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En un contexto de drástico ajuste sobre la Educación Pública, el Gobierno Nacional anuncia, con gran despliegue mediático, un Plan Nacional de Alfabetización. Siete3siete conversó con Mirta Castedo, Investigadora en la didáctica de la lectura y la escritura en la educación básica, acerca del contenido y alcances de este anuncio.

Mirta Castedo: No puedo hablar desde las políticas de la educación, no es mi oficio; lo que hice fue leer la Resolución completa desde mis saberes como didacta de la lectura y la escritura. Lo primero que me llamó la atención fue que un gobierno cuya política es desarmar las políticas educativas vigentes -elimina la distribución de libros de texto, interrumpe la producción y distribución de notebooks, no ha retomado la formación de docentes en alfabetización inicial que ya estaba instalada en el INFOD en las dos perspectivas teóricas vigentes, y todo lo demás que están haciendo en contra de la educación pública -, en este tema, en alfabetización, no quita sino que propone. Y lo hace de una manera fuerte y enfática, inclusive firmando algo en lo cual dice que va a comprometer fondos para las provincias - aunque hasta ahora no haya sucedido-. Es decir, se plantea lo contrario a todo lo que hasta ahora venimos viendo. Por otra parte, esa gran Resolución, son unas 400 páginas, en realidad no es una política acordada; hay una declaración de principios y luego una serie de Resoluciones de las provincias que son distintas entre sí, no constituyen un plan.

Mirta Castedo: La lectura de las resoluciones me fue llevando a leer también muchos artículos periodísticos que me iban aclarando algunas cosas. Por ejemplo, la razón de ser de esta Resolución tiene su origen en una ONG llamada Argentinos por la Educación. Es una ONG muy importante en términos de estructura, que les permite organizar fuertes campañas que, como se vio claramente en este caso, son exitosas. Aparentemente es una organización de personas preocupadas por la buena calidad de la educación en el país. Hay una lista de especialistas de educación, que no todxs responden a la misma línea política, y otros muchos que son politólogos o economistas supuestamente especializados en educación. Tienen gente dedicada a las campañas, tienen un observatorio de políticas, tienen una persona dedicada a las relaciones con los gobiernos, tienen un montón de cosas. Semejante estructura la debe mantener alguien. Bueno, hay muchísimas empresas detrás y dentro de ellas un subconjunto que son las que también financian ciertos planes de alfabetización como Dale!, Mateo, ¡Queremos aprender!, COPLA, etc. Planes que preexisten a esta Resolución y que tienen una determinada orientación.

Mirta Castedo: Argentinos por la Educación logró instalar el año pasado un hashtag que primero fue #no entienden lo que leen y después #que entiendan lo que leen. Lo hicieron a partir de una cierta lectura que yo calificaría como sesgada o poco precisa de los resultados de pruebas nacionales e internacionales. Digo esto porque, como lo señaló recientemente Flavia Terigi, si uno lee los descriptores de las pruebas Aprender, estar por debajo de la media no significa que no se entiende nada de lo que se lee; en todo caso se trata de leer de una manera más alejada de la óptima. Y también, por añadidura, el hashtag expresa un modo de concebir la lectura: el significado está en el texto y el lector lo tiene que extraer a partir de esas letras que están allí para ser transformadas en sonidos; no se concibe que haya aproximaciones distintas al mismo texto, interpretaciones donde sin duda juega el reconocimiento de las marcas del texto, pero donde también incide muy fuertemente el conocimiento previo de las y los lectores y ese tejido de comentarios y aproximaciones que se van construyendo en el aula con lo que unxs y otrxs van comprendiendo.

De todos modos, ¡por supuesto que tenemos problemas con la lectura en el sistema educativo! Tenemos problemas - que son diferentes según la teoría con la que se mire la escuela- de los cuales muchas provincias ya se venían ocupando de diversas maneras. Pero Argentinos logró instalar -con una campaña mediática importantísima para la cual tienen enormes recursos- que estamos en un estado de catástrofe y que la mitad de lxs chicxs de Argentina no entienden absolutamente nada de lo que leen. Y lograron además que todos los candidatos a presidente firmaran un acuerdo para que lxs chicxs entiendan lo que leen en tercer grado, lo cual es un disparate desde el punto de vista teórico. Pero firmaron todos, porque en el contexto de la política de la coyuntura preelectoral no firmar que lxs alumnxs entiendan lo que leen hubiese sido un escándalo. Ese es el origen de esta Resolución del Consejo que parece descubrir un problema que otros querían ocultar. Eso es totalmente falso; por dar un ejemplo, en las UUNN hay mucha investigación sobre el tema que lleva varias décadas y, reitero, muchas provincias tienen líneas de acción preexistentes.

es un disparate porque hay una idea sobre la lectura que implica que los textos se entienden o no se entienden. Y esto no es así, cada quien entiende sobre lo que lee en relación a lo que sabe previamente sobre el tema

