# data[].attributes.attachment_caption
Estrutura educacional dos países europeus

# data[].attributes.headline
Definir Tema - Questão - Resposta a uma curiosidade.

# data[].attributes.subject
Definir Tema - Questão - Resposta a uma curiosidade.

# data[].attributes.headline
Entrega de Ensaio  de 2000 palavras - Moodle  - via Turnitin

# data[].attributes.subject
Entrega de Ensaio  de 2000 palavras - Moodle  - via Turnitin

# data[].attributes.body
Dia 21 de Maio

# data[].attributes.body
Como é que os adolescentes lidam hoje com a escolha da áreas de estudo ou profissional no 9º ano? Terão maturidade suficiente? Que estratégias utilizam? Como lidam com a incerteza?

# data[].attributes.headline
sugestão 2 - como é que a escolha profissional e a forma como se vem no futuro pode afetar a autoestima na adolescência?

# data[].attributes.subject
sugestão 2 - como é que a escolha profissional e a forma como se vem no futuro pode afetar a autoestima na adolescência?

# data[].attributes.headline
SUGESTÃO 4 - quais os mecanismos e estratégia mais frequentemente utilizadas pelos jovens para lidar com o stress e de que forma procuram ajuda

# data[].attributes.subject
SUGESTÃO 4 - quais os mecanismos e estratégia mais frequentemente utilizadas pelos jovens para lidar com o stress e de que forma procuram ajuda

# data[].attributes.headline
SUGESTAÕ 3 - de que forma as redes sociais e midia afetam o desenvolvimento e saúde mental nas crianças e nos adolescentes?

# data[].attributes.subject
SUGESTAÕ 3 - de que forma as redes sociais e midia afetam o desenvolvimento e saúde mental nas crianças e nos adolescentes?

# data[].attributes.headline
Sugestão 5 - de que forma as aulas online na altura do covid afetaram o sucesso escolar e de que forma lidam as crianças com o insucesso escolar derivado dessa época

# data[].attributes.subject
Sugestão 5 - de que forma as aulas online na altura do covid afetaram o sucesso escolar e de que forma lidam as crianças com o insucesso escolar derivado dessa época

# data[].attributes.headline
sugestão 6 - existem diferenças de incidência de depressão nas diferenças de género quando existe insucesso ou reprovação? 

# data[].attributes.subject
sugestão 6 - existem diferenças de incidência de depressão nas diferenças de género quando existe insucesso ou reprovação? 

# data[].attributes.body
Qual o impacto/importância dos pares na tomada de decisão?
(Área a escolher, 9° ano)

# data[].attributes.headline
Caraterização do sistema de Ensino Europeu

# data[].attributes.subject
Caraterização do sistema de Ensino Europeu

# data[].attributes.body
existem vários sites europeus que contêm informações sobre a idade de escolha de área de formação. Aqui estão algumas opções :

- Eurostat:

- Organization for Economic Co-operation and Development (OCDE)

- European Commission

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
European Education and Culture Executive Agency

# data[].attributes.attachment_link.title
Compulsory education in Europe : 2023/2024.

# data[].attributes.attachment_link.description
This fact sheet focuses on the duration of compulsory education/training in Europe. It highlights the starting and leaving ages and distinguishes the notions of full-time and part-time compulsory education/training. The information is available for 39 European education systems covering 37 countries participating in the EU's Erasmus+ programme.

# data[].attributes.body
Importância/ impacto dos pares na escolha da decisão da área a escolher.

Vamos fazer uma analise de como se organiza a escolaridade em outros países e de como "funcionam" essas escolhas e se os estudantes tem ou não opção de escolha e como a fazem.

Com base na informação queremos fazer algumas comparações e como objetivo final demonstrar o impacto que tem os pares e outros fatores na escolha

# data[].attributes.headline
Relação e comparação com outros países - os dois mais bonitos

# data[].attributes.subject
Relação e comparação com outros países - os dois mais bonitos

# data[].attributes.headline
Peer Group and Institutional Influence as Determinant Factors on Public University Students′ Career Choices

# data[].attributes.subject
Peer Group and Institutional Influence as Determinant Factors on Public University Students′ Career Choices

# data[].attributes.attachment_link.title
Peer Group and Institutional Influence as Determinant Factors on Public University Students′ Career Choices

# data[].attributes.attachment_link.description
ent should assess students’ career choices whilst restricting peer or institution pressure. Career development centres must be well-established and well-equipped at all levels of the education system.

# data[].attributes.body
https://dehesa.unex.es/flexpaper/template.html?path=https://dehesa.unex.es/bitstream/10662/3162/1/0214-9877_2010_1_2_399.pdf#page=1

# data[].attributes.headline
desempenho académico e interpessoal em adolescentes portugueses

# data[].attributes.subject
desempenho académico e interpessoal em adolescentes portugueses

# data[].attributes.attachment_caption
Suporte dos Pares e Explorac a o Vocacional em estudantes do Ensino Ba sico

# data[].attributes.headline
percepção da pressão dos pares na tomada de decisão

# data[].attributes.subject
percepção da pressão dos pares na tomada de decisão

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Utilize este identificador para referenciar este registo: http://hdl.handle.net/10451/4856

Todos os registos no repositório estão protegidos por leis de copyright, com todos os direitos reservados.

