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Temas desarrollados en modalidad recreativa 2

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Temas desarrollados en modalidad recreativa 2

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Es un tipo de experiencia que se realiza en espacios cerrados, la cual se utiliza como herramienta para realizar diferentes tipos de capacitaciones. Tiene como ventaja el manejo de tiempos, la seguridad de los participantes, pues no se exponen a cambios bruscos o a actividades que les impliquen mayores riesgos, inclusive muchas de estas experiencias se realizan en las instalaciones de las empresas.

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Expresiones ancestrales, mitos, rituales y fiestas

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Expresiones ancestrales, mitos, rituales y fiestas

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Los rincones son unos espacios delimitados en la clase. En los que los niños trabajan de manera individual o en pequeños grupos de forma simultánea en diferentes actividades de aprendizaje. El trabajo por rincones permite dar cobertura a las diferencias, intereses y ritmos de aprendizaje de cada niño o niña.

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El Team Building o "construcción de equipos", es un término colectivo para definir un conjunto de actividades que busca formar equipos de alto desempeño y mejorar las relaciones interpersonales dentro de un grupo.

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es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, entre otros muchos objetivos.

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es una disciplina que se propone el desarrollo de la persona a partir del entrenamiento de hábitos más óptimos para lograr todo lo que se proponga. Para hacerlo posible, la persona toma conciencia no sólo de cómo está y de lo que quiere conseguir, sino también del potencial con el que cuenta y de sus ganas de cambiar. Acompañamos a las personas considerándolas detentoras de su proceso de aprendizaje y procuramos invitarlas, desde el respeto, a mirar desde otra posición nuevas formas de acción que puedan abrir oportunidades de relación consigo mismas y el mundo, conectando con su creatividad y su poder personal.

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El aprendizaje experiencial es el proceso de aprender a través de experiencia, y se define más específicamente como "aprender a través de la reflexión sobre el hacer".​ El aprendizaje práctico es una forma de aprendizaje experimental, pero no implica necesariamente que los estudiantes reflexionen sobre su producto.​​​

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El aprendizaje activo es un caso especial de aprendizaje automático en el que un algoritmo de aprendizaje puede interactuar de manera interactiva con un usuario para etiquetar nuevos puntos de datos con las salidas deseadas.

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A través del juego, los niños aprenden a forjar vínculos con los demás, y a compartir, negociar y resolver conflictos, además de contribuir a su capacidad de autoafirmación. El juego también enseña a los niños aptitudes de liderazgo, además de a relacionarse en grupo.

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Sesión Rodillo Intensa Poco Tiempo | Entrenamiento 15 minutos

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Outdoor training y comunicación integral en el centro médico de la salud "Corazón de Jesús", periodo 2019 | Repositorio Institucional de la Universidad

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La investigación titulada "Outdoor training y Comunicación integral en el Centro Médico de la Salud "Corazón de Jesús", periodo 2019, tuvo como objetivo general determinar la relación del Outdoor Training con la comunicación integral en el Centro Médico de la Salud "Corazón de Jesús", periodo 2019.

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Se busca generar espacios de capacitación vivencial, que les permita a los grupos en cortos espacios de tiempos realizar experiencias para fortalecer las relaciones de su equipo, mejorar la comunicación, el liderazgo, la conexión de grupo entre otros, con el fin de lograr equipos con mejor rendimiento y desarrollo personal como empresarial.

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Indoor training para empresas - Talleres - Servicio al cliente - Bogotá

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Tipo de experiencia realizada en espacios cerrados con capacitaciones en cualquiera de nuestras temáticas: Liderazgo, motivación, comunicación efectiva, servicio al cliente etc. Contáctanos en Bogotá.

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Timorense vestido a la manera tradicional en el distrito
de Alieu, Timor-Leste (Foto: ONU/M. Perret)

En las expresiones culturales tradicionales (ECT), denominadas también "expresiones del folclore", cabe englobar la música, la danza, el arte, los diseños, los signos y los símbolos, las interpretaciones, las ceremonias, las formas arquitectónicas, los objetos de artesanía y las narraciones o muchas otras expresiones artísticas o culturales.

Las ECT:

Pueden considerarse las formas en que se manifiesta la cultura tradicional;

Forman parte de la identidad y el patrimonio de una comunidad tradicional o indígena;

Se transmiten de generación en generación.

Las ECT son parte integrante de la identidad cultural y social de las comunidades indígenas y locales, comprenden la experiencia y conocimientos y transmiten valores y creencias fundamentales.

Al protegerlas se fomenta la creatividad y la diversidad cultural y se preserva el patrimonio cultural.

Las expresiones culturales tradicionales y la propiedad intelectual

Para muchas comunidades, las ECT, los CC.TT. y los RR.GG conexos forman parte integrante del mismo patrimonio. Sin embargo, como las ECT plantean algunas cuestiones jurídicas y políticas particulares en el ámbito de la P.I., se les concede una atención distinta en muchas leyes de P.I. nacionales y regionales así como en la labor de la OMPI.

A veces, las ECT pueden protegerse mediante los sistemas vigentes, como el derecho de autor y los derechos conexos, las indicaciones geográficas, las denominaciones de origen y las marcas. Por ejemplo, las adaptaciones del folclore pueden protegerse por derecho de autor, mientras que la interpretación de canciones y música tradicionales puede protegerse mediante el Tratado de la OMPI sobre Interpretación o Ejecución y Fonogramas y el Tratado de Beijing sobre Interpretaciones y Ejecuciones Audiovisuales.

Las marcas pueden utilizarse para distinguir el arte indígena auténtico, como han hecho, por ejemplo, el Maori Arts Board, Te Waka Toi, de Nueva Zelandia. Algunos países tienen además legislación especial sobre la protección del folclore.

El Comité Intergubernamental de la OMPI sobre Propiedad Intelectual y Recursos Genéticos, Conocimientos Tradicionales y Folclore está negociando un instrumento jurídico internacional para la protección de las ECT.

Disposiciones tipo UNESCO-OMPI para las leyes nacionales

Catalogación y gestión de las ECT

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Timorense vestido a la manera tradicional en el distrito de Alieu, Timor-Leste (Foto: ONU/M. Perret) En las expresiones culturales tradicionales (ECT), denominadas también "expresiones del folclore", cabe englobar la música, la danza, el arte, los diseños, los signos y los símbolos, las interpretaciones, las ceremonias, las formas arquitectónicas, los objetos de artesanía y las narraciones o muchas otras expresiones artísticas o culturales.

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Ejemplo de rituales, cultura, mitos y fiestas

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Ejemplo de rituales, cultura, mitos y fiestas

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Desarrollo

El Ecuador es uno de los países más pequeños de Sudamérica, con 270.000 km2, Limitando al norte con Colombia, al sur y al este con el Perú, y al oeste con el Océano Pacífico y está ubicado entre los 1º 21' de latitud Norte y 5º de latitud Sur, y entre los 75º 11' y 81º 1' de longitud Oeste. El país se divide en cuatro regiones naturales: las planicies occidentales de la Costa, la zona andina o Sierra, el Oriente o región Amazónica y las Islas Galápagos. El mosaico de paisajes que forman estas cuatro unidades y su posición geográfica son la clave, para ser dueños de una altísima diversidad biológica y cultural (Torres, 2015).

Tatzo & Rodríguez (2012), plantea que antes de la llegada de los conquistadores españoles a los Andes, las fiestas y las celebraciones andinas eran uno de los componentes fundamentales en la vida y cosmovisión de las sociedades aborígenes del Ecuador.

La cultura andina es agro céntrica en la medida en que sus relaciones sociales y económicas están organizadas alrededor de la producción agrícola. Este modo de producción entre los campesinos del mundo andino ha desarrollado el conocimiento necesario del tiempo y el espacio.

El término Pacha, como palabra propio en los idiomas andinos, el quikua y el aymara, expresa la totalidad del tiempo y el espacio universal. Expresa y significa la totalidad existencial de la vida. Y el término Mama, como palabra más conocida en los diferentes pueblos y sus idiomas, significa, directamente el sentido de ser Madre. En este sentido, debemos comprender la expresión del nombre Pachamama como el ser Madre de toda la existencia vital y universal (Yujra, 1996).

Creencia religiosa usada en pueblos autóctonos andinos Pachamama o más usualmente pacha del pacha: tierra y, por posterior extensión bastante moderna mundo, cosmos, mama: madre -es decir Madre tierra es la gran deidad entre los pueblos indígenas de los andes de la cordillera de los andes centrales de América del sur.