Mirta Castedo: En primer lugar porque poner en tercer grado es una trampa. Una cosa es que se espere activamente - enseñando todos los días de manera sistemática- a que algunxs chicxs accedan a cierta aproximación a la lectura más o menos satisfactoria más allá de primero o de segundo; y mientras están en esas condiciones, tener con ellxs una enseñanza más intensiva para que puedan ir independizándose de la ayuda de su maestrx para leer. Y otra cosa es decir que esto se va a lograr en tercero, porque muchas veces tercero ya es tarde. O sea, no se puede estar con una alumna o alumno que no entiende "nada" de lo que lee hasta tercero. Es mucho si se considera que, habiendo empezado a los cinco años, en tercero ya hace cuatro años que están en la escuela. En segundo lugar decir "tercero", sin más, es pensar que allí "se terminó" de aprender a leer y que después ya saben y no hay que enseñar más. Lxs docentes saben muy bien que cuando aparece el primer texto de biología, de historia o de física de verdad -no de divulgación para niños pequeños- en 4º, por ejemplo, hay que enseñar a leer ese texto de ese campo disciplinar, y ese proceso es siempre así, en la universidad también, de lo contrario se puede interpretar cualquier cosa. En fin, es un disparate porque hay una idea sobre la lectura que implica que los textos se entienden o no se entienden. Y esto no es así, cada quien entiende sobre lo que lee en relación a lo que sabe previamente sobre el tema. Yo no entiendo lo mismo sobre un texto de alfabetización, que sobre un texto de economía o de física cuántica. Soy la misma lectora, pero lo que incide en la posibilidad de comprensión es básicamente lo que yo ya sé sobre el tema que estoy leyendo, el conocimiento previo. Hay una parte del proceso donde reconozco las letras, lo que quieren decir esas letras, las puedo juntar y demás, esa es la parte o componente que se llama de "nivel inferior", pero con eso no hago nada si no conozco el tema. De hecho cuando cualquier lector o lectora que no sepa de economía, lee un texto sobre economía, muchas veces se traba en la lectura, empieza a deletrear en algunas partes porque no está entendiendo. Mientras que, cuando es un tema que conocemos, eso no nos sucede. Entonces, un niño o niña que está aprendiendo a leer, va a leer más lento, más trabado, sobre un tema que le es desconocido que si está leyendo sobre un tema conocido. Algo que las pruebas nunca pueden medir, porque una prueba de estado es siempre muy general, va a tomar contenidos de lecturas que para algunxs chicxs pueden ser familiares y para otrxs pueden no serlo; la prueba general eso no lo discrimina. Sí lo puede discriminar una prueba situada que elabora un conjunto de docentes, en función de lo que vienen enseñando. Es el caso de provincia de Buenos Aires, donde van haciendo evaluaciones periódicas sobre los textos que vienen trabajando durante un tiempo, porque no están poniendo la evaluación delante de la enseñanza. Se enseñan determinados contenidos, en el caso de prácticas del lenguaje se trabaja sobre ciertos libros de literatura, y después se evalúa sobre eso que vienen leyendo. Es una evaluación situada.

Mirta Castedo: Tanto en la letra de las Resoluciones como en las acciones que vienen sucediendo a cuentagotas pero que pareciera que se están acelerando, hay un acento muy fuerte puesto en la evaluación. Hay mucho detalle sobre qué se va a evaluar, con qué frecuencia, con qué instrumentos y, comparativamente, muy poca mención a qué enseñar, cómo, para qué -aunque los especialistas lo podemos inferir-. La gente que no es de educación no tiene tan en claro que la evaluación es algo así como una consecuencia de haber enseñado algo; que lo importante es enseñar, la evaluación viene después que enseñé. Evaluar para ver cuánto más se puede hacer. Mientras enseño, voy observando lo que va pasando - eso es evaluar- y cuando termino provisoriamente con algún contenido o campo de contenidos, muchas veces hay una prueba o una situación de recapitulación de lo aprendido, depende. Y de algunos contenidos, porque no todos los contenidos que enseño pueden ser evaluados, aunque muchos sean centrales para la formación de los estudiantes. Esa prueba o recapitulación tal vez permita tener un mapa más claro de lo que va sucediendo con cada unx, tal vez permita advertir que algunxs chicxs no aprendieron tanto u otros saben más de lo que me imaginaba. Por supuesto, también hay que hacer evaluaciones de estado, porque los Estados tienen el derecho y la obligación de saber lo que lxs chicxs aprenden para hacerse responsables de lo que hace falta para aprender más y mejor allí donde haga falta. El único fin que tiene la evaluación es alimentar las próximas decisiones de enseñanza, es saber por dónde y cómo se sigue, en una escuela, en una provincia, en el país. Cuando se pone la evaluación al frente de la enseñanza o como yo digo, el carro delante de los caballos, el carro no se suele mover. Queda en una pura cuestión de control.

El único fin que tiene la evaluación es alimentar las próximas decisiones de enseñanza, es saber por dónde y cómo se sigue, en una escuela, en una provincia, en el país. Cuando se pone la evaluación al frente de la enseñanza o como yo digo, el carro delante de los caballos, el carro no se suele mover. Queda en una pura cuestión de control

Mirta Castedo: No hay, en la lectura de los documentos, el mismo interés por preocuparse por lo que suceda en las aulas que el que se manifiesta por el control de los aprendizajes. La enseñanza parece que estuviera depositada en la formación docente: si lxs docentes están bien formados van a enseñar bien y si enseñan bien vamos a tener buenos resultados. Pero todos sabemos que eso no es exactamente así. Porque una cosa es que el o la docente se forme, comprenda lo que una u otra teoría dice sobre cómo alfabetizar, sus fundamentos e, inclusive, analice prácticas de enseñanza desarrolladas por otrxs - que no es tan frecuente-, y otra cosa es llevar a su aula todo eso en el contexto de todos los condicionantes y variables que existen en cada situación. El pasaje de la formación a la acción cotidiana no es directo y para que efectivamente ocurra necesita de acompañamiento, en casi todos los casos. Quienes transitamos la escuela sabemos que no hay una aplicación término a término de lo que se aprende en la formación al aula. Por otro lado, cuando se habla de formación docente, salvo unas pocas provincias que plantean prácticas situadas, recuperación de experiencias que fueron productivas para la formación de lxs niñxs y talleres de reflexión entre docentes, en todas las demás pareciera que se está pensando en lxs docentes también como sujetos pasivos. Como si no tuvieran conocimientos previos sobre las prácticas de enseñanza ni ideas acerca de cómo aprenden lxs niñxs; como si todo tuviera que venir de afuera. Tal vez no sea la intención explícita de los gobiernos, pero de la lectura sale que se piensa que entre la formación y la enseñanza hay una relación directa y que lxs docentes son aplicadores. Por nuestra experiencia docente, inclusive en la universidad - donde la distancia con la lógica de los estudiantes es menor-, todos sabemos que una cosa es lo que conocemos y otra cosa es lo que alcanzamos a poner en acción cuando enseñamos. Enfrentados a la experiencia del aula, con grupos muy heterogéneos y con niñxs que muchas veces están con situaciones difíciles, a maestrxs que saben muchísimo, se les queman los papeles; en rol de "especialista", dentro de la escuela, muchas veces yo también me quedo sin respuesta, preguntándome junto a una maestra o maestro cómo ayudar a tal o cual pequeñx. Para el trabajo en el aula se necesita, además de la formación, que haya un estado de deliberación permanente en la escuela y entre las escuelas, que muy pocas provincias lo plantean.