# data[].attributes.attachment_link.title
Percepção da pressão de pares na tomada de decisão dos adolescentes

# data[].attributes.attachment_link.description
Utilize este identificador para referenciar este registo: http://hdl.handle.net/10451/4856 Todos os registos no repositório estão protegidos por leis de copyright, com todos os direitos reservados.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
O engajamento comportamental refere-se à constância do esforço, participação, assiduidade, compromisso com as tarefas escolares e outros comportamentos acadêmicos desejados (). O engajamento emocional, por sua vez, refere-se ao nível de satisfação dos estudantes com a escola, à qualidade dos relacionamentos na escola, à identificação dos alunos com a escola e ao sentimento de pertença ().Por fim, o engajamento cognitivo refere-se ao investimento interno por parte do próprio estudante em sua aprendizagem, à profundidade de processamento da informação e utilização de pensamento estratégico (Sharkey & cols., 2014). Apesar de o engajamento comportamental e o engajamento cognitivo serem consideradas dimensões distintas do construto, ambos estão relacionados a melhores resultados acadêmicos, conclusão dos estudos e ajustamento emocional (; ). Por esse motivo, neste estudo, os engajamentos comportamental e cognitivo serão avaliados conjuntamente.

Por ser um construto abrangente e multidimensional, inúmeros fatores pessoais e contextuais podem influenciar o engajamento dos alunos. Por exemplo, ) encontraram que aspectos individuais(autoestima, valorização acadêmica dos pares, expectativas dos pais e histórico de evasão dos amigos) e aspectos relativos ao contexto escolar (segurança na escola, suporte do professor, justeza das regras) foram significativamente relacionados ao engajamento com a escola. Sharkey e cols. (2014) indicaram que ao estudar engajamento com a escola, quatro aspectos são essenciais: características individuais, relação com os pares, fatores familiares e contexto escolar no geral. Os resultados desses estudos apontam a importância de compreender como os fatores relacionados a diferentes aspectos da vida do estudante facilitam ou dificultam seu envolvimento na escola.

Embora muitos aspectos de cada contexto possam influenciar o desenvolvimento do engajamento escolar, a presença do suporte social em cada um desses contextos pode ser fundamental (). A partir de um levantamento sobre como os estudos brasileiros têm conceituado o tema, ) definem o suporte social como sendo um aspecto das relações sociais que envolve assistência material ou algum tipo de proteção emocional e que resulta em efeitos emocionais e/ou comportamentos positivos. A presença de suporte social durante a adolescência pode apresentar um papel destacado considerando as inúmeras mudanças físicas e psicossociais que comumente ocorrem nessa fase. Nesse período, a família, escola e amigos têm sido apontados como três principais fontes de apoio importantes para o desenvolvimento saudável (). Estudos indicam que essas fontes de apoio têm servido como fatores protetivos, já que promovem um desenvolvimento positivo, além de reduzir aspectos negativos do desenvolvimento. No ambiente escolar, existem estudos demonstrando a importância do suporte da família e da escola (incluindo o papel dos professores) para um bom relacionamento com a escola, nos níveis acadêmicos e psicológicos, no entanto, há, comparativamente, menos informação sobre o papel do suporte dos pares para o engajamento do estudante com a escola (Estell & Perdue, 2013; ).

Neste estudo, o método para investigar a associação entre suporte social e engajamento escolar utilizado incorpora sugestões para estudos mais abrangentes ao considerar individualmentecomponentes do engajamento, a partir de duas subescalas: uma indicadora de engajamento comportamental/cognitivo e uma indicadora de engajamento afetivo(; ). Considerar o engajamento escolar através desses indicadores pode proporcionar uma noção mais ampla do mesmo do que normalmente é fornecida por uma medida global. Partindo dessa perspectiva, o presente estudo examinou a relação preditiva entre o suporte social advindo da família, professores e pares com o engajamento comportamental/cognitivo e emocional. Mais especificamente, o suporte dos pares foi acessado após medir a influência do suporte da família e dos professoresa partir de uma regressão hierárquica. Também foi observada a relação entre os níveis de engajamento comportamental/cognitivo e afetivo e as características sociodemográficas (sexo, série, tipo de escola, repetência, configuração familiar, atividade laboral).

Participantes

Participaram deste estudo 504 adolescentes, sendo 58,3% do sexo feminino, com idades entre 14 e 19 anos (M= 15,88; DP= 0,88). Os participantes estavam cursando do primeiro ao terceiro ano do ensino médio, distribuídos entre o1º ano (n=242; Média de idade = 15,27; DP=0,63), 2º ano (n=186; Média de idade = 16,15; DP=0,56) e 3º ano (n=73; Média de idade = 17,15; DP=0,46), em escolas da rede pública da cidade de Sobral/CE, sendo 58,5% da amostra advinda de escolas profissionais e 41,5% de escolas regulares.Dos participantes, 10,4% trabalhavam, 8,2% já haviam sido reprovados em alguma etapa da escolarização. Em relação à configuração familiar, 55% residem em famílias nucleares, 25,2% em famílias monoparentais, 11,3% em famílias reconstituídas e 8,3% não residem com nenhum dos pais.