No es una divinidad creadora sino protectora y proveedora; cobija a los hombres, posibilita la vida y favorece la fecundidad y la. A cambio de esta ayuda y protección, el pastor de la Puna Meridional está obligado a ofrendar a la Pacha parte de lo que recibe, no sólo en los momentos y sitios predeterminados para el ritual sino, particularmente, en todos los acontecimientos culturalmente significativos, configurándose así una suerte de reciprocidad.

Es el cultivo de la tierra lo que marca los ritmos indígenas, pues ahí se germina la vida, la naturaleza, el alimento y, a través de todo esto, se mantiene la salud. En reciprocidad a ello, el calendario agrícola marca la pauta de la vida de los pueblos originarios. El sistema calendárico, los ciclos agrícolas y la naturaleza, están reguladas por las estaciones, y éstas a su vez por las divinidades. Los movimientos señalados por los astrónomos en las estaciones adecuadas, de conformidad con el estudio de los astros, señalaban las épocas apropiadas para realizar las más importantes faenas agrícolas.

De esta manera, los ciclos agrícolas determinaron la organización del calendario, en un sistema en que, desde la preparación de las tierras de cultivo, riego, siembra y cosecha estaban sujetas a un cronograma anual de trabajo, cuyas funciones, regidas a un orden de distribución de labores, la relacionaron al mantenimiento de los sistemas hidráulicos, a los fines de un alto rendimiento agrícola, vinculados a los ciclos astronómicos, al conocimiento de los fenómenos atmosféricos y a la jerarquía de los meses que indicaban en el calendario los solsticios y equinoccios, fechas importantes que centraban las faenas agrícolas y daban inicio a las estaciones agrícolas adecuadas para la agricultura (Botero, 1992).

Dentro de ese contexto, todos los meses tienen su sello festivo y agosto es un tiempo especial llamado mes de la Pachamama los pueblos originarios cuentan con una infinidad de fiestas durante todo el año, las cuales tienen una estrecha relación con el ciclo agrícola, cuya principal forma de desarrollo y producción es la agricultura, ellos consideran que hay fuerzas sobrenaturales y seres celestiales que influyen sobre los factores tan importantes como en el clima, diferentes factores que dependen las diferentes actividades agrícolas, es el tiempo-espacio que no solo se conceptualiza como un proceso histórico, sino fundamentalmente como la organización cíclica de períodos de producción entre la siembra y la cosecha. Estos periodos o ciclos de producción son guiados por varias lecturas: las estrellas, las constelaciones y los fenómenos naturales que aparecen en el territorio de producción (Botero, 1992).

Marcelino Espinoza Ramos, es uno de los sabios andinos nos dice que el pago a la tierra consiste en agradecimiento a la Pachamama (Madre Tierra), porque sobre la Pachamama es donde vivimos, tenemos nuestra casa, tenemos animales, chacras, por eso nosotros pagamos, para que nos vaya mejor, porque todo no los da la Pachamama.

Celebrar a la Pachamama es esencial en la concepción ancestral de los pueblos indígenas. Esta costumbre se asienta en que ellos asumen que son parte de un ser mayor, la Tierra, y esta celebración es un modo de asumirlo.

Las fiestas populares como manifestaciones de la voluntad colectiva y de la experiencia de regocijo común exaltan a la comunidad celebrante y a los elementos constitutivos de su interés colectivo. La fiesta es, entonces, un tipo específico de acción conjunta, es, ante todo, en palabras de Antonio Ariño, "acción simbólicorritual, cíclica, recurrente y periódica, la fiesta se entiende como un producto social que expresa y refleja los valores, creencias e incluso intereses del grupo o grupos que la protagonizan". Es mucho más que el pretexto de la congregación, es más que la reunión espontánea de individuos alrededor del licor y la diversión. Es un evento en el que se manifiestan de manera excepcional los diferentes modos de la práctica colectiva. En ella se hacen aprehensibles las lógicas del poder, tanto en la transgresión y la disputa como en la cohesión y la reafirmación identitaria. Las fiestas populares son eventos privilegiados de la vida en comunidad, y son al mismo tiempo transitivas y reflexivas: la colectividad celebra algo y se celebra a sí misma ().

Según Weding & Menasche (2010), las fiestas son comprendidas como rituales que suceden en las más variadas sociedades, mostrando los valores de los grupos. Presentan dinámicas particulares y colectivas, ocurren en espacios donde integran actos de comer, beber, compartir, conmemorar y alegrarse. De esa forma acaban rompiendo con la rutina cotidiana (Cuyate, Da Costa & Pasquotto Mariani, 2014).

Menciona también que al estudiar las fiestas rurales en comunidades rurales francesas, indicó cambios relacionados con el tema de quién organiza y "para quién" es realizada la fiesta. Las fiestas en la comunidad son aquellas donde se reconstruye una tradición local para el público externo, traduciéndose en un movimiento de revalorización de lo rural. Son organizadas para atraer turistas y destacadas por la gran participación de personas de afuera y de jóvenes locales, mientras que los pobladores más viejos están casi ausentes (Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2003); ().

Comunidad se observa la presencia de familias, que son las que organizan las fiestas. De todos modos todas atraen personas de "afuera" de la comunidad, pudiendo ser consideradas como potenciales para el turismo (Cuyate, et al., 2014).

La fiesta se ha definido de manera intuitiva como un espacio que materializa la carencia de los valores superiores de productividad y de progreso de la racionalidad moderna. Un espacio en el que no se trabaja, no se produce, no se cultiva, no se responde a las actividades cotidianas y no se piensa en el éxito duradero o en el desarrollo a largo plazo. Antonio Ariño afirma que "de acuerdo con las teorías clásicas de la modernización, trabajo y fiesta, productividad y goce serían contrarios. Así, la fiesta se definiría de manera superficial como sinónimo de ocio, descanso, juego y pereza, enfrentada casi de manera natural al tiempo ordinario del trabajo. Sin embargo, la fiesta como hecho social va más allá de esta vaga definición ().

Según Marujo (2015), dice que los eventos culturales, denominados festivales tradicionales, constituyen un área de interés para muchos investigadores pues son un medio para expresar la relación próxima que existe entre identidad y lugar. Los eventos culturales promueven el diálogo, crean sentimientos y marcan presencia. En la actualidad ejercen una gran importancia en el contexto social, cultural, político y económico de un país o una región. Es obvio que los eventos siempre desempeñaron un importante rol en la sociedad humana pues el tedio de la vida cotidiana fue y será quebrantado por la realización de eventos. Los mismos son cada vez más importantes para la cultura y desempeñan un poderoso rol en la sociedad abarcando diferentes períodos de la historia de la humanidad.

En muchos países y regiones se asiste a la proliferación de diversos eventos culturales (Recreaciones Históricas, Capital Europea de la Cultura, Carnavales, Festivales del Vino, Festivales Gastronómicos, etc.) para seducir a visitantes o turistas. No obstante, la realización de eventos culturales no busca sólo atraer visitantes, sino que también estimula el desarrollo socioeconómico de una región y puede contribuir a la preservación del patrimonio cultural de diversas villas o ciudades.

"Los eventos culturales, en particular, han surgido como un medio para mejorar la imagen de las ciudades, para dar vida a las calles de la ciudad y renovar el orgullo por su ciudad natal en los ciudadanos"

, nos dice que el turismo y su manejo han venido aumentado su importancia en los últimos años, hasta llegar a construir una de las actividades preponderantes de la sociedad actual; mientras que Llorenç Prats (2011), afirma que la relación existente entre turismo y patrimonio sigue siendo, después de décadas de hablar y escribir sobre ella, un mar de confusiones. No ha habido manera, ni quizás interés suficiente, de intentar conjugar dos lógicas tan dispares como la del sector de la gestión patrimonial y la del sector empresarial turístico.

Hablar del Ecuador es descubrir en cada uno de los pueblos su riqueza cultural expresada en sus diferentes manifestaciones históricas, los pueblos andinos tienen una cosmovisión propia de su entorno donde los seres humanos viven en igualdad y equilibrio con los elementos de la naturaleza, para ellos todo tiene un espíritu y una energía que permiten esa convivencia armónica entre el hombre y la tierra.