Mirta Castedo: Efectivamente, y veo como muy preocupante que la mayoría de las provincias se está enfocando hacia una orientación en alfabetización dominante, que se autoproclama - la única- "efectiva".

Siempre hubo en nuestro país dos orientaciones básicas de alfabetización. Una es la cognitivista o conciencia fonológica o teoría de las habilidades, que es una teoría que se basa en que hay habilidades de nivel superior y habilidades de nivel inferior, algunas lingüísticas, otras perceptivo motrices, que se combinan para poder leer y escribir; y en el aula hay que entrenar en cada una de esas habilidades, que pueden ser cinco, diez u once dependiendo el modelo o de lxs autores. Se entrenan a través, fundamentalmente, de la modelación de la o el docente, de la repetición y de la corrección inmediata del error. Por supuesto, en los primeros grados y en inicial, el entrenamiento directo en unidades menores es fundamental: aislar fonemas, integrarlos y establecer correspondencias fonemas/grafemas, son habilidades lingüísticas esenciales. Nombre y sonido de las letras es fundamental. En algunas propuestas se va más atrás aún -en la historia-, se entrena en el trazado de las letras, inclusive practicando trazos que no son letras propiamente dichas. A esta teoría responden, con variaciones, los planes de alfabetización que mencioné al inicio. Inclusive, a esa teoría responden los enfoques equilibrados, que además del entrenamiento en habilidades, sí consideran que hay que trabajar en prácticas sociales de lectura y escritura o, al menos, tipologías textuales. Muchas provincias, creo que a la fecha llegan a 11, inclusive algunas como Córdoba o Chubut que venían trabajando con el enfoque contrario y obteniendo puntajes más altos, por encima del promedio a nivel nacional en las pruebas Aprender, adoptaron oficial y masivamente programas en esta perspectiva. Me refiero a programas ya armados -por lo general, armados en torno a materiales de lectura y actividades para los niños + formación de docentes + instrumentos de evaluación destinados a los pequeños-, con mayores o menores adaptaciones para cada territorio, pero fundamentalmente elaborados por especialistas que no son de la provincia y que vienen desarrollando estos programas aproximadamente desde la década de 1990. No es que antes no existiesen en las jurisdicciones, pero no era la política oficial que la provincia adopta "para resolver los problemas de la alfabetización" que, como en de las dos provincias mencionadas, ya estaba abordando con cierto éxito desde otro lugar.

para el trabajo en el aula se necesita, además de la formación, que haya un estado de deliberación permanente en la escuela y entre las escuelas, que muy pocas provincias lo plantean

Por otro lado estamos los enfoques que ponemos el centro en las prácticas sociolingüísticas de lectura y de escritura. No consideramos que el sistema de escritura es un código de transcripción ni que se pueda aprender entrenando habilidades de correspondencia grafema fonema. Nosotrxs partimos de situaciones de lectura y escritura con sentido y en contexto y, a partir de esas situaciones conducimos a analizar distintas unidades que a veces puede ser el texto como totalidad, a veces es el género, las construcciones propias de un género, etc. y muchas otras, con mucha sistematicidad en los primeros grados, el análisis recae en las unidades menores del sistema de escritura, es decir, las unidades inferiores a la palabra escrita - los grafemas o grupos de grafemas y su relación con la pauta sonora-. Pero siempre partiendo de situaciones donde la escritura tiene sentido, porque entendemos que es un derecho de lxs niñxs entender lo que están haciendo en la escuela y porque además es mejor para el aprendizaje. Y si bien muchas veces incluimos la mostración como una de tantas intervenciones docentes, la repetición y la corrección inmediata no son parte de nuestras estrategias básicas -lo cual no quiere decir que estén prohibidas, en didáctica, todo depende...-. La base de la intervención es el análisis reflexivo de la escritura. La reflexión de los niños sobre el sistema de escritura a la que conducimos con una batería de intervenciones docentes que están ya muy documentadas y que se siguen construyendo en las aulas todos los días. La herramienta fundamental es el diálogo con los chicos y las chicas, escuchamos sus ideas sobre la escritura para intervenir porque queremos que las modifiquen; y modificamos nuestras intervenciones de acuerdo a lo que están pensando. Queremos - y conseguimos- que "piensen en lo que están pensando" sobre la lengua y el lenguaje, que adviertan poco a poco que este enmarañado y maravilloso sistema de escritura que compartimos es, precisamente, un sistema; no es tan sencillo como un código y por lo tanto no se puede aprender tan fácilmente, pero tampoco es un caos inalcanzable, es un sistema con leyes que cuando se empiezan a dominar nos hace tremendamente poderosos. Es ese poder el que queremos entregar a cada generación.