Instrumentos

Questionário Sociodemográfico: investiga as características biosociodemográficas de cada participante (sexo, série, tipo de escola, configuração familiar, situação laboral, repetência).

Brazilian Delaware Student Engagement Scale- Brazilian DSES (): é composta por 11 itens respondidos por meio de uma escala do tipo Likert, variando de 1 (discordo muito) a 4 (concordo muito), distribuídos em duas subescalas que avaliam a percepção do estudante acerca de seu engajamento cognitivo/comportamental e engajamento emocional. A escala apresentou Alfa de 0,79 no estudo de adaptação para a população brasileira (Holst & cols., 2016).

Social Support Appraisals (): escala adaptada para o Brasil por ) que tem por objetivo verificar o suporte social percebido pelos participantes. É uma escala do tipo Likert de seis pontos que variam de "concordo totalmente" a "discordo totalmente". O estudo original apresentou boa consistência interna da escala, com coeficiente alfa de 0,74 (Squassoni & Matsukura, 2014). Outro estudo para avaliar o suporte social em adolescentes de escolas públicas brasileiras encontrou coeficiente alfa de 0,91 (). Para as análises do presente estudo, foram utilizadas apenas as subescalas de suporte da família e suporte dos professores.

Delaware School Climate - Versão Estudante: validado para o Brasil por ), apresentou coeficiente alfa de 0,86. É composto por 36 itensrespondidos por meio de uma escala do tipo Likert, variando de 1 (discordo muito) a 4 (concordo muito), distribuídos em seis subescalas: relacionamento professor-estudante, relacionamento estudante-estudante, justeza das regras e clareza de expectativas, segurança na escola, bullying e engajamento estudantil. Para o presente estudo foi utilizada apenas a subescala relacionamento estudante-estudante com o objetivo de acessar a percepção do estudante do relacionamento dos pares no contexto escolar.

Procedimentos

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto de Psicologia da UFRGS, sob o protocolo nº 1.588.302. Foram respeitados todos os aspectos éticos que garantem a integridade dos participantes, conforme previsto na Resolução 466 do Conselho Nacional de Saúde (). Foi realizado o contato com a Secretaria Estadual de Educação do Ceará a fim de expor os objetivos da pesquisa esolicitar autorização para a coleta de dados nas escolas. A seguir, o projeto de pesquisa foi apresentado nas escolas participantes e foi obtida a assinatura do Termo de Concordância de cada escola. As seis escolas públicas foram selecionadas por conveniência, em diferentes regiões da cidade de Sobral. Foi solicitado o Termo se Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para os pais ou cuidadores e o Termo de Assentimento para os adolescentes que concordaram em participar. A aplicação dos instrumentos foi realizada de forma coletiva e durou em média 30 minutos.

Análise dos Dados

Através do software SPSS (versão 21), realizaram-se testes t de student e ANOVA para comparar as médias de engajamento (comportamental/cognitivo e emocional) em diferentes subgrupos da amostra (sexo, ano escolar, tipo de escola, configuração familiar, situação laboral e repetência). Em seguida, calcularam-se os tamanhos de efeito entre as médias dos grupos em que houve diferença estatisticamente significativa (). Foram também observadas as médias, desvios-padrão e correlações de Pearson para cada variável de interesse. Posteriormente, foram testados modelos de regressão hierárquica, tendo como variáveis explicativas o suporte da família, professores e relacionamento entre pares e variáveis de desfecho os engajamentos comportamental/cognitivo e emocional.

Em relação às características sociodemográficas, não houve diferenças estatisticamente significativas entre os tipos de engajamento entre homens e mulheres, nem entre os estudantes que trabalham e não trabalham. Também não houve diferenças entre os tipos de engajamento em relação à configuração familiar. Os resultados são apresentados na Tabela 1.

Foi observada diferença estatisticamente significativa nos níveis de engajamento comportamental/cognitivo e emocional entre os alunos das escolas profissionais e regulares, com tamanhos de efeito médio e pequeno, respectivamente. Também foi observada diferença significativa no engajamento comportamental/cognitivoentre os alunos que já repetiram de ano ao menos uma vez, e os que não repetiram, com tamanho de efeito médio. Não houve diferença significativa entre os alunos que já repetiram de ano ao menos uma vez e os que não repetiram para o engajamento emocional.

Houve diferença significativa, indicada por um teste Bonferroni, entre as séries escolares no engajamento comportamental/cognitivo, com o primeiro ano apresentando maior média que o terceiro ano (p=0,015; d=0,37) e o segundo ano apresentando maior média que o terceiro ano (p=0,004; d=0,44). O tamanho de efeito observado para as diferenças entre as médias foi pequeno entre o primeiro e o terceiro ano e mediano entre o segundo e o terceiro ano. Também houve diferença significativa, com tamanho de efeito mediano entre as séries no engajamento emocional, com o segundo ano apresentando maior média que o terceiro (p=0,004; d=0,41).