Todas las fiestas se realizaban alrededor de la agricultura principalmente en el ciclo del maíz, los danzantes participaban con su baile en la siembra, en el nacimiento, en el deshierbe, en la protección del maíz de las aves, en la cosecha; cómo podemos ver siempre se estaban encomendando a sus dioses, con ofrendas muchas veces vidas humanas, doncellas, y su danza ritual estaba destinada para que los dioses les concedan un buen producto.

También respetaron sus cultos religiosos aunque poco a poco las fueron articulando al culto del Dios Sol, que luego adquirió un carácter de religión de estado; estos cultos que lo hacían con música y danzas cumplían una función vital dentro de los ciclos agrícolas, según la obra de Carlos Coba, cuatro fiestas solemnes celebraban por año los caciques de la Cultura Kichwa - hablante del Ecuador, siguiendo la tradición de los Incas en su corte, a más de los menores.

Cuando salían a sus fiestas y placeres en alguna plaza, juntábanse todos los indios y dos de ellos con dos tambores hacían son: se designaba un guía y comenzaban a danzar y a bailar; al cual todos siguen y llevan cada uno la vasija de en la mano, para beber, bailar, cantar y todos lo hacen a un mismo tiempo (Maus, 1981).

Según estos investigadores, cuando empezaba la fiesta cantaban y bailaban no solo los danzantes sino todos los miembros de esa comunidad al ritmo de varios músicos que ejecutaban varios instrumentos como dulzainas, pífanos, quipas tambores

Los indígenas de estas naciones usaron los instrumentos musicales, para los ritos guerreros y en algunas naciones los tambores, señal para las festividades y otros acontecimientos. En ninguna fiesta podían estar ausentes los instrumentos musicales para dar alegría a sus festividades.

Cuando hacían las fiestas grandes del año, o sea las cuatro mayores del Raymi, era mucha la gente que se juntaba, haciendo sus juegos y con sones de instrumentos de música de la que ellos tienen: tamborinos, flautas y cascabeles". Las fiestas iban acompañadas de música de acuerdo a la fiesta que se desarrollaba. Los ritmos y melodías no eran las mismas, como acontece, en algunas ocasiones en las persistencias etnoculturales, cada zona cultural y cada fiesta tiene su propia música; los instrumentos musicales cumplen una función específica dentro del contexto cultural festivo.

En todas estas fiestas estaba presente la música del bombo, pingullo, quipas, rondadores dulzainas, etc. que estaban construidos de los huesos de animales o de los huesos de sus enemigos, (conseguidos en las gestas de conquistas) también de plumas de cóndor, bocinas construidas de cañas y caracoles marinos; estos instrumentos de la costa llegaban a la sierra por el intercambio comercial entre estas zonas del imperio inca.

En este estudio se consideró muy importante el análisis sobre la cantidad de conocimientos que poseen los turistas locales y extranjeros, junto con las personas de la localidad y comunidades, para conocer el nivel de conocimientos de nuestras tradiciones, fiestas y cultura hemos tomado en consideración las preguntas más representativas de las encuestas para nuestro análisis.

Se observa que el 68,2% de los habitantes conocen y practican las tradiciones ancestrales, mientras que el 31,8% de los habitantes se han olvidado de las tradiciones ya sea por influencia de nuevas costumbres, por el cambio de religiones que los obligan a olvidar o cambiar de costumbres, aparición de nuevas actividades muy novedosas.

Se observa también que la mayor parte de los motivos por los cuales no se practican estas costumbres están relacionados con el consumismo y el cambiar de los tiempos, el 74% de las personas creen que los motivos más relevantes para que ocurra este fenómeno son la migración, evangelización, pérdida de valores, la tecnología y el origen de nuevas actividades, mientras que el 26% dicen haberse perdido estas tradiciones por otras causas no específicas.

Se considera importante la recopilación de las diferentes manifestaciones ancestrales de los pueblos y comunidades y con ello se encuentran de acuerdo el 98,3% de los entrevistados, mientras que para el 1,7% de los entrevistados no posee importancia estas manifestaciones, esto debido a la introducción de nuevas costumbres adoptadas de otras regiones y países.

Se solicitó también cuáles deberían ser las actividades que se deben mantener en estas festividades y cuales deben desaparecer a lo que el 98% de las personas dicen que se debe mantener las existentes unas de mayor agrado que otras pero todas son indispensables para el buen desempeño de las fiestas y así lograr una mayor aceptación de las mismas entre las personas que no aprecian mucho nuestra identidad.

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Las celebraciones andinas y fiestas populares como identidad ancestral del Ecuador

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UNESCO - Usos sociales, rituales y actos festivos

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Los usos sociales, rituales y actos festivos constituyen costumbres que estructuran la vida de comunidades y grupos, siendo compartidos y estimados por muchos de sus miembros. Su importancia estriba en que reafirman la identidad de quienes los practican en cuanto grupo o sociedad y, tanto si se practican en público como en privado, están estrechamente vinculados con acontecimientos significativo…

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Rincones pedagógicos: Nuevas estrategias para aprender y enseñar

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Vigotski, L. S. (2012). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

# data[].attributes.attachment_link.title
Método de rincones de estilos de aprendizaje: REAPSES

# data[].attributes.attachment_link.description
Alonso, C. M., Gallego, D. J., & Honey, P. (1994). Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje; CHAEA. Universidad de Deusto: Instituto de Ciencias de la Educación. Aparisi, F. (2018). El futuro de la clase magistral en las aulas universitarias. In D. Caldevilla, E. Alarcón, & V. Alarcón (Coords.), Reformulando la docencia actual (pp.

# data[].attributes.body
Para establecer un rincón adecuado es necesario:
– Delimitar con claridad el espacio, los materiales y las actividades.
– El rincón debe ser atractivo.
– Darle contenido suficiente para toda la sesión.
– Que favorezca la autonomía.
– Que desarrolle la creatividad.
– Que permita la interrelación y la actividad en grupo.
– Que podamos cambiarlo a lo largo del curso al menos
trimestralmente.
– Que sus objetivos y contenidos estén claramente establecidos.
– Que sea fácilmente evaluable.
– Para que un rincón sea operativo el número de alumnos y alumnas
por rincón debe ser de 5-6 como máximo.

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Este libro pretende reunir experiencias e ideas de un grupo de profesores y expertos en distintos espacios educativos. Además, tiene como intento, anclar el concepto "gamificación" en el creciente cuerpo de literatura sobre esta área y demostrar ejemplos prácticos en asignaturas reales.

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Gamificación en Educación: Qué es y Cómo Aplicarla en Clase

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La idea de la Gamificación no es crear un juego, sino valernos de los sistemas de puntuación-recompensa-objetivo que normalmente componen a los mismos.

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​ El estudiante es protagonista activo en el proceso aprendizaje.

En el aprendizaje experiencial (Apex) las actividades son acompañadas por reflexiones, análisis crítico y síntesis.

El Apex se despliega en el intento del estudiante por restablecer el equilibrio luego de ser llevado convenientemente por el facilitador, a una zona de disonancia adaptativa.

El Apex tiene presente la pertinencia y relevancia para el estudiante.

El Apex utiliza como recursos de trabajo las consecuencias naturales de una manera de pensar, de sentir o de comportarse.

El proceso de Apex  promueve la formulación de preguntas, la investigación, la experimentación, la curiosidad y la creatividad.

El Apex refuerza valores como la responsabilidad, la equidad, la diversidad, la inclusión, la cooperación, el respeto y la actitud de servicio.

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INTRODUCCIÓN​

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1.) Qué es la experiencia

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"La experiencia no es lo que le sucede al hombre, sino lo que el hombre hace con lo que le sucede" - Aldous Huxley ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​

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La experiencia no tiene que ver simplemente con un correlato de hechos y circunstancias que nos tocan vivir a diario; esto podría definirse tal vez, como el terreno de las vivencias. La experiencia, como muy bien lo define Huxley, hace referencia a circunstancias o vivencias desde las cuales podemos extraer una utilidad práctica. Dicho de otra manera... la experiencia aquella vivencia que me ha dejado un aprendizaje, una utilidad, un conocimiento, de mí mismo/a, del mundo que me rodea o de la vida en general, que no tenía previamente.

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Una experiencia deja huellas y ejerce influencias hacia el futuro que pueden ser positivas o negativas, según como sea procesada por el individuo.