Estas dos teorías existen y de alguna manera "compiten" en el sentido de que ambas se atribuyen mejores resultados. La verdad es que hay investigaciones que "demuestran" que una es mejor, investigaciones que demuestran lo contrario e investigaciones que dicen que el enfoque de enseñanza no es determinante en los aprendizajes. Aunque lo parezca, esto no es extraño. Lo que sucede es que los paradigmas epistemológicos son completamente distintos y, en consecuencia, las metodologías, diseños, supuestos, variables, e instrumentos son diferentes. Nada más que dependiendo de lo que se mire como indicador de progreso, que es distinto en cada enfoque, los resultados pueden ser unos u otros.

Mirta Castedo: Yo elijo la perspectiva de alfabetización por una decisión política. Mi decisión por la perspectiva de las prácticas no es solo porque funciona bien en el aula, es porque elijo un modelo de escuela y un modelo de ciudadano al cual quiero llegar. Puedo dar fe que cuando se llevan bien los procesos, los chicos se alfabetizan y se alfabetizan en la edad que se tienen que alfabetizar. La edad óptima es los cinco y los seis, algunxs necesitan un año más, y es excepcional que lleguemos a los ocho. Lo cual no quiere decir que es excepcional en el sistema educativo. En el sistema es muy común que haya chicxs de ocho años que todavía no alcanzan la alfabeticidad pero por otras razones que no tienen siempre que ver con los enfoques. Decía, que yo elijo la perspectiva de alfabetización por razones políticas, porque entiendo que hay que formar ciudadanxs que entiendan lo que están haciendo desde el primer día de clases, porque lxs chicxs tienen que tener voz y ser escuchados en el aula por el o la docente, porque tiene que dialogar con ellxs y no solo hacerles repetir y copiar. Bien podrían decir desde la otra perspectiva: "por más que yo les haga copiar una palabra, lxs chicxs están reflexionando", y no tengo ninguna duda de que cuando copian también podrían reflexionar. Pero yo, docente, tengo que hacerme cargo de que la reflexión esté presente y para que reflexionen tengo que darle lugar a su palabra, tengo que darle lugar a su conceptualización, tengo que darle lugar a su manera de ver el mundo. Darle lugar en el aula, hacer legítimas las lecturas y las escrituras no convencionales - como dice Ana María Kaufman- y a partir de darle legitimidad, dialogar con ellxs para que avancen.

Mirta Castedo: Ambas perspectivas convivimos en la formación docente; siempre en el INFOD hubo ofertas de trayectos formativos en las dos perspectivas. En las orientaciones nacionales siempre se leyó entre líneas la convivencia, mejor o peor resuelta, de los enfoques. Nunca se quiso obligar a las provincias a adoptar uno u otro enfoque, nuestra política educativa siempre ha sido bastante respetuosa del federalismo. Esto no está pasando ahora, se están cerrando las filas sobre una sola perspectiva y esto se ve en la mayoría de los planes provinciales que, llamativamente, se disponen a sobrecumplir la orientación propiciada por el Estado nacional. Salvo cuatro provincias, el resto ya se pronuncia explícitamente por la teoría de habilidades, nombrada de diferentes maneras. Y en muchos de los casos ya compraron -en sentido literal- programas de los que mencioné anteriormente; programas que, vía Fundaciones, existían en algunas escuelas, en algunos sectores, pero no existían desde los gobiernos provinciales, salvo en Mendoza. Esta orientación única y dominante en las provincias me preocupa; no hace bien cerrar el debate. Y me preocupa porque las evaluaciones que se van a tomar de manera nacional, además de provincial, evalúan habilidades. Por ejemplo, hay once provincias que evalúan fluidez lectora, y evaluar fluidez lectora es ya tomar posición porque si se va a evaluar, es una fuerte presión para enseñar fluidez lectora.

La herramienta fundamental es el diálogo con los chicos y las chicas, escuchamos sus ideas sobre la escritura para intervenir porque queremos que las modifiquen; y modificamos nuestras intervenciones de acuerdo a lo que están pensando. Queremos - y conseguimos- que "piensen en lo que están pensando" sobre la lengua y el lenguaje

Mirta Castedo: La fluidez lectora es una habilidad que algunxs cognitivistas, no todxs, consideran como una fundamental para la alfabetización. Fluidez es la capacidad para leer rápidamente y con precisión. Los que evalúan fluidez consideran que si esto no sucede, no se puede comprender lo que se lee. Otros pensamos que la fluidez es una propiedad de un tipo de lectura, la lectura en voz alta, que se adquiere con práctica pero no un prerrequisito -aunque lógicamente la correlación es positiva-. En las provincias, hay el doble de evaluaciones de fluidez lectora que de comprensión. Entonces la pregunta es, si el problema era que lxs chicxs no entendían lo que leían, es decir un problema de comprensión, ¿por qué hay tanto dinero invertido en planes y en evaluaciones de fluidez? Desde el punto de vista de lxs cognitivistas eso tiene una explicación. Para ellxs, la fluidez es una habilidad previa a la comprensión porque la idea es que si yo puedo decodificar la letra lo más rápidamente posible voy a integrar esos sonidos, voy a poder hacer palabras, y con esas palabras enunciados. Es una concepción de lectura que no tiene en cuenta que la posibilidad de decodificación está guiada por lo que sepas del tema. Si yo puedo anticipar lo que dice un texto, puedo no decodificar todas las letras pero llegar a comprender. Eso se ve con lxs más chiquitxs que están aprendiendo a leer: si las palabras son sobre los personajes del cuento que vienen leyendo, aunque no sepan leer convencionalmente, saben que ahí dice rey, reina, sapo.... Y aún en palabras muy parecidas como príncipe y princesa, se las arreglan para encontrar los indicios que le permiten saber dónde dice una cosa y dónde dice otra. Todavía no leen de corrido, pero ya saben leer, ¿Por qué saben leer?, porque hay una anticipación sobre lo que puede estar escrito. Lo que pasa con la fluidez es que todo está puesto en la decodificación y nada en la anticipación y el conocimiento previo.