A partir de correlações de Pearson, os indicadores de engajamento (comportamental/cognitivo eemocional) com a escola foram positivamente relacionadoscom as medidas de suporte social da família, professores e relacionamento com os pares (com p<0,01 para todas as correlações). A maior correlação observada foi entre o engajamento emocional e o suporte dos professores (r=0,59) e a menor entre o engajamento emocional e o suporte da família (r=0,28). Na Tabela 2, são descritos indicadores referente a três etapas da regressão hierárquica múltipla, tendo como variáveis de desfecho o engajamento comportamental. Na etapa 1, investigou-se a influência do suporte familiar na variável de desfecho, com F(1, 496) = 54,49, p<0,01. Na etapa 2, adicionou-se a variável suporte dos professores ao modelo, com F(2, 495)=70,15, p<0,01. Em seguida, na etapa 3, incorporou-se a variável relacionamento com os pares ao modelo, com F(3, 494)=63,36, p<0,01. Os três modelos mostraram-se estatisticamente significativos. O terceiro modelo, descrito na etapa 3, explicou 27% do engajamento comportamental/cognitivo.

Na Tabela 3, são descritos indicadores referente a três etapas da regressão hierárquica múltipla, tendo como variáveis de desfecho o engajamento emocional. Na etapa 1, investigou-se a influência do suporte familiar na variável de desfecho, com F(1, 496) = 40,83; p<0,01. Na etapa 2, adicionou-se a variável suporte dos professores ao modelo, com F(2, 495) = 131,41; p<0,01. Em seguida, na etapa 3, incorporou-se a variável relacionamento com os pares ao modelo, com F(3, 494) = 116,79; p <0,01. Os três modelos mostraram-se estatisticamente significativos, sendo que o modelo três explicou 41% da variação do engajamento emocional.

O objetivo deste estudo foi investigar a relação do engajamento com a escola (comportamental/cognitivo e emocional) com o suporte social advindo da família, professores e pares, percebido pelos estudantes. A contribuição do relacionamento com os pares foi acessada depois de verificada a influência do contexto familiar (suporte social da família) e do contexto escolar (suporte dos professores), dois contextos importantes associados ao desenvolvimento do engajamento com a escola. Dessa forma, foi possível investigar como a variável relacionamento com os pares explica parte da variância no engajamento com a escola.

Em relação às características sociodemográficas investigadas no estudo, o sexo e o trabalho não se constituíramfatoresinfluentes nos níveis de engajamento escolar. Em relação à série, os alunos mais jovens obtiveram melhores níveis de engajamento que os mais velhos. Ainda que este não seja um padrão único (), estudos anteriores indicam uma diminuição no engajamento escolar durante o curso da escolarização, especificamente a partir do ensino fundamental II, estendendo-se ao ensino médio, quando de fato se observa os maiores índices de evasão escolar (). Menores níveis de engajamento escolar podem ser explicados, em parte, devido ao aumento do número de professores,à medida em que aumenta a série escolar, o que tornamais difícil construir conexões próximas (). No entanto, são necessárias maiores investigações sobre outros fatores que podem causar esse desinteresse pela escola.

Em relação à investigação acerca da influência dos diferentes tipos de configurações familiares (famílias nucleares, monoparentais e reconstituídas), não houve diferenças para os níveis de engajamento com a escola. Tal resultado vai de encontro ao entendimento do fracasso escolardeterminado apenas pelotipo de família e aponta para a necessidade de uma análise funcional e multicontextual, em que fatores individuais, familiares e escolares interatuem ().Ademais, alguns pesquisadores têm indicado que o tipo de influência que a família acarreta não está, necessariamente, associada à sua configuração, mas sim às relações que se estabelecem entre os seus membros ().

Depois de acessar o papel do suporte da família, dos professores e dos pares para o engajamento com a escola, foi possívelidentificar que diferentes fontes de suporte social não tiveram o mesmo impacto sobre o engajamento dos adolescentes, ou seja, seu efeito diferiu entre os tipos de engajamento investigados. Os resultados do estudo sugerem que o suporte dos professores desempenhou um papel central para ambos os tipos de engajamento. No entanto, o suporte da família foi mais importante para o engajamento comportamental/cognitivo, enquanto que não acrescentou explicação para o engajamento emocional com a escola quando considerados a influência dos professores e pares. Ainda, a percepção de um relacionamento positivo entre os pares foi importante mesmo quando considerada a influência da família e dos professores para os tipos de engajamento pesquisados.