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John Dewey, filósofo y pedagogo norteamericano, precursor de la filosofía del aprendizaje experiencial, sostenía que las experiencias acumuladas en el pasado, para bien o para mal, por pequeñas que sean, tienen un impacto en la experiencia presente. Dewey hablaba de la existencia de una continuidad que conecta el pasado, el presente y el futuro a través de un hilo conductor o recorrido biográfico en permanente actualización. El método del aprendizaje experiencial pretende operar en el presente, apoyándose en el pasado, para proyectar influencias positivas sobre el individuo hacia el futuro.

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﻿ La experiencia podría ser definida entonces

como el acto que produce , crea e inventa el conocimiento que afectará el futuro. ​​

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La experiencia es un ingrediente elemental en muchas teorías filosóficas como el empirismo, el empirismo radical y el pragmatismo por mencionar solo algunos ejemplos.

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﻿Empirismo (pone el foco en la experiencia de la realidad)

Todo el conocimiento se basa en la experiencia. El contenido de la experiencia es lo que experimentamos en un determinado momento y las condiciones de la experiencia es como lo experimentamos. Por ejemplo cuando un niño toca una plancha caliente por primera vez, retira rápidamente su mano y registra dolor asociado con dicha acción. El contenido de la experiencia (el que) de esa situación es el dolor y la condición (el como) es a través de la plancha caliente. Por lo tanto el dolor es directamente definido y asociado con el calor desde la propia experiencia.

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Empirismo radical (pone el foco en la realidad de la experiencia)

La "pura experiencia" es la única realidad del Universo. Una experiencia siempre conduce a otra experiencia como si se tratase de una acción en cadena. Existe una interconexión entre los fenómenos. El fuego se relaciona con el humo, el calor con el dolor, el hielo con el frío, la mente con el cuerpo, etc, etc.

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​ Pragmatismo ​

El pragmatismo relaciona la experiencia con el método científico a través de la "hipótesis" y la "experimentación". John Dewwey presenta la naturaleza de la experiencia con un componente activo y otro componente pasivo. Dewey identifica la parte activa de la experiencia como la "experimentación" o "el intento". Los resultados de ese intento afectan el elemento pasivo. Debemos actuar y ver el acto con sus consecuencias para poder tener una experiencia. En otras palabras, sino existe conciencia en la toma de decisiones al momento de la acción y la acción es rutinaria o un comportamiento reactivo, entonces la verdadera experiencia no tiene lugar. La experiencia requiere la conexión entre los fenómenos, entre las cosas que hacemos y las consecuencias que resultan de dicha acción.

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﻿

2.) Qué es el aprendizaje experiencial

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"Uno puede aprender de una experiencia, pero la experiencia no puede enseñar por sí misma" - Adam Phillips ​

"El aprendizaje experiencial es un proceso que le permite al individuo construir su propio conocimiento, desarrollar habilidades y reforzar sus valores directamente desde la experiencia." - AEE ​

"El aprendizaje experiencial es el modo más efectivo y natural de aprender y producir nuevos conocimientos"

"El aprendizaje experiencial conduce naturalmente a que se puedan ver e interpretar las cosas de maneras nuevas, a que se pueda evolucionar en la práctica personal y a consolidar la confianza sobre la cual pueden desarrollarse los nuevos aprendizajes"

-Reinventing higher education; Toward participatory and sustainable development/ UNESCO 2002

​ John Dewey (1938) fue un promotor temprano de la idea del aprendizaje por la acción y la reflexión. Este tipo de aprendizaje se diferencia del abordaje tradicional, en que los facilitadores involucran primero a los estudiantes en la acción y luego les piden que reflexionen a cerca de la experiencia que han tenido para que descubran los conceptos teóricos. En las aulas tradicionales por el contrario, se comienza transmitiendo conocimientos a los estudiantes (incluyendo el análisis y la síntesis) y se espera que los alumnos encuentren las maneras de aplicar dicho conocimiento en futuras acciones prácticas.

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El aprendizaje experiencial propone una actitud activa del estudiante, que se establece a partir de su relación con los contenidos desde el ángulo que le despierta mayor interés. Esto favorece su motivación por el proceso de aprendizaje y la retención de lo aprehendido en dicho proceso. Se parte de lo concreto y particular en la observación de lo que acaba de suceder y se va hacia lo general y abstracto con la formulación de una hipótesis o teoría apoyada en la experiencia -al revés que el modelo convencional.

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Distinciones en el aprendizaje por la experiencia﻿

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Al considerar el aprendizaje experiencial debemos hacer la siguiente distinción:

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a.) Aprendizaje experiencial individual
El aprender a través de la propia experiencia podría considerarse como la manera natural de aprender. Es la educación que recibimos a partir de lo que nos ocurre como consecuencia de la participación activa en los eventos de la vida (Houle, 1980). Incluye el aprendizaje que surge de las reflexiones que hacemos respecto de las experiencias cotidianas. Esta modalidad se conoce también con el nombre de "educación informal", "auto-didactismo" o "auto-enseñanza". El proceso de aprendizaje es estructurado por uno mismo.

​

Tal como sostenía Dewey, si bien todo aprendizaje genuino requiere de la experiencia individual para poder integrarse, la experiencia individual de por sí, no es garantía de aprendizaje alguno. Existen innumerables factores que podrían interrumpir la apropiación de conocimientos; factores internos vinculados a los mecanismos resistenciales -obstáculos de tipo epistemológicos (cognitivos) y/o epistemofílicos (emocionales) del sujeto- y factores externos o de contexto.

b.) Educación experiencial

En este caso el aprendizaje experiencial tiene lugar a partir de programas y actividades estructuradas y coordinadas por terceros. Los principios de la filosofía del aprendizaje experiencial son la base sobre la cual se instrumentan esos programas. La tarea del educador experiencial es organizar y facilitar experiencias directas y situaciones en las que se presume, generarán aprendizajes genuinos, significativos y duraderos. Para que sea posible, normalmente se requiere contar con una instancia previa preparatoria y ejercicios reflexivos.

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3.) Qué es la educación experiencial ​

"Un proceso de educación en valores que promueva la responsabilidad de influenciar la comunidad de pertenencia y la dignidad humana en todos los aspectos de la vida, necesita del aprendizaje experiencial"

-The valuing process as a holistic integrated approach to values education

UNESCO 2002

La educación experiencial es un modelo de enseñanza que involucra a los estudiantes en una experiencia de aprendizaje que tendrá consecuencias reales. Su diferencia más radical respecto del modelo de asimilación de información de la educación tradicional, donde se parte de la teoría y se pasa a la práctica, radica en el hecho de que aquí el grupo parte de la práctica para luego construir desde el análisis crítico de la experiencia, la teoría.
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"A través de la educación experiencial los estudiantes harán descubrimientos y experimentarán con los conocimientos ellos mismos, en lugar de escuchar o leer a cerca de las experiencias de otros. En el camino reflexionarán respecto de sus experiencias, desarrollarán nuevas habilidades, nuevas actitudes y formas de pensamiento". (Kraft & Sakofts; 1988)

La educación experiencial permite que cada sujeto se relacione con los conocimientos desde un lugar familiar (o zona de aprendizaje próximo), que facilita la integración de los nuevos conceptos sobre la base de los previamente adquiridos. Por otra parte, al proponer el aprendizaje por la vía del auto-descubrimiento, lo aprehendido se impregna de un sentido de titularidad que refuerza aún más la apropiación de dichos conocimientos. La educación experiencial pone especial énfasis en la dimensión emocional. El sentir se vuelve relevante y pertinente a los efectos del aprendizaje.

Será tarea del educador experiencial, la de garantizar las condiciones necesarias dentro del marco propuesto por la tarea, para que todas estas virtudes puedan ser capitalizadas.

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Resumiendo algunos conceptos...

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El aprendizaje experiencial será el producto o resultante de un abordaje pedagógico basado en el modelo de la educación experiencial. Este modelo además de incluir en sus aspectos metodológicos, un esquema conceptual, referencial y operativo singular, define un posicionamiento desde la función educador absolutamente disruptivo respecto de los posicionamientos tradicionales. Este posicionamiento podría ser entendido a partir del siguiente cuadro comparativo:

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Principios del aprendizaje experiencial

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El estudiante es protagonista activo en el proceso aprendizaje.

En el aprendizaje experiencial (Apex) las actividades son acompañadas por reflexiones, análisis crítico y síntesis.

El Apex se despliega en el intento del estudiante por restablecer el equilibrio luego de ser llevado convenientemente por el facilitador, a una zona de disonancia adaptativa.