Mirta Castedo: Hay otras dos cuestiones que yo señalaría. Una, en las Resoluciones se dice una y otra vez que la lectura y la escritura es un conocimiento transversal. Efectivamente, cuando estoy estudiando matemáticas tengo que leer el enunciado del problema o cuando estoy estudiando animales de la zona pampeana, tengo que leer el texto sobre los animales. Es innegable que la lectura y la escritura están presentes en todas las disciplinas, pero eso no quiere decir que una vez que alguien aprende a leer, sabe leer cualquier cosa en cualquier circunstancia. Porque como decía antes depende del conocimiento previo. Enseñar a leer en los primeros grados no puede reemplazar la enseñanza de las disciplinas. Si yo me quiero poner a estudiar por mí misma física cuántica, no voy a poder aunque sepa leer, porque necesito aprender física cuántica, atendiendo a todos los tipos de problemas y de explicaciones que son propias de esa disciplina. Cuando me voy introduciendo en la lógica de la disciplina entonces la lectura me empieza a servir de verdad. La lectura no es una llave que abre cualquier puerta, porque la lógica de las disciplinas no se puede saltear.

Yo elijo la perspectiva de alfabetización por una decisión política. Mi decisión por la perspectiva de las prácticas no es solo porque funciona bien en el aula, es porque elijo un modelo de escuela y un modelo de ciudadano al cual quiero llegar

Y la otra cosa que me parece importante, dado el peso que como ya dije se le da a la evaluación: el resultado de las evaluaciones depende de lo que se evalúe. Por ejemplo, si se evalúan conocimientos más superficiales, si lxs niñxs saben el nombre de más letras, va a dar mejor; si evalúas si saben trazar mejor las letras, va a dar mejor. Pero evaluar las prácticas de lectura y de escritura que poco a poco se van adquiriendo, eso es mucho más complejo. Hay una riqueza del corpus de lecturas que se va a perder, muchas cosas que se van a dejar en el camino, básicamente porque no son evaluables. No es evaluable la pregunta que le hacemos a lxs alumnxs cuando termina primer grado: qué fue lo que más le gustó leer este año, o si hay algún autor o autora que le gustó más que otrxs. Eso no es evaluable y sin embargo es una experiencia de lectura construida colectivamente que tiene un valor impresionante. ¿Y por qué es importante el corpus de lectura internalizado o la biblioteca interior, como dicen algunxs autorxs? Porque es lo que nos une como colectivo. Si un chico o chica puede escribir sin ninguna falta de ortografía y con una sintaxis maravillosa y otrx puede escribir aunque todavía le falta la " u" en el "que" y deja las frases por la mitad, pero todos saben de Hansel y Gretel, y de Aladino y el Mago, y sobre la leyenda de la flor del ceibo, ahí hay una cultura común. Esa cultura común no se puede perder. Y más allá de las diferencias en el desempeño observable, hay algo que tienen en común. Cuando dentro de muchos años, esas dos personas que fueron al mismo grado y que quizás se dejaron de ver, se encuentren, van a tener algo en común que es el corpus de lecturas. Esa es la construcción de lazos sociales que no se puede perder.

Mirta Castedo es maestra y Prof. en Cs. de la Educación por la UNLP. Se doctoró en México dirigida por la Dra. Emilia Ferreiro. Actualmente es Profesora Emérita en su universidad, donde dictó Didáctica de la Lectura y la Escritura, dirigió el Departamento de Ciencias de la Educación y creó y dirigió la Maestría en Escritura y Alfabetización, el diplomado Culturas Escritas y Alfabetización y la Especialización Docente de nivel superior Alfabetización en la Unidad Pedagógica.

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EL CARRO DELANTE DE LOS CABALLOS -A PROPÓSITO DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN-

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En un contexto de drástico ajuste sobre la Educación Pública, el Gobierno Nacional anuncia, con gran despliegue mediático, un Plan Nacional de Alfabetización. Siete3siete conversó con Mirta Castedo, Investigadora en la didáctica de la lectura y la escritura en la educación básica, acerca del contenido y alcances de este anuncio....

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Videos de situaciones de escritura por sí mismas/os de las docentes participantes en el Taller

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Videos de situaciones de escritura por sí mismas/os de las docentes participantes en el Taller

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TRABAJO NO PRESENCIAL FINAL noviembre grupoMartes

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TRABAJO NO PRESENCIAL FINALnoviembre grupoMartes

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3erEncuentro Noviembre Prácticas del Lenguaje Clase  sincrónica

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3erEncuentro Noviembre Prácticas del Lenguaje

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1er EncuentroNov martes Prácticas del Lenguaje Regional clase sincrónica.

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A manera de ejemplo.

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CARTELES ALFABÉTICOS COMO FUENTE DE INFORMACIÓN

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Material complementario sobre Cuaderno agenda

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Material complementario sobre Cuaderno agenda

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El cuaderno durante la alfabetización inicialversión11-09

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 Escritura por sí mismas/os. Lectura obligatoria.

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 Escritura por sí mismas/os. Lectura obligatoria.

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Documento de la DPEI del año 2023 que plantea intervenciones docentes en situaciones de escritura por sí mismas/os atendiendo a los niveles de conceptualización de niñas y niños.

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Leer y escribir el nombre propio

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¿Por qué leer y escribir el nombre propio en el jardín?

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¿Cuáles son las condiciones didácticas para que los niños y las niñas avancen en la lectura y escritura del nombre?

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¿Cuáles son algunos de los propósitos sociales que invitan a leer y escribir el propio nombre?