Com relação às limitações deste estudo, aponta-se que as medidas utilizadas para avaliar o engajamento escolar (comportamental/cognitivo e emocional) e o suporte social englobaram três instrumentos de autorrelato padronizados, com respostas fechadas, aplicados em um único momento no tempo. Tal metodologia pode vir a desconsiderar outras possíveis variáveis intervenientes, tendo em vista que o construto do engajamento com a escola é complexo e multideterminado. Estudos longitudinais, que possibilitem a observação das variações do engajamento ao longo da adolescência, podem trazer contribuições importantes para a compreensão desse construto. Além disso, estudos que levem em consideração fontes diversas de informação dentro do contexto escolar, como a observação de notas, taxa de frequência e percepções de outros atores do contexto escolar (professores, direção e pais), por exemplo, podem conferir maior objetividade aos dados.

# data[].attributes.attachment_link.title
Engajamento escolar: Efeito do suporte dos pais, professores e pares na adolescência

# data[].attributes.attachment_link.description
Resumo Este trabalho investigou a contribuição do suporte social da família, professores e pares...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
A transição progressiva da esfera de proteção dos pais e da família para uma integração em grupos de pares e na sociedade, que caracteriza a adolescência (), faz com que a análise do modo como se constróem e vivenciam as relações de amizade seja nuclear para a compreensão do percurso de individuação. A qualidade das relações estabelecidas entre cada adolescente e o seu grupo de pares encontrase associada ao seu bem-estar psicológico e integração social (; ), à capacidade para lidar com os desafios do desenvolvimento e a representações mais estruturadas sobre si, expressas no autoconceito.

A natureza das relações de amizade que os adolescentes apresentam relaciona-se, assim, não apenas na integração social, mas também na forma como constroem a sua identidade. No quadro da importância do desenvolvimento social nessa fase da vida, no presente estudo exploratório realizado em contexto escolar, foi analisada a relação entre a qualidade da amizade e o autoconceito na adolescência, bem como as diferenças de gênero naquelas dimensões.

Na adolescência, abrem-se novos espaços de experimentação e de interação em múltiplos contextos de vida, os quais contribuem para que cada sujeito possa se consciencializar da sua singularidade, desenvolver uma ideia de si próprio e antecipar o futuro. Em seu modelo epigenético de desenvolvimento, ) enfatiza a importância de fatores intrapessoais, interpessoais e culturais na formação da identidade, onde o desenvolvimento representa uma síntese de maturação e de aprendizagem, de "crescimento" psicológico através da realização de um conjunto de tarefas psicossociais. O autor sustenta que a principal tarefa da adolescência, expressa no estágio "identidade versus confusão de papéis", reside na construção da identidade, sendo que as relações estabelecidas no seio de um grupo são preponderantes para aquela tarefa. Com efeito, o grupo de pares corresponde a um laboratório social, no qual o adolescente experimenta funções e papéis, toma decisões sem a intervenção dos seus pais e adequa os seus comportamentos às normas socioculturais (). É através do desenvolvimento de relações marcadas pela amizade que cada adolescente caminha em direção à autonomia e adquire um sentido de reciprocidade e cooperação ().

A análise das relações de amizade pressupõe uma variedade de critérios, nomeadamente a presença ou ausência de uma relação de amizade, a qualidade da mesma (atributos e valências), as características do amigo e as do adolescente, o contexto da amizade e as interações entre a díade (; ; ; ). O critério qualidade da amizade permite explorar as perceções do adolescente a respeito das suas amizades, bem como identificar as particularidades dessa relação e os respectivos recursos existentes ou ausentes na mesma (). Dessa forma, a qualidade das relações de amizade permite avaliar os polos positivo e negativo, dado que, por um lado, uma amizade de qualidade superior é marcada por atributos de caráter positivo, como a lealdade, a confiança, a reciprocidade, o companheirismo, a confiança e o suporte emocional, e, por outro, uma de qualidade inferior apresenta atributos como a rivalidade, o conflito, a dominância e a crítica (Freitas, 2014; ).

A capacidade de construção e manutenção de relações de amizade satisfatórias constitui-se como um indicador fidedigno da saúde física e mental do adolescente (; ; ), além de ser um fator psicossocial protetor, estando associado a níveis superiores de autoestima, autoeficácia e bem-estar (). Esses efeitos também se expressam na vida adulta em diferentes vertentes, nomeadamente a acadêmica, a laboral e a social (Hartup & Stevens, 1997; ). A literatura revela, ainda, uma associação entre relações de amizade satisfatórias e maior capacidade de regulação emocional e autonomia, envolvimento na escola, comportamentos pró-sociais, bem como autoperceções mais positivas em determinadas dimensões do autoconceito (; ; ; ; Sprinthall & Collins, 2008). Com efeito, ) sublinham que as amizades percecionadas como positivas contribuem para a consolidação de um autoconceito bem desenvolvido e vice-versa ().

A literatura corrobora, ainda, a ideia de que as relações estabelecidas entre cada adolescente e os seus amigos influenciam dimensões específicas do autoconceito, como, por exemplo, as suas autoperceções relacionadas com a aceitação social (). ) referem que existe uma relação de interdependência entre a aceitação dos pares e o autoconceito social, uma vez que os indivíduos aceites pelos pares perceccionam as suas relações de amizade de um modo mais positivo e vice-versa.