El Apex tiene presente la pertinencia y relevancia para el estudiante.

El Apex utiliza como recursos de trabajo las consecuencias naturales de una manera de pensar, de sentir o de comportarse.

El proceso de Apex promueve la formulación de preguntas, la investigación, la experimentación, la curiosidad y la creatividad.

El Apex refuerza valores como la responsabilidad, la equidad, la diversidad, la inclusión, la cooperación, el respeto y la actitud de servicio.

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4.) Quiénes pueden ser facilitadores en aprendizaje experiencial

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La profesión de facilitador en Apex implica ocupar un rol complejo y por momentos desafiante. Para alcanzar un desempeño eficaz se requiere de procesos formativos y de desarrollo de competencias, aptitudes y actitudes acordes con las exigencias de la tarea que se intente desempeñar.

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Tareas donde la profesión ofrece aportes significativos:

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Maestros, docentes y directivos en todos los niveles educativos de escuelas tradicionales

Maestros, docentes y directivos en todos los niveles educativos de escuelas alternativas (Waldorf, Montessori, etc)

﻿Docentes universitarios

Profesores de educación física

Lic. en ciencias de la educación y asesores pedagógicos

Coachs de equipos deportivos

Coachs ontológicos

Coachs ejecutivos

Coachs espirituales

Psicólogos sociales y psicodramatistas

Directores de teatro

Especialistas en PNL

Capacitadores de recursos humanos

Personas con responsabilidades de conducción

Counselors

Educadores ambientales

Padres

Líderes grupos de jóvenes

Coordinadores de grupos de aprendizaje

Personal trainers

Guías de actividades de aventura

Guías de turismo

Instructores de artes marciales, de Yoga, Taichi, Biodanza y demás disciplinas corporales

Psicólogos y psiquiatras

Terapeutas en general

Médicos

Responsables de recursos humanos

Empresarios

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Qué es el aprendizaje experiencial. Asociación Internacional de Apex

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En esta página se hacen distinciones entre los conceptos de experiencia, de aprendizaje experiencial y educación experiencial. Además se listan las profesiones en las cuales el método experiencial ha alcanzado un amplio desarrollo.

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La meta del aprendizaje activo es proveer a los estudiantes del ambiente, actividades y acompañamiento para desarrollar habilidades de búsqueda análisis y síntesis de la información, también de resolver problemas, diálogo y expresión. Para aplicarlo con éxito, los estudiantes requieren reflexionar y practicar los conocimientos y habilidades transmitidas por el maestro con el fin de cimentar recuerdos a largo plazo y una comprensión más profunda que permita a los alumnos no solo almacenar la información en su memoria sino adoptar ese conocimiento y habilidad como suyos.

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Artículo

Aprendizaje activo para el desarrollo de la psicomotricidady el trabajo en equipo

Active Learning to Develop Motor Skills and Teamwork

Aprendizagem ativa para desenvolver habilidades motoras e trabalho em equipe

Tecnológico de Monterrey, México, loremaster6@hotmail.com

Tecnológico de Monterrey, Guadalajara, México, arcelia.ramos.monobe@itesm.mx

Tecnológico de Monterrey, Ciudad de México, México, vchirino@itesm.mx

Se presentan los resultados de un proceso de investigación-acción, con datos cuantitativos y cualitativos, cuyo objetivo fue establecer cómo el uso de los principios del aprendizaje activo en la práctica docente, particularmente la colaboración, incidía en los procesos de aprendizaje, en específico, en el trabajo en equipo y el desempeño psicomotriz de un grupo de estudiantes de primer grado. Participaron 20 estudiantes que se seleccionaron mediante muestreo intencional basado en criterios, de grado primero de nivel básico de un colegio privado en Bogotá, Colombia. Se aplicaron técnicas como la observación, se realizaron entrevistas y recolectaron datos con base en pruebas de motricidad estandarizadas, antes y después del proceso; el análisis de datos se realizó mediante triangulación de los datos cualitativos, y el análisis comparativo del perfil inicial y final del estudiantado para los cuantitativos. Los resultados indican que luego de la intervención didáctica en la cual se utilizó colaboración fundamentada en aprendizaje activo, el estudiantado logró una variación positiva en el desempeño de las competencias observadas; que ser parte de un equipo de trabajo incidió positivamente en el logro de los objetivos propuestos; que al realizar, de manera constante, reflexión individual sobre sus prácticas, fueron capaces de identificar aciertos y desaciertos para construir conocimiento en la interacción con las demás personas; que se facilitó el desarrollo de saberes en conexión de los aprendizajes previos y se logró que el estudiantado fuera más responsable y autodirigido. Asimismo, se reconoció la importancia de innovar en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, de manera que se cuente con datos significativos para el personal docente e investigador que opte por proveer experiencias de aprendizaje basadas en principios de aprendizaje activo.

Palabras claves: Aprendizaje activo; psicomotricidad; trabajo en equipo; investigación-acción

This action-research project was conducted to determine how the use of principles of active learning, specifically collaboration, had an effect on psychomotor performance and achievement in teamwork. The research setting included 20 students of first grade from a private school located in Bogota, Colombia. The students were selected through not randomized sampling based on criteria. The methodological process included observation, interviews, and a scale based on standardized tests to measure skills; the latter was applied before and after the intervention. Data analysis was performed using a triangulation of qualitative data, and through comparative analysis of the initial and final student profile for quantitative inputs. The results showed that, after the intervention with collaborative techniques based on action learning, students achieved a positive variation in their performance. Being part of a team positively affected the achievement of the objectives. Systematical reflection on their practices fostered their capacity to identify strengths and weaknesses to build knowledge in interaction with others. Knowledge construction was nurtured based in their previous experiences. Students showed more accountability and self-directed learning behaviors, according to their age. Overall the experience showed the importance of research and innovation in the classroom in order to provide meaningful data, so teachers and researchers can engage in providing learning experiences based in active learning.

Keywords: Action learning; psychomotor activity; teamwork; action research

São apresentados os resultados de um processo de investigação-ação, com dados quantitativos e qualitativos, cujo objetivo foi estabelecer como o uso dos princípios da aprendizagem ativa no ensino, particularmente a colaboração, impacta nos processos de aprendizagem, especificamente no trabalho em equipe e desempenho psicomotor de um grupo de estudantes da primeira série. Participaram 20 estudantes, que foram selecionados por amostragem intencional, com base em critérios de nível básico da primeira série do ensino fundamental de uma escola particular em Bogotá, Colômbia. As técnicas aplicadas foram a observação, entrevistas e também foram recolhidos dados com base em testes padronizados de coordenação motora, antes e após o processo; a análise dos dados foi realizada utilizando triangulação de dados qualitativos. Com os dados quantitativos foram feitos análise comparativa dos perfis iniciais e finais de estudantes. Os resultados indicam que, após a intervenção educativa na qual a colaboração com base na aprendizagem ativa é usada, os estudantes alcançaram uma variação positiva no desempenho das competências observadas; o fato de fazer parte de uma equipe de trabalho contribuiu positivamente na realização dos objetivos propostos; ao realizar, constantemente, a reflexão individual sobre as suas práticas, foram capazes de identificar os erros e os acertos na construção de conhecimento interatuando com os demais; que facilitou o desenvolvimento do conhecimento relacionado com a aprendizagem prévia e ajudou em que os estudantes fossem mais responsáveis e autodirigidos. Além disso, se reconhece a importância da inovação nos processos de ensino-aprendizagem na sala de aula, com a finalidade de contar com dados significativos para docente e pesquisadores que decidam por investigar experiências fundamentadas em princípios de aprendizagem ativa.

Palavras-chave: aprendizagem ativa; habilidades motoras; trabalho em equipe; investigação-ação

Introducción

Las didácticas aplicadas en el aula facilitan el aprendizaje del estudiantado cuando estos son agentes activos del proceso educativo (). Al investigar la eficacia de la colaboración como didáctica de una intervención pedagógica que integra los principios de aprendizaje activo, desde un paradigma pragmático (Carr y Kemmis, 1988), se puede vincular el beneficio en la adopción de prácticas de aprendizaje que enfocan la autorregulación y "aprender a aprender" del estudiantado con la mejora de la práctica docente.Por tanto, el aprendizaje activo constituye una metodología educativa que centra al estudiantado como agente principal, a partir de la interacción con las demás personas; que construye conocimiento desde su propia reflexión y vivencias situadas en un contexto determinado, donde cada docente es un agente facilitador y guía, en busca de la formación integral del individuo.