PARA PROFUNDIZAR

COPIAR EL PROPIO NOMBRE

ESCRIBIR EL PROPIO NOMBRE SIN EL MODELO A LA VISTA

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LEER EL PROPIO NOMBRE

¿Cuáles son las situaciones didácticaspara enseñar el nombre propio?

En el enlace encontrarán un material que contiene fragmentos de registros de clase de situaciones de lectura de nombres propios(páginas 37 a 43)

Lectura de nombres propios

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Situaciones didácticas en torno a la copia del nombre

Fragmento de clase en que un niño copia su nombre con ayuda de sus compañeras.

Fragmento de clase en que la docente enseña a copiar el nombre.

Fragmento de clase en que la docente ayudaa copiar el nombre en una computadora.

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En el enlace encontrarán un material que contiene fragmentos de registros de clase de situaciones de copia e interpretación de nombres propios (páginas 13 a 16)

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Registros de situaciones de copia e interpretacióndel nombre propio

Docente: Silvia Cejas. Jardín Nº 997. Sala de 5 años. La Matanza. Pcia de Buenos Aires. Material incluido en el libro: Grunfeld, D (coord), Perelman, F; Petrone, C.; Polchocsky, S; Seibert, G.; Catani, S. (2021). "Leer y escribir en aulas digitales de Nivel Inicial. Colección de 0 a5. Novedades Educativas. Buenos Aires.

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Algunas propuestas para que los niños profundicen sobre las partes que componen su nombre

En el enlace encontrarán un materialque contiene fragmentos de registros de clase de situaciones de lectura y escritura de nombres propios (Páginas 5 a 17)

Otras situaciones de lectura y escritura de nombres propios

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(Desde el inicio hasta el minuto 13:45).

Lectura de nombres propios en pequeños grupos

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DGEyC. (2009) "Escribir en el jardín de infantes y en pprimero de Educación Primaria". Documento de trabajo. Curso de capacitación Febrero 2009. Programa de lectura y escritura en la alfabetización incicial. La Plata. Dirección Provincial deEducación Superior y Capacitación Educativa. Disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/ideas/listasdepalabras.pdf

Ministerio de Educación de la Nación (2021). Alfabetización Inicial: Transiciones entre Inicial y Primaria. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/158121/transiciones-inicial-primaria-alfabetizacion-digital

Grunfeld, D. (2004). La intervención docente en el trabajo con el nombre propio. Revista Lectura y Vida Año 25 Nº 1 y 2, Disponible en: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a25n1/25_01_Grunfeld.pdf

DGEyC. (2011) "Leer y escribir nombres y listas de palabras en el jardín". La Plata. Dirección Provincial de Educación Inicial. Disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/ideas/listasdepalabras.pdf

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2001), Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua. Nivel Inicial, "Leer el propio nombre, escribir el propio nombre y tomar el lápiz para escribir". Buenos Aires, MECyT, pp. 8 a 13. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001129.pdf

Molinari, C.; Castedo, M.; (2008)."La lectura en la alfabetización inicial : Situaciones didácticas en el jardín y la escuela". La Plata: DGCyE. (Desarrollo curricular). Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.758/pm.758.pdf

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Presidente Dr. Alberto FernándezVicepresidenta Dra. Cristina Fernández de Kirchner Jefe de Gabinete de Ministros Dr. Juan Luis Manzur Ministro de EducaciónLic. Jaime Perczyk Unidad Gabinete de Asesores Prof. Daniel José Pico Secretaria de Educación Dra. Silvina Gvirtz Subsecretario de Gestión Educativa y Calidad Lic. Mauro Daniel Di María _________________________________________________________________________Directora Nacional de Educación Inicial: Susana Santarén Equipo de Alfabetización Inicial: Diana Grunfeld (coord.), Karina Benchimol, Adriana Kellmer, Claudia Petrone y Alejandra Saguier.Colaboradora: Carla Zuliani

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Ejemplos de situaciones habituales en la planificación anual

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Ejemplos de situaciones habituales en la planificación anual

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Recorrido anual de Situaciones habituales.docx

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La sala como un ambiente alfabetizador

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Presidente Dr. Alberto FernándezVicepresidenta Dra. Cristina Fernández de Kirchner Jefe de Gabinete de Ministros Dr. Juan Luis Manzur Ministro de EducaciónLic. Jaime Perczyk Unidad Gabinete de Asesores Prof. Daniel José Pico Secretaria de Educación Dra. Silvina Gvirtz Subsecretario de Gestión Educativa y Calidad Lic. Mauro Daniel Di María _________________________________________________________________________Directora Nacional de Educación Inicial: Susana Santarén Equipo de Alfabetización Inicial: Diana Grunfeld (coord.), Karina Benchimol, Adriana Kellmer, Claudia Petrone y Alejandra Saguier.Colaboradora: Carla Zuliani

La sala como un ambiente alfabetizador

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El ambiente alfabetizador es aquel que pone la cultura escrita al alcance de las niñas y los niños. La construcción de un ambiente alfabetizador en las salas del jardín permite que interactúen de manera significativa con variados materiales que portan escrituras, en el marco de situaciones con claros propósitos comunicativos y didácticos.

"No se trata de jugar, escribir, leer, tener espacios decorados, como sí. Se trata de hacerlo de verdad con los objetos que la sociedad utiliza para jugar, leer, escribir, gozar plásticamente. Se trata justamente de convertir los objetos de uso social en didácticos; es decir, de inundar la escuela con ellos y aprovecharlos didácticamente. Porque un objeto no es en sí didáctico, surge del modo de usarlo: si en la escuela se utilizan los objetos de uso social y se les otorga la función de contribuir al proceso de aprendizaje, entonces se están transformando en objetos didácticos".

