desarrollo del mismo a lo largo de la vida de la persona. Interesado por los aspectos semánticos del lenguaje, sostuvo la idea de que las palabras comienzan siendo emocionales; pasan luego a designar objetos concretos, y asumen por último su significado abstracto.

El planteamiento del origen social de los procesos psicológicos llevó a Vigotsky a un nuevo enfoque en la valoración del desarrollo mental del niño. No se debe contar sólo con la capacidad actual que el niño presenta, sino que es preciso cuestionarse hasta dónde puede llegar si el contexto social y cultural lo hace avanzar. Esto le llevó a formular el concepto de "zona de desarrollo potencial", entendido como "la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".

Este concepto implica la concepción del desarrollo como interiorización de instrumentos proporcionados por agentes culturales en interacción. Tales principios han sido de gran importancia para el desarrollo de la práctica educativa y clínica, continuando hoy su vigencia y aplicación.

Cómo citar este artículo:
Fernández, Tomás y Tamaro, Elena. "". En Biografías y Vidas. La enciclopedia biográfica en línea [Internet]. Barcelona, España, 2004. Disponible en [fecha de acceso: ].

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(Lev Semiónovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky; Orsha, 1896 - Moscú, 1934) Psicólogo soviético. Fue jefe de la orientación sociocultural de la psicología soviética, junto a A. R. Luria y A. N. Leontiev.

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INFLUENCIA DE LA TEORIA DE LA GESTALT EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE

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INFLUENCIA DE LA TEORIA DE LA GESTALT EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE

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• 1. Práctica: La repetición de una experiencia se acumula sobre las experiencias anteriores solo si el segundo evento se reconoce como una recurrencia del anterior.
• 2. Motivación: Aceptaron la ley empírica del efecto, acerca del papel de las recompensas y los castigos. Creían que los efectos secundarios no actuaban de “modo automático e inconsciente” para fortalecer los actos previos. Más bien, el efecto tenía que percibirse como perteneciente al acto previo. Las recompensas y castigos actuaban para confirmar o desconformar las soluciones propuestas a los problemas.
• 3. Comprensión: Aprendizaje más rápido, mayor retención.
• 4. Transferencia: Transposición. Un patrón de relación dinámica descubierto o comprendido en una situación es aplicable a otra.
• 5. Olvido: Se relaciona con el curso de los cambios en la huella.

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La Gestalt supone que los sujetos buscan solucionar una situación problemática y ponen en funcionamiento ciertas estructuras para dar una solución a un determinado planteo. A diferencia del conductismo, aquí no hay aprendizaje por imitación.

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Desde la psicología de la Gestalt, sería esa capacidad de captar como todas las partes del problema encajan para satisfacer las exigencias del objetivo. Esto implica reorganizar los elementos de la situación problemática y, como consecuencia, resolver el problema (R. Mayer, 1986).