Considerando a relação entre o autoconceito e a qualidade das relações de amizade expressa na literatura, no presente estudo procurou-se verificar a existência dessa relação com uma amostra de adolescentes em contexto escolar. Simultaneamente, foram analisadas potenciais diferenças de gênero na qualidade das relações de amizade e na forma como se expressa autoconceito na adolescência. As hipóteses apresentadas a seguir foram, então, definidas.

Hipótese 1. A qualidade das relações de amizade relaciona-se com o autoconceito, nomeadamente nas dimensões de aceitação social, competência escolar e amizades íntimas (; ).

Hipótese 2. Existe um efeito do gênero na qualidade das relações de amizade, nomeadamente nas dimensões de partilha e intimidade e conflito e traição. ) revela que as adolescentes respondem de forma mais assertiva em situações de conflito, utilizando estratégias mais adequadas de resolução de problemas. O autor também refere que estas são mais empáticas, cooperativas, dedicam mais tempo às interações sociais e estão mais predispostas a procurar apoio instrumental e emocional em virtude de apresentarem relações de amizade pautadas pela intimidade, afeto, validação, segurança e proximidade. Esses resultados são corroborados na literatura internacional, onde é referido que o gênero feminino apresenta maiores expetativas de comunidade, intimidade e reciprocidade nas relações de amizade (; ). Por outro lado, os rapazes valorizam o papel do estatuto e atratividade nessas relações (Hall, 2011; Watson, 2012), têm maior probabilidade de adotar uma postura dominante e agressiva em uma situação conflitual e recorrem mais frequentemente à violência como estratégia de resolução do conflito ().

Hipótese 3. Existe um efeito do gênero no autoconceito, designadamente na competência atlética e na autoestima, como revela a literatura em contexto português e em outras culturas (). Os rapazes apresentam percepções mais positivas das suas competências atléticas, uma vez que empreendem mais atividades físicas com os seus amigos, como jogos e desportos coletivos, e menos atividades de índole conversacional, estas mais frequentes no gênero feminino (; ).

Participantes

A amostra foi constituída por 65 estudantes (41 do sexo masculino e 24 do feminino, cerca de 61% e 39%, respectivamente), com idades compreendidas entre 12 e 16 anos ( M = 14, DP = 1) e que frequentavam o terceiro ciclo do ensino básico (sétimo ao nono ano, com cerca de um terço dos estudantes em cada ano) em uma escola na região da Madeira, Portugal. Na constituição da amostra, não foram identificados efeitos de interação Gênero x Idade, χ ²(4) = 1,21, p = 0,877, nem Gênero x Ano, χ ²(2) = 2,20, p = 0,332.

Instrumentos

Autoconceito (AC): utilizou-se o perfil de autoperceção da Escala de Autoconceito para Adolescentes (EAA) (, 2012), que foi adaptada e validada para a população portuguesa por ). A EAA é uma escala de autorrelato destinada a jovens entre 12 e 18 anos e visa analisar o modo como se autopercebem em vários domínios. A escala dividese em duas subescalas, o perfil de autopercepção, composto por 40 itens, e a escala de importância, composta por 14 itens e que avalia o relevo atribuído a cada dimensão do autoconceito (; Peixoto & Almeida, 2011). As respostas são possíveis em uma escala de tipo Likert, com quatro pontos, conforme cada item é percebido como verdadeiro ou parcialmente verdadeiro para si.

Neste estudo, foi utilizado o perfil de autopercepção (alfa de Cronbach para a presente amostra = 0,90), que compreende os seguintes domínios, cada um constituído por seis itens: competência escolar, relativa à perceção de competência cognitiva aplicada ao trabalho na escola ( α = 0,80); aceitação social, ou seja, saber como fazer novos amigos, lidar com os outros e ser aceito ou ser popular ( α = 0,85); competência atlética, relativa à capacidade desportiva ( α = 0,88); aparência física ( α = 0,76); atração romântica, relativa ao ser ou não atrativo romanticamente para outros ( α = 0,79); comportamento, isto é, o grau em que a pessoa se comporta da forma como é esperado que se comporte ( α = 0,70); amizades íntimas, relativa à capacidade de fazer amigos próximos ( α = 0,89); e autoestima, uma perceção global avaliativa sobre si ( α = 0,82).

Procedimentos

Após a obtenção do consentimento informado dos estudantes e dos seus encarregados de educação, os instrumentos foram aplicados em contexto de sala de aula, em uma sessão com duração de cerca de 45 minutos. O acesso às turmas e o agendamento das sessões foram efetuados em concordância com o Conselho Executivo e com os diretores de cada turma. Neste estudo, foram atendidos os aspectos éticos da pesquisa com seres humanos, destacando-se o consentimento livre e informado, a confidencialidade no tratamento dos dados e uma análise preliminar onde foram analisados os potenciais riscos e benefícios da pesquisa.