Touriñan (2011) concibe la intervención pedagógica como una acción intencional en la práctica educativa, respecto a los propósitos y métodos desarrollados en el conocimiento de la educación y la actividad del sistema educativo. En el ámbito de la educación física, el desarrollo de la expresión corporal, entendida como la educación por medio del movimiento (),enfoca el desarrollo motriz del estudiantado, mediante la mejora paulatina de sus habilidades coordinativas, de lateralidad y control corporal; al igual que el desarrollo de las habilidades de interacción social de trabajo en equipo (Hernández y Anello, 1998), a partir de la apropiación de las características de interdependencia positiva. Todo ello permite alcanzar más fácilmente los objetivos de aprendizaje cuando son parte de un equipo colaborativo, por lo tanto, resulta un mecanismo efectivo para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás individuos.

Las intervenciones didácticas en educación física tienen la particularidad de integrar elementos humanos, físicos, y cognitivos en procesos estructurados por un personal docente que considere el perfil de sus estudiantes y promueva el desarrollo de las competencias planteadas con un enfoque integral; buscan potenciar el desarrollo de habilidades individuales y sociales, a través de una definición clara y planeada en los procesos y su evaluación (Osorio y López, 2014).

Blanco (2006) enfatiza la importancia de priorizar en las tareas que desarrollen competencias que no solo contemplen las habilidades cognitivas (saberes), sino también las aptitudes (saber hacer), las actitudes (querer hacer) y valores (ser), por lo que la expresión corporal busca la formación integral del estudiantado. ) determina que la operacionalización de la expresión corporal radica en el perfeccionamiento de habilidades motoras que favorezcan el proceso de exploración del ambiente; los conceptos de lateralidad, dirección, velocidad, locomoción y percepción sensorial, junto con la mezcla de procesos mentales como el observar, descubrir, comparar, analizar, escuchar, evaluar o seguir instrucciones, que constituyen un verdadero significado global de la enseñanza de la corporeidad. De manera tal que en esta investigación se buscó determinar los efectos de la práctica intencional de los principios de aprendizaje activo y la colaboración, en los aprendizajes específicos del estudiantado, particularmente su desempeño motriz y el trabajo en equipo.

Estado de la cuestión

El estudiantado puede alcanzar más fácilmente los objetivos de aprendizaje cuando es parte de un equipo colaborativo. La investigación de Torrelles et al. (2011) plantea que para que se dé el principio de colaboración, el estudiantado debe tener claros los objetivos de aprendizaje y las habilidades de cada integrante del equipo con el fin de generar una interdependencia positiva como base del trabajo colaborativo.

Por su parte, Gil, Gutiérrez y Madrid (2013), en su investigación cualitativa, plantean la expresión corporal desde el concepto de la danza como enseñanza kinestésica, que permite desarrollar competencias de tipo social, para la interacción con los demás seres desde la mirada de la sociedad actual. Para Gil et al. (2013), el aprender a desarrollar las habilidades sociales resulta fundamental en la formación del estudiantado, en la búsqueda de mantener buenas relaciones con personas en los diferentes contextos de su vida. Los resultados más importantes de esta investigación se relacionan a la efectividad de la danza como estrategia didáctica de la expresión corporal en el fomento de competencias sociales.

Se puede reafirmar la importancia de la investigación para la innovación en el aula desde la implementación de didácticas y metodologías que empoderen al estudiantado en el proceso de aprendizaje, con el fin de prepararlo para desempeñarse en el futuro.

De acuerdo con Da Fonseca (2000), en la etapa de infantes entre seis y siete años, el desarrollo psicomotriz debe corresponder a evidencias de tipo perceptivo-motriz donde el estudiantado muestre habilidades de disociación, direccionalidad, auto-identificación y localización corporal, a través del dominio de sus habilidades básica en la coordinación, orientación espaciotemporal y control corporal.

Domingo (2008) indica que, en la etapa de infantes, se debe empezar a interactuar con los demás y con el entorno a través del desarrollo de habilidades comunicativas, de escucha y de responsabilidad individual para la contribución al alcance de un objetivo común. Sin embargo, estudiantes de grado primero de escuela elemental en un colegio particular en Colombia evidenciaban limitaciones para desarrollar movimientos coordinativos simultáneos, al igual que en el control y percepción de movimientos, también en la capacidad de interacción con sus compañeros y compañeras y el medio que les rodea.

Esta investigación pretendió explorar la relación de la expresión corporal y el trabajo en equipo como dos finalidades formativas, vinculadas a una intervención con la colaboración basada en aprendizaje activo. Planteando la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo incide la colaboración basada en principios de aprendizaje activo, en las variaciones observadas en el desempeño psicomotriz del estudiantado para el desarrollo de su expresión corporal y en los niveles de logro de la competencia genérica de trabajo en equipo, en estudiantes pertenecientes al grado primero del colegio Jordán de Sajonia?

Marco teórico

El aprendizaje activo es una aproximación metodológica centrada en el estudiantado, con la premisa de que el conocimiento se construye a partir de la interacción con los demás individuos, apoyándose en la reflexión y vivencias situadas en un contexto determinado(Howell en ; Schwartz y Pollishuke, 1998; Silberman, 2005), que busca desarrollar la capacidad de pensamiento crítico (Revans, 1983).

El personal docente es un agente facilitador y guía que busca la formación integral del individuo, estructurando actividades específicas de enseñanza que permitan una relación directa entre la práctica y la teoría buscando la trascendencia y aplicación de los saberes a diferentes contextos y situaciones de su vida ().Para ello realiza un proceso reflexivo que visualiza su aplicación en etapas: planificación, contextualización, reflexión individual, acción / práctica, reflexión colectiva, evaluación y mejora continua (Chirino, Ramos y Lozano, 2015;). Revans (1983) menciona la importancia de reflexionar en estrategias pedagógicas que faciliten el aprendizaje desde la movilización del estudiantado hacia la reflexión, liderazgo y creatividad, considerando el aprendizaje entre pares.

El trabajo colaborativo aplicado desde principios de aprendizaje activo

En el aprendizaje activo, el trabajo colaborativo es la vía para que el alumnado aprenda a interactuar con los demás seres, mediante un esfuerzo conjunto que tiene como fin la transformación de una realidad o la solución de un problema (Revans, 1983). El trabajo colaborativo, en su connotación de competencia genérica, se define como un proceso grupal en el que se observa la participación activa, reflexiva y propositiva de cada individuo aportando sus capacidades, conocimientos y habilidades en pro de la consecución de un bien común (Villa y Poblete, 2007); que permite maximizar el propio aprendizaje y el de las demás personas y que requiere operar con la definición de objetivos comunes claros, donde el conocimiento mutuo sobre las habilidades de cada miembro del equipo permiten generar una interdependencia positiva (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Asimismo, implica el establecimiento de responsabilidades individuales que integra elementos de evaluación y realimentación del desempeño intragrupal para la mejora (Domingo, 2008).

Domingo (2008) indica que el trabajo colaborativo necesita tanto de competencias disciplinares específicas y conocimientos, como de competencias interpersonales para determinar la buena relación con los demás individuos, como la motivación intrínseca, la comunicación asertiva, el liderazgo, la toma de decisiones y el manejo de conflictos, entre otras.

Johnson et al. (1999) establecen que los equipos que se integran en procesos de aprendizaje colaborativo tienen un sentido de pertenencia grupal que se manifiesta en que todos saldrán con una ganancia o fracaso derivada de la calidad de su cooperación, del trabajo mancomunado y de la interdependencia positiva.

Aprendizaje activo y colaborativo para el desarrollo de la expresión corporal a partir del desempeño psicomotriz en educación básica

La educación física busca potenciar el desarrollo de habilidades individuales y sociales, a través de una definición clara y planeada en sus procesos.Blanco (2006) enfatiza la importancia de priorizar en las tareas que desarrollen competencias que no solo contemplen las habilidades cognitivas (saberes), sino también las aptitudes (saber hacer), las actitudes (querer hacer) y valores (ser), por lo que la expresión corporal busca la formación integral del estudiantado. Bolaños (2006) plantea que es importante considerar las actividades de educación de movimiento en cuanto a la interacción continua del sujeto con el ambiente y con las demás personas. Así, pues, el término de psicomotricidad, integra las habilidades cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio-motrices, expresadas a través de su interacción dentro de un contexto social con el fin de potenciar el desarrollo personal e integral del individuo (García, 2009).