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Nemirovsky, M (1999). Sobre la enseñanza del lenguaje escrito...y temas aledaños. (Pág. 116). Mexico. Paidos

¿Por qué construir un ambiente alfabetizador en las salas del jardín?

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Muchas investigaciones han puesto en evidencia que la inmersión de las niñas y los niños en las culturas letradas posibilita mejores condiciones para su alfabetización. Esto implica haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido; haber escuchado a otros leer y haber visto a otros escribir; también, haber tenido la oportunidad de leer y escribir por sí mismos. En el contacto frecuente con materiales escritos, las niñas y los niños se preguntan por la escritura, por el modo en que se organizan las letras y qué representan, lo cual es una condición indispensable para que avancen en la comprensión del sistema de escritura.

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¿A través de qué situaciones didácticas se construye el ambiente?

Para profundizar

¿Qué y cuáles sonlas fuentesde información?

¿Cómo garantizamos el uso de las fuentes de información?

¿Qué y cuáles son las fuentes de información y cómo están confeccionadas?

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Las fuentes de información son escrituras muy conocidas por el grupo, que están en las salas. Se han leído con frecuencia para responder a diversos propósitos y su uso propicia que se transformen en escrituras seguras y estables. Como se sabe lo que dicen, se puede recurrir a ellas para producir e interpretar otras escrituras. Son confeccionadas por la o el docente en letra de imprenta mayúscula, cartulina de un solo color y con el mismo marcador, de forma tal que solamente las letras indiquen lo que dice. Se evita la inclusión de otras referencias como fotos o dibujos, para que la escritura concentre todo el desafío. Para que se conformen en fuentes de información, es necesario que estas escrituras estén al alcance y que, en ocasiones, se puedan llevar a las mesas.

¿Para qué se usan las fuentes de información?

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Los materiales escritos del ambiente son utilizados cotidianamente en situaciones sociales significativas para organizar la tarea en la sala: anotar el encargado de la biblioteca, agendar un evento importante, recordar los cumpleaños del mes, entre otros.

Panel con responsables de tareas

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Los nombres también están presentes en paneles donde se registran las y los responsables de diversas tareas, como las secretarias o los secretarios. Dado que los nombres se usan para leer y escribir otras palabras, se preparan varios ejemplares para que se puedan llevar a las mesas, sin necesidad de retirarlos de los paneles.

Panel con los nombres

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Los nombres de la sala son la fuente de información privilegiada sobre el sistema de escritura. Colocarlos debajo de cada letra del abecedario propicia que las niñas y los niños se centren en el inicio del propio nombre y lo comparen con el inicio de otros nombres.

La agenda de cumpleaños

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La agenda de cumpleaños permite incluir a los meses del año en el repertorio de palabras conocidas. Se puede proponer diversas situaciones de lectura:

Buscar el nombre de una niña o niño para luego leer el mes en que cumple años.

Buscar el mes en curso y leer los nombres de quienes cumplen ese mes.

Hacer una lectura más global para fijarse por ejemplo, en qué meses se concentran la mayor cantidad de cumpleaños y una vez ubicados leer de qué mes o meses se trata y luego el listado de nombres de dicho mes.

Almanaques

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Los almanaques amplían el repertorio de palabras conocidas porque incluyen los meses y días de la semana. En la sala se recurre a ellos con diversos propósitos: para saber cuántos días faltan para el fin de semana, para una salida programada, para el festejo de una festividad patria, entre otros.

Rótulos

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Como en la vida, la sala también necesita contar con etiquetas que identifiquen los diferentes materiales de trabajo que, a la vez, se transforman en fuentes de información segura para enfrentar los problemas que la lectura y la escritura presentan.

Docente: Silvia Fraysse. Sala de 5 años. Jardín Infantil Integral Nº 5. D.E. 17. CABA.

Docente: Silvia Fraysse. Sala de 5 años. Jardín Infantil Integral Nº 5. D.E. 17. CABA.

Escrituras en torno a secuencias y proyectos

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A lo largo del desarrollo de secuencias y proyectos didácticos la o el docente junto al grupo producen escrituras intermedias (cuadros, notas, esquemas, etc.) a las que recurren en variadas oportunidades. Por ser muy conocidas, estas escrituras se convierten en fuentes de información. En los ejemplos presentados, RETRATO y PLANO, en un caso, y PECES, BOCA, ALETAS y COLA, en otro, se transformaron para las niñas y los niños de estas salas en palabras seguras.

Espacio de escritura

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En el espacio de escritura se ponen a disposición diversos instrumentos y soportes como lápices, marcadores, papeles, letras móviles, tablets, etc. Este espacio constituye una invitación a escribir -y pensar sobre la escritura- desde antes de hacerlo de manera convencional.

¿A través de qué situaciones didácticas se construye el ambiente?

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Invitamos a escuchar el audio y ver y leer las siguientes situaciones desarrolladas en dos salas de 5.

Docente: Silvina Schvartzberg. EI 6 D.E. 19. Sala de 5 años

Jardín N° 4. Sala de 5. Río Grande- Tierra del Fuego

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Docente: Silvina Schvartzberg. EI 6 D.E. 19. Sala de 5 años

Registro de un fragmento de clase

Docente: Vamos a ordenar los materiales porque necesito que ustedes me ayuden, cada vez que los usemos, a buscar lo que tenemos en el armario. Por ejemplo, el día que vamos a usar lápices negros, vamos a elegir un secretario o secretaria, y es quien va a buscar los lápices negros del armario para poder usarlos, para repartírselos a los amigos.Pero miren lo que me di cuenta, no hay ningún cartel que me diga que hay en cada pote. Por eso traje los carteles para que los coloquemos.