Para testar a hipótese 1, foram calculados os coeficientes de correlação de Pearson entre os resultados das variáveis relativas à QA e ao AC. Testou-se, ainda, um modelo stepwise de regressão linear múltipla, de forma a identificar potenciais preditores do AC global a partir das dimensões da QA. Apesar da seleção de variáveis ter sido efetuada através de modelos stepwise, também recorreu-se ao Variance Inflaction Factor (VIF) para identificar potenciais problemas de multicolinariedade. Para testar as hipóteses 2 e 3, foram feitas Análises da Variância Multivariada two way (MANOVA, Multivariate Analysis of Variance) de modo a verificar a existência de um efeito de gênero na QA e no AC. Foi incluída no modelo a variável idade.

Os resultados, patentes na Tabela 1, confirmam parcialmente a hipótese 1, tendose verificado uma associação moderada entre a qualidade global da amizade e as dimensões competência escolar ( r = -0,318, p < 0,01) e amizades íntimas do AC ( r = 0,327, p < 0,01). É importante ressaltar que a correlação obtida no caso da competência escolar é negativa. Foi ainda observada uma relação moderada entre a QA e a dimensão atração romântica do AC ( r = 0,336, p < 0,01). Não foi identificada uma associação entre a QA e a dimensão aceitação social do AC. Apesar de não ter sido identificada uma relação entre os resultados relativos à QA e ao AC global, observou-se uma relação entre este e a dimensão companheirismo e recreação da QA ( r = 0,287, p < 0,05).

Na matriz de correlações obtida, identificase uma associação negativa entre a competência escolar do AC e a resolução de conflitos ( r = -0,291, p < 0,05), ajuda e orientação ( r = -0,295, p < 0,05) e partilha e intimidade ( r = -0,424, p < 0,01) da QA. Por outro lado, a dimensão partilha e intimidade da QA apresenta uma correlação positiva com as dimensões atração romântica ( r = 0,254, p < 0,05) e amizades íntimas ( r = 0,267, p < 0,05) do AC e negativa com a dimensão autoestima ( r = -0,317, p < 0,05). Ressalta-se, por fim, a associação positiva entre a dimensão ajuda e orientação da QA e as dimensões atração romântica ( r = 0,257, p < 0,05) e amizades íntimas ( r = 0,327, p < 0,01) do AC. Companheirismo e recreação encontra-se ainda relacionado com a dimensão amizades íntimas do AC ( r = 0,350, p < 0,01).

Em uma análise que visou identificar dimensões da QA que se constituíssem como preditoras do AC global, os resultados revelam um modelo significativo, F(1,64) = 5,65, p < 0,05, R ²Ajust = 0,07, ainda que com uma baixa percentagem da variabilidade explicada. A dimensão companheirismo e recreação da QA foi o melhor preditor do AC global na amostra em estudo, B = 0,130, SE = 0,055, t(64) = 2,38, p < 0,05.

Quanto à presença de um efeito de gênero na QA, os resultados revelam que o mesmo não se verificou, F(7,49) = 2,10, p = 0,06, λ de Wilks = 0,77, o que permite refutar a hipótese 2. Também não existiu um efeito de interação Gênero x Idade, F(7,65) = 0,86, p = 0,67, λ de Wilks = 0,63.

Com relação à hipótese 3, verifica-se um efeito do gênero no AC, F(9,47) = 2,10, p < 0,05, λ de Wilks = 0,71, = 0,28, com uma magnitude moderada nas dimensões competência escolar, competência atlética, aparência física e autoestima. Em todos os casos, é o gênero masculino que reporta valores superiores, o que apoia a hipótese 3. Os resultados demonstram a inexistência de um efeito da idade, quer isoladamente, F(1,65) = 1,35, p = 0,106, λ de Wilks = 0,40, quer em interação com o gênero, F(4,65) = 1,21, p = 0,206, λ de Wilks = 0,44.

No presente estudo, forneceu-se uma contribuição para a análise da relação entre a qualidade das relações de amizade (QA) e o autoconceito (AC) na adolescência, a qual não tem sido muito explorada na literatura. Verificou-se, ainda, potenciais efeitos de gênero na qualidade das relações de amizade e nas autoperceções que os adolescentes apresentam. Os resultados confirmaram parcialmente a hipótese 1 de que a QA se encontra relacionada com o AC. No entanto, ao contrário do hipotetizado, as associações significativas ocorreram somente nas dimensões competência escolar e nas amizades íntimas, bem como na dimensão atração romântica, sendo que no primeiro caso a relação é negativa. Por outro lado, verificou-se um padrão mais alargado de correlações entre diversas dimensões da QA e do AC, indicando que a forma como ambos se relacionam deverá ser colocada em um plano mais particular, nomeadamente das dimensões específicas que caracterizam aqueles construtos. Nesse sentido, ressalta-se a importância da dimensão companheirismo e recreação das amizades como o melhor preditor do AC global na amostra analisada.