La expresión corporal, por su parte, incorpora todo lo relacionado con el conocimiento y manejo del propio cuerpo en acciones relacionadas con movimiento, locomoción, cualidades físicas, coordinación, desplazamientos, entre otras (). Puede entenderse, desde un enfoque simple, cómo el movimiento, entendido a partir del desplazamiento que un cuerpo tiene por el espacio (Bolaños, 2006),hasta uno más integral, como la concepción en la que para el niño o la niña, el movimiento constituye su principal fuente de vitalidad y aprendizaje ()y puede ser medida en la realización de todo tipo de movimientos que le permiten al estudiantado reforzar su percepción de imagen corporal en la interacción con el entorno y diferentes situaciones (García, 2009).

)determina que la operacionalización de la expresión corporal, que constituye un verdadero significado global de la enseñanza de la corporeidad, radica en el perfeccionamiento de habilidades motoras que favorezcan el proceso de exploración del ambiente, los conceptos de lateralidad, dirección, velocidad, locomoción y percepción sensorial, junto con la mezcla de procesos mentales como observar, descubrir, comparar, analizar, escuchar, evaluar o seguir instrucciones. Esto lleva a identificar que es necesario incentivar conductas reflexivas y habilidades motoras generales y específicas que constituyen la integralidad en la formación del estudiantado, desde lo biológico, social, emocional e intelectual, suministrando experiencias de aprendizaje significativas en su interacción social. Concluye así la importancia de incidir en este proceso durante una intervención didáctica.

Metodología

Este estudio fue realizado con un enfoque de investigación-acción (Elliott, 1993; ), mediante una intervención didáctica, que corre paralela a las etapas del proceso de investigación. En su diseño se establecieron las etapas de implementación de la intervención, la evaluación diagnóstica, la recolección de datos, la evaluación final y la obtención de la percepción del estudiantado respecto a la experiencia vivida. Las etapas de la investigación se muestran en la Figura 1.

La investigación se realizó en un colegio privado, ubicado en Bogotá, Colombia, con 20 estudiantes cuya selección se llevó a cabo mediante muestreo por conveniencia con los criterios de accesibilidad y proximidad de los sujetos (Valenzuela y Flores, 2012). Se seleccionaron como unidades de análisis las habilidades psicomotrices y la competencia de trabajo en equipo como objeto de esta investigación.

La recolección de datos implicó el uso de la observación como técnica durante el proceso de la intervención, se utilizó una guía para las seis sesiones de clase, incluía preguntas orientadoras y reflexivas; se enfocó en los elementos del trabajo en equipo como: la claridad en los objetivos de aprendizaje, las habilidades de cada participante del equipo desde la característica de interdependencia positiva y el desempeño de los equipos en la realización de tareas específicas, creadas a partir de los constructos teóricos propuestos por Johnson et al. (1999). Asimismo, como parte del proceso reflexivo de la investigación acción se validó, mediante la observación, si las estrategias pedagógicas planteadas para la intervención facilitaron el aprendizaje desde la movilización del estudiantado hacia la reflexión, liderazgo y creatividad, considerando el aprendizaje entre pares, como característica principal del aprendizaje activo ().

Además, se aplicó una escala de estimación a manera de autorreporte para definir el desempeño del estudiantado durante la intervención pedagógica. Esta se ajusta a los procesos de reflexión individual y colectiva de un proceso de aprendizaje activo (Chirino et al., 2015). La escala se construyó a partir de afirmaciones que reflejaban el desempeño esperado tanto en el trabajo en equipo (Johnson et al., 1999) como en su desempeño psicomotriz, acorde a los resultados esperados de la intervención. Tanto en la guía de observación como en la escala de estimación, los ítems fueron categorizados a priori (Cisterna, 2005).

En cuanto a la psicomotricidad, se aplicó el instrumento de evaluación de habilidades psicomotrices -de elaboración propia a partir del compendio de los instrumentos estandarizados como el Test de coordinación de Ozeretski (1988), el Test de control corporal de Berges y Lézine (1975) y el Test de orientación latero-espacial(Galifret-Granjon, 1984). Se partió del protocolo establecido por los autores, conjuntando de una batería múltiple de aptitudes para las edades específicas de los sujetos participantes-. Se realizaron dos aplicaciones, diagnóstica y final; se contrastaron los resultados con objetivo de valorar el avance del estudiantado posterior a la intervención pedagógica. Finalmente, se realizó una entrevista grupal semi-estructurada, en formato de focus group a un grupo seleccionado de cinco alumnos y alumnas de la muestra.

La intervención implicó el diseño e implementación de una secuencia didáctica ( Tabla 6. Apéndice A) donde se observó la autorreflexión, participación, colaboración y motivación; como indicadores del aprendizaje activo (Chirino et al., 2015); durante la implementación se recolectaron los datos. La intervención constó de seis sesiones de cuarenta y cinco minutos cada una. Durante esta se siguió el proceso de investigación acción, observando y reflexionando.

Para el análisis de resultados se recurrió a la triangulación de los datos obtenidos, a fin de dar respuesta a la pregunta de investigación y concluir dando sentido a la información y los hallazgos observados. Las categorías de resultados se establecieron a priori (Cisterna, 2005), con base en la pregunta de investigación. Los datos recolectados a través de la guía de observación, la escala de estimación y la entrevista grupal se clasificaron de acuerdo con las categorías preestablecidas y se contrastaron conceptualmente y con los datos recolectados. Se realizó una comparación del perfil inicial y final de los participantes del test psicomotriz y de la escala de valoración que nos permitió evaluar la competencia de trabajo en equipo.

Resultados

La intervención pedagógica se desarrolló conforme lo planeado durante el año lectivo 2015-2016. Los datos que sustentan sus resultados se presentan de acuerdo con las variables de la investigación: psicomotricidad, trabajo en equipo y aprendizaje activo. No obstante, aluden al proceso de la intervención: a) un primer momento de diagnóstico donde se evaluó el estado inicial en cuanto a psicomotricidad y la competencia de trabajo en equipo de participantes; b) el proceso de la intervención en la que se obtienen los datos que revelan el aprendizaje activo experimentado por el estudiantado y; c) el momento de cierre y evaluación final del desempeño psicomotriz y de trabajo en equipo a fin de determinar las variaciones en el desempeño durante la intervención.

La psicomotricidad comprende los movimientos del cuerpo que permiten al alumnado la apropiación de conceptos asociados a la lateralidad, locomoción, control corporal y otros procesos mentales involucrados como el seguimiento de instrucciones, la observación y la escucha (). En esta investigación la evaluación de la psicomotricidad se centró en coordinación, control corporal y orientación latero-espacial. Los resultados se describen a continuación: se presentan, de forma ordenada, el diagnóstico y la evaluación final, para concluir con la comparación.

Diagnóstico: Coordinación. Todos los niños y niñas presentaron dificultades en sus movimientos simultáneos al realizar los ejercicios prepropuestos, que consideran las funciones coordinativas viso-manual y viso-pédica (ver Figura 2). El diagnóstico implicó determinar en cuál intento el estudiantado logró ejecutar el ejercicio y la cantidad de fallos en el proceso. En la coordinación viso-manual el 80% logró realizar el ejercicio hasta el segundo intento, con un promedio de 11 a 15 faltas. En la coordinación viso-pédica se observó que el 60% logró ejecutar el ejercicio hasta el segundo intento con un promedio de faltas de 6 a 10. Lo esperado de acuerdo con la teoría (Ozeretski, 1988) era un máximo de 0 a 5 faltas en su ejecución.

Diagnóstico: Control corporal. En la evaluación diagnóstica, el 75% de estudiantes mostró un desempeño de medio a bajo con respecto a su edad y el desarrollo motor (Ver Figura 3), ya que no lograron imitar los movimientos propuestos con una precisión adecuada de sus dimensiones corporales, dificultándoseles realizar movimientos controlados y precisos, lo cual es conforme con la teoría (Berges y Lézine, 1975), pues se espera que el estudiantado pueda realizar al menos 9 de los 10 movimientos establecidos en el test con dominio corporal y estabilidad en la ejecución; en este caso solo 5 estudiantes lo lograron.