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Docente: Voy a pegarlos en el pizarrón. En un cartel dice "sacapuntas", en otro cartel dice "marcadores negros", y en otro cartel dice "lápices". Vamos a buscar el cartel que dice "sacapuntas"para pegarlo en el pote. ¿Dónde dice "sacapuntas"? Niño: Con la "sa".

Maia se acerca al pizarrón y señala el cartel correspondiente. Docente: Maia dice que acá (señalando el cartel SACAPUNTAS) le parece que dice "sacapuntas". ¿Cómo te diste cuenta que acá dice "sacapuntas"?Maia: Porque tiene la "sa" acá y acá (señala la S inicial y final de SACAPUNTAS).

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Benja: Empieza como "sal". Niño: Como Santi. Docente: Muy bien, como "sal", como "Santiago". ¿Les parece si buscamos en los nombres para ver si "sacapuntas" empieza igual que "Santiago"? La niña busca el cartel correspondiente en el conjunto de los nombres en la sala.

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Docente: Miren, Maia fue a buscar el cartel, ¿qué les parece? Vamos a ver cómo empieza "Santiago", para saber si entonces en este cartel dice "sacapuntas".Maia: "Sacapuntas" empieza igual que "Santiago".Niños: Sí, empieza como "Santiago" y como "Santino". Docente: Muy bien, también como "Santino". Santi (refiriéndose a Santino). ¿Te animás a buscar tu nombre y traerlo para ver si empieza como "sacapuntas"?

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Docente: Miren, Maia fue a buscar el cartel, ¿qué les parece? Vamos a ver cómo empieza "Santiago", para saber si entonces en este cartel dice "sacapuntas".Maia: "Sacapuntas" empieza igual que "Santiago".Niños: Sí, empieza como "Santiago" y como "Santino". Docente: Muy bien, también como "Santino". Santi (refiriéndose a Santino). ¿Te animás a buscar tu nombre y traerlo para ver si empieza como "sacapuntas"?

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La docente corrobora que en ese cartel dice "sacapuntas", porque empieza como "Santino" y "Santiago". Luego los niños y las niñas localizan dónde dice "marcadores negros",aludiendo a que empiezacomo "mamá" y, además, es más largo; y localizan "lápices", porque empiezacomo el nombre de "Lautaro".Finalmente, la docente propone pegar los carteles en los contenedores correspondientes.

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¿Cómo garantizamos el uso de las fuentes de información?

Docente: Silvia Cejas. Jardín Nº 997. Sala de 5 años. La Matanza. Pcia de Buenos Aires. Material incluido en el libro: Grunfeld, D (coord), Perelman, F; Petrone, C.; Polchocsky, S; Seibert, G.; Catani, S. (2021). "Leer y escribir en aulas digitales de Nivel Inicial. Colección de 0 a5. Novedades Educativas. Buenos Aires.

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VIDEO 2

VIDEO 1

Docente: Cristina Donofrio. JIN A DE 18. Sala de 5 años. CABA. Material inlcuido en el libro en PDF Articulación entre el nivel inicial y el nivel primario. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2016.

En el contexto de un proyecto de recetas se les propuso a las niñas y los niños escribir los ingredientes de una receta de pan. En el fragmento de clase se observa el momento en que un pequeño grupo está terminando de escribir "manteca". En esta oportunidad la docente ayuda a escribir desplegando diferentes intervenciones, como recurrir a la palabra CASA como fuente de información. Esta intervención promueve que un niño, a la vista del resto del grupo, pueda incluir una letra de la última sílaba de la palabra "manteca".

La docente comparte en el grupo la consulta de una niña, si el mes que señalaba era junio y solicita la ayuda de los compañeros para resolver este problema. Las niñas y los niños brindan sus anticipaciones recurriendo a las fuentes de información conocidas ("No tiene la de Natalia, tiene la de lechuga"). La intervención final de la docente (Hay un lugar de la sala que está puesto junio. ¿Dónde lo tenemos?) promueve que las niñas y los niños adviertan que las anticipaciones pueden confirmarse recurriendo al almanaque de la sala que tiene la información segura.

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Para profundizar

Cuter M. E. (coord.), Kuperman, C., Grunfeld, D., Bongiovanni, L., Petrone, C., Dib, J. (2008). El aula como un ambiente alfabetizador. En: Proyecto Escuelas del Bicentenario. Equipo Lengua. IIPE UNESCO.

Castedo, Mirta (2000) "Ciudadanos de la cultura letrada", Entrevista a Emilia Ferreiro, en El Monitor de la Educación, Año 1 Nº 1(2000), Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/monitor/monitor/monitor_2000_1.pdf

MEGCABA (2016). Articulación entre nivel inicial y nivel primario. CABA. Disponible en: https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/articulacion_entre_el_nivel__inicial_y_el__primario.pdf

DGCyE (2014). La sala del Jardín como ambiente alfabetizador. Buenos Aires.

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La sala como un ambiente alfabetizador Siguiente ATRÁS Siguiente Presidente Dr. Alberto FernándezVicepresidenta Dra. Cristina Fernández de Kirchner Jefe de Gabinete de Ministros Dr. Juan Luis Manzur Ministro de EducaciónLic. Jaime Perczyk Unidad Gabinete de Asesores Prof. Daniel José Pico Secretaria de Educación Dra. Silvina Gvirtz Subsecretario de Gestión Educativa y Calidad Lic.

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Proyecto de desarrollo curricular de la Directora de gestión Curricular Lic. Ana Malajovich, Prof. Adriana Bello y Graciela Brena en la gestión de la Directora Pcial. Elisa Spakowsky 2011

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Leer y escribir nombres y listas de palabras

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Soria y Wallace - Espacio alfabetizador (1)

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1er Encuentro documento: La centralidad de la Enseñanza

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1er Encuentro documento: La centralidad de la Enseñanza

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Documento Centarlidad de la Enseñanza- DFDP - Final