A associação negativa entre a competência escolar e o AC não confirma os resultados da literatura, os quais indicam que as relações de amizade mais estáveis e sólidas estão associadas a autoperceções de competência escolar mais positivas (; ), sendo, por isso, necessária maior exploração deste tópico. Face à metodologia utilizada no presente estudo, poder-se-á considerar a potencial existência de um efeito da dimensão e caracterização da amostra (pequena e majoritariamente masculina), bem como da ausência do controle de outras variáveis relevantes, principalmente o desempenho escolar. Assim, um maior investimento dos participantes nas relações de amizade em detrimento da competência acadêmica ou, contrariamente, de centração do desempenho acadêmico e desvalorização das relações interpessoais, poderá ter tido um efeito nos resultados obtidos no presente estudo. Acresce que, tratando-se de uma amostra de jovens adolescentes e que a QA se refere à melhor relação de amizade, aqueles participantes poderiam não ter tido a oportunidade de estabelecer uma relação de amizade mais diferenciada.

Por outro lado, a associação entre a QA e a dimensão amizades íntimas do AC, bem como a associação entre esta e algumas dimensões da qualidade das relações de amizade (ajuda e orientação, companheirismo e recreação e partilha e intimidade) valida a perspectiva de que nas amizades de qualidade figuram a entreajuda, a cooperação, a orientação, o companheirismo, a reciprocidade e a intimidade como atributos indutores de uma autopercepção positiva da intimidade presente nas amizades (; ; Gouveia et al., 2000).

Quanto à influência do gênero no AC, constatou-se a existência de um efeito moderado, onde os participantes do sexo masculino reportam maiores autoestima, competência atlética e escolar e melhor aparência física. Esses resultados permitiram confirmar a hipótese 3, sustentada na literatura e que refere uma tendência do gênero masculino reportar níveis superiores de competência atlética (; ; ; ). A autoestima superior reportada pelos homens também corrobora os resultados da literatura, que indica maior insegurança e insatisfação do gênero feminino no que diz respeito à aparência física, bem como um defasamento entre a aparência percebida e o valor que lhe é atribuído (Faria, 2005; ), o que pode estar relacionado à sua autoestima (Capelinha, 2013; ; ).

Tendo em conta a importância do desenvolvimento social na adolescência e em um quadro de escassez de referências relativas ao estudo da relação entre as relações de amizade e construção do autoconceito na adolescência, os resultados obtidos encorajam, em suma, o aprofundamento da investigação neste domínio. No entanto, este estudo apresenta algumas limitações, que deverão ser consideradas. Importa referir sua natureza contextualizada, que recorreu a uma amostra de dimensão reduzida, em uma escola e com recurso somente a medidas de autorrelato. Para ser possível captar a complexidade das relações entre as amizades dos adolescentes e o seu autoconceito, será relevante, não só reduzir efeitos de contexto, recorrendo a amostras maiores, com maior distribuição geográfica e mais equitativa em termos de gênero, como também recorrer a diferentes metodologias. Estas, além de analisarem outros critérios os quais caracterizam as amizades, mas não foram contemplados no presente estudo (e.g., número, estabilidade e características das relações), deverão ser considerados instrumentos que permitam medidas de auto e heterorrelato e que incluam percepções de outros agentes significativos, como os pais, os professores e os amigos. Deverá recorrer-se ainda a desenhos longitudinais, que analisem o impacto de médio e longo prazo da qualidade das relações de amizade na construção do autoconceito.

A qualidade das relações de amizade apresenta grande relevância para o desenvolvimento na adolescência, já que contribui para a aquisição de conhecimentos e para a interiorização de valores centrais e estruturantes como a confiança, a lealdade, a reciprocidade e a responsabilidade. Além disso, concede aos adolescentes a possibilidade de explorar o mundo social e desenvolver competências sociais, emocionais e de raciocínio moral, bem como de fortalecer o sentimento de autoeficácia e a capacidade de efetuar projeções para o futuro. Considera-se, por isso, que o presente estudo constitui uma contribuição para a exploração necessária de um tema relevante para a compreensão do desenvolvimento na adolescência.

# data[].attributes.attachment_link.title
Relações de amizade e autoconceito na adolescência: um estudo exploratório em contexto escolar

# data[].attributes.attachment_link.description
Resumo No presente estudo, analisou-se a relação entre a qualidade das relações de amizade e as...

# data[].attributes.attachment_link.description
A expressão educação e acolhimento na primeira infância refere-se a qualquer disposição regulamentar que proporcione educação e cuidados às crianças desde o nascimento até à idade da escolaridade obrigatória.

# data[].attributes.body
Dada a dificuldade em encontrar estudos de revisão sistemática (Na EBSCO) sobre a influencia dos pares na escolha vocacional, foi discutido junto a Prof. a possibilidade de alargar o tema, para fatores de influencia de decisão na escolha vocacional e profissional.

# data[].attributes.body
fatores que influenciam a tomada de decisão escolar e profissional, tendo em conta o tema inicial abordando as dificuldades encontradas na pesquisa sobre a influencia dos pares

# data[].attributes.body
Artigo com apontamentos e resumo

# data[].attributes.body
Artigo - validar credibilidade - Frontiers of Education

# data[].attributes.headline
artigo de apoio - Culture and conformity a meta analysis

# data[].attributes.subject
artigo de apoio - Culture and conformity a meta analysis

# data[].attributes.attachment_link.description
First-time user? Please update your info here