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El informe de evaluación diagnóstica solicitado por supervisión escolar en el nivel primario indica consignar la siguiente información: contenido enseñando, recorte propuesto, problemas detectados, posibles causas de dichos problemas,  nombre y apellido de los estudiantes en situaciones de "riesgo" y observaciones. 

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El informe de evaluación diagnóstica solicitado por supervisión escolar en el nivel primario indica consignar la siguiente información: contenido enseñando, recorte propuesto, problemas detectados, posibles causas de dichos problemas,  nombre y apellido de los estudiantes en situaciones de "riesgo" y observaciones. 

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En una escuela primaria en particular esta grilla es recepcionada con malestar por les docentes, en principio porque no se entiende cuál es el fundamento para dicha recolección de datos y lo que significa categorizar de situación de riesgo desde los 15 primeros días de la escolarización, les docentes se preguntaban acerca del alcance de estos conceptos: ¿Qué significa riesgo?, ¿a qué se refieren con problemas? pedagógicos?, las personas intervinientes?, la relación con el curriculum prescripto?

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En una escuela primaria en particular esta grilla es recepcionada con malestar por les docentes, en principio porque no se entiende cuál es el fundamento para dicha recolección de datos y lo que significa categorizar de situación de riesgo desde los 15 primeros días de la escolarización, les docentes se preguntaban acerca del alcance de estos conceptos: ¿Qué significa riesgo?, ¿a qué se refieren con problemas? pedagógicos?, las personas intervinientes?, la relación con el curriculum prescripto?

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Silvio Rodriguez  en Argentina_ 01 - Solo el amor-

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En función de esta problemática, Mi desafío es ¿Cómo facilitar un hacer pedagógico comprometido con la construcción de la igualdad en una  escuela primaria de Río Grande, recuperando la voz de lxs docentes en esa institución, si los requerimientos de la instancia meso de política educativa pública son estandarizados y provenientes de una racionalidad técnica que resulta descontextualizada y que no tiene en cuenta a las culturas que habitan a la escuela?

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En función de esta problemática, Mi desafío es ¿Cómo facilitar un hacer pedagógico comprometido con la construcción de la igualdad en una  escuela primaria de Río Grande, recuperando la voz de lxs docentes en esa institución, si los requerimientos de la instancia meso de política educativa pública son estandarizados y provenientes de una racionalidad técnica que resulta descontextualizada y que no tiene en cuenta a las culturas que habitan a la escuela?

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Hoy más que nunca... cuidar la justicia social, cuidar (nos) y arrebañarnos

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Propongo pensarlo teniendo en cuenta tres estrategias diferentes, siendo respetuosa del territorio, estableciendo relaciones entre el IEC- UNTDF y el nivel primario:

Primera Actividad: pensar una curricularización de la extensión, en la que se establezcan mesas de trabajo en forma de conversatorio para dialogar acerca de las prácticas curriculares comprometidas con la Justicia Social

Segunda actividad: proponer una asesoría técnica, convocando a actores de la misma escuela y de otras, para pensar las propuestas de la escuela como prácticas que reinventan lo prescripto a partir de la curtura escolar y porponer relaciones con el proyecto curricular institucional como trabajo de diálogo colectivo en el que participe las distintas voces de la comunidad.

Tercera Actividad: Pensar clases abiertas desde la asignatura: “El Conocimiento Escolar en la Educación primaria” para analziar histíricamente y contextualmente a la justicia social como plar funamental de la construcción de una sociedad más igual.

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Berenguer, M y Istvanch Andanzas de una línea recta. MB editores.

Brito, A. y Stagno, L. (2009). Clase 19: La (des) igualdad social y cultural en la escuela: reflexiones en torno a una compleja tensión. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

De Alba, A. (2009). Clase 22: Los saberes en la relación entre las diferencias. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

Finocchio, S. (2009). Clase 23: Cultura escolar (o de cómo la escuela hace a lo social. En Diploma Superior enCurrículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

Kessler, G. (2002). Las experiencias educativas. En La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires. IIPE-UNESCO: Sede Regional Buenos Aires.

Kiel, Laura (2005) " De sin límite a limitados ", en Materiales para la Capacitación. Escuela de Capacitación CePA (Centro de Pedagogías de Anticipación), Secretaría de Educación, Ciudad de Buenos Aires.

Navarrete Linares, F. (2001). Diálogo con M. Bajtín sobre el cronotopo. En La tortuga marina, historia en extinción.

Shock, S y MAFIA(2020) Hojarascas. Muchas nueces.

Zelmanovich, P. (2009). Clase 21: Los saberes en relación con las subjetividades de niños, jóvenes y adultos.

En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

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Propongo este libro para pensar a  la realidad NO como lineal, sino entendiendo que reinventamos, producimos, desobedecemos, practicamos el curriculum.

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Justificación de las actividades propuestas:

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Justificación de las actividades propuestas:

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Hoy más que nunca, en la que existe una amenza concreta de “volver al siglo XIX”, resuenan en mí esa tensión entre la igualdad y la diferenciación.  Ya que sabemos cuantas personas han quedado afuera del sistema educativo en ese entonces, y a través de la historia en Argentina.  reproduciendo la desigualdad social imperante. En esa brecha social,  el curriculum prescripto tenía un papel preponderante, ya que  solo accedían y terminaban la escolarización, aquellxs que tuvieran un capital cultural similar a la escuela.

Propongo en estas actividades,  pensar la escuela como trinchera,  tomando como eje a  la cultura escolar, alejándonos de la idea insuficiente sobre la reproducción cultural, sino entender a la escuela y a las prácticas curriculares como productoras de cultura,  que conllevan  desobediencias, diálogos, no sin disputas,  que construyen  tanto  la desigualdad como  la  igualdad. La capacidad de interpelación acerca de la escuela  en esos términos, nos permite reflexionar  sobre nuesta práctica, ya que  que lo que producimos puede instalarse en alguna  de esas lógicas, sobre todo pensando en este tiempo histórico que nos toca vivir, repensar las propuesta curriculares, el quehacer cotidano y las actividades extra aúlicas en las que se expresa la cultura.

Se suma que en la problemática planteada, subyacen varias maneras de entender al sujetx de la educación.  En este sentido, las solicitudes descontextualizadas y  estandarizadas que proponen un solo cronotipo necesitarían repensarse institucionalmente, “entre varios” en  tiempos  y espacios que colaboren a la construcción de la igualdad, ya que la  cultura es estructural y estructurante para la subjetividad.

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Actividad 1: curricularización de la extensión en la que trabajemos: docentes, estudiantes del espacio y actores clave del territorio: supervisores, directivxs y docentes (primer cuatrimestre 2024)

Actividad 2:

1 . hablar con lxs directives de la escuela para pensar la actividad.  (marzo 2024)

2. pedir autorización a supervisión (marzo 2024)

3.  Delienar las asesorías técnicas con miembrxs de la comunidad educativa: docentes, directivxs, estudiantes, xadres. (mayo 2024)

4. Asesoría técnica  (junio – noviembre 2024)

Actividad 3: Mayo 2024. Estudiantes y docentes de la asignatura