Diagnóstico: Lateralidad. Solo el 25% de los niños y niñas resolvieron correctamente situaciones de lateralidad, mientras que el 75% restante obtuvo una puntuación entre 0 y 4, menor que el mínimo definido en la teoría (Galifret-Granjon, 1984) para que el test sea considerado bien resuelto, según la edad correspondiente, como se muestra en la Figura 4. Los datos se presentan agrupados por la frecuencia con respecto al logro.

Durante el trascurso de las sesiones de clase, se pudo evidenciar un avance en las destrezas físicas de los niños y las niñas, a partir del cumplimiento de las tareas psicomotrices ejecutadas. Al concluir la intervención se llevó a cabo la evaluación final con el fin de identificar variaciones en el desempeño del estudiantado de la misma forma en que se aplicó la evaluación inicial.

Final: Coordinación. En cuanto a la coordinación viso-manual, el 95% del estudiantado realizó el ejercicio en el primer intento, con un número de faltas inferior a 5 y en la coordinación viso-pédica el 100% logró realizar el ejercicio sin ninguna falta en el primer intento, demostrando avances individuales en el desarrollo de esta habilidad. En las Tablas 1 y 2 se detallan los resultados en las áreas de coordinación.

En la evaluación previa, el estudiantado tuvo múltiples dificultades para realizar tareas motrices en los ejercicios coordinativos viso-manuales y viso-pédicos, además problemas en la percepción y control corporal esperado para su etapa de desarrollo etario, al igual que en la ubicación del espacio en los diferentes movimientos de dirección; durante la intervención se atendieron estas dificultades, mediante actividades de imitación de movimientos, el circuito motriz y los juegos cooperativos motrices. El estudiantado evaluó el desarrollo de estas habilidades así:

Sí había al principio unos niños que no sabían bien como correr, saltar los conos y esas cosas pero todos los ayudamos y al final ya podían hacer todas las actividades sin problemas, creo que es más fácil hacer los ejercicios cuando los compañeros te ayudan a hacerlo bien.

Final: Control corporal. El 100% del estudiantado realizó los ejercicios sin fallas y obtuvo el puntaje máximo de la prueba. En la Tabla 3 se integran los resultados iniciales y finales. Se concluye que el estudiantado alcanzó un control corporal acorde con su edad y desarrollo motor, pues superó las dificultades encontradas en el diagnóstico.

Final: Lateralidad. El 100% del estudiantado realizó exitosamente las instrucciones de lateralidad y ubicación espacial, con ello mostró destreza y el desarrollo de esta habilidad según su etapa de desarrollo, como se muestra en la Tabla 4. Simultáneamente al proceso de desarrollo de las destrezas motoras se pudo observar que el estudiantado logró un mayor grado de atención y concentración que el mostrado al inicio de la intervención, deteniéndose en etapas como la observación y análisis de la situación planteada para emitir una respuesta en equipo, "Siempre estuvimos poniendo cuidado a lo que debíamos hacer", "antes de hacer las cosas pensábamos entre todos como podíamos hacerlo bien"; confirmándose lo propuesto por ). Se observó también que el estudiantado descubrió nuevas formas para realizar las técnicas motrices solicitadas, lo que se complementa con expresiones como: "es mejor realizar el ejercicio así...", se evidenciaron logros en la escucha y el seguimiento de instrucciones desde la interpretación y comprensión de las acciones motrices realizadas.

El trabajo en equipo

En cuanto a la competencia de trabajo en equipo esta investigación se enfocó en la interdependencia positiva desde los procesos de comunicación mediante el diálogo y la escucha; la responsabilidad individual a través del cumplimiento de roles y tareas; el proceso de toma de decisiones desde el análisis, observación y posibles soluciones para emitir acciones colaborativas y por último la cohesión del grupo en el alcance de los objetivos, el compromiso para ayudar y aportar al equipo, en las diferentes actividades programadas dentro de la intervención pedagógica (Johnson et al., 1999).

El diagnóstico de la competencia genérica de trabajo en equipo, se realizó a través de un juego cooperativo, enfocando la interdependencia positiva entendida como ligar mi éxito con el éxito de los demás(Johnson et al., 1999). Ningún equipo cumplió la actividad, las dificultades encontradas fueron: que el proceso de comunicación no fue asertivo; que todos hablaban al mismo tiempo y no mostraban habilidad para escuchar y dialogar ordenadamente. Esto fue evidenciado en comentarios como " Profe es que Mateo no quiere hacer la actividad porque sólo quiere hacer lo que él dice"; " esto está muy difícil y nadie ayuda Miss ". Así mismo, en el proceso de toma de decisiones, los niños y niñas no sabían cómo abordar una situación aplicando análisis y observación, lo que mostraba falta de enfoque en sus procesos individuales y escasa cohesión en el equipo; de manera tal que inicialmente se observó que sus experiencias previas se limitaban solo a operar como grupos de trabajo y no como equipos, desorganizados, sin alcanzar la interdependencia positiva.

Al concluir la intervención, se realizó la evaluación final de la competencia. Se pudo observar que el estudiantado asumió una responsabilidad individual en la ejecución de sus roles y al cumplir con sus funciones, apoyando en el proceso a sus pares; también que reconocieron que el éxito personal está ligado al éxito del equipo de trabajo.

En la Tabla 5 se muestran los resultados de la escala de valoración a partir de la autoevaluación realizada por el estudiantado en el proceso de aprendizaje. La percepción sobre el logro de la responsabilidad individual se valoró considerando el cumplimiento de los roles asignados, donde el 95% del estudiantado manifestó que siempre lo cumplieron. En cuanto al cumplimiento de las tareas asignadas, el 90% reporta haber cumplido siempre y el 10% restante algunas veces.

El segundo proceso evaluado fue el de comunicación a través de la escucha de cada integrante del equipo a sus compañeros y compañeras: El 90% del estudiantado manifestó siempre haberles escuchado y el 10% restante algunas veces. La toma de decisiones se evaluó a partir de las soluciones propuestas por el estudiantado frente a las dificultades encontradas por el equipo, el 90 % reportó cumplir siempre, mientras que el 10% restante manifiesta que lo realizó algunas veces.

El proceso de reflexión y cohesión del equipo se midió observando el compromiso para ayudar y aportar todas las habilidades y conocimientos previos del estudiantado para el equipo, el 95% del estudiantado manifestó que siempre se comprometió, mientras que el 5% indicó que algunas veces. Por último, se valoraron los procesos de observación, análisis, escucha, y seguimiento de instrucciones ante cada actividad desarrollada en la clase; el 90% realizó siempre estos procesos antes de la ejecución de los ejercicios; según su autovaloración y que coincide con lo observado durante la intervención.

En cuanto a su percepción en relación con el logro de los ejercicios de lateralidad, coordinación y control corporal, el 90% del estudiantado manifestó haber alcanzado el objetivo planteado para cada habilidad, mientras que el 10% restante manifestó que algunas veces, coincidiendo con los resultados obtenidos desde la evaluación inicial y final del test psicomotriz, lo que demuestra, además, su percepción en cuanto a los avances durante su participación activa en el proceso de intervención.

La participación activa, reflexiva y propositiva, donde cada estudiante aportó sus aptitudes, saberes y destrezas en pro de la consecución del objetivo (Johnson et al., 1999) favoreció el desarrollo de la competencia de trabajo en equipo, al ligar el éxito del equipo al personal.

A lo largo de las seis sesiones se pudo observar una mejoría progresiva de los niños y niñas respecto a la competencia de trabajo en equipo. Se logró identificar la interdependencia positiva, donde el estudiantado aprendió a escuchar y respetar las opiniones y aportes de su equipo, con el propósito de trabajar en conjunto para lograr diferentes metas desde la contextualización que permitían los juegos y ejercicios lúdicos implementados.

Los tiempos de trabajo otorgados para cada equipo se manejaron conforme a lo establecido en la secuencia didáctica, los niños y niñas realizaron las acciones esperadas dentro de los tiempos indicados para cada actividad. Cabe señalar que, durante la intervención, los equipos de trabajo se conservaron sin modificaciones al igual que los roles, a fin de consolidar su proceso de aprendizaje. Se evidenció un ambiente de comunicación asertiva, de escucha, respeto y colaboración, el cual permitió el éxito del equipo en las tareas desempeñadas donde el estudiantado expresó cosas como:

cada uno escuchó a los demás, luego hablamos y nos pusimos de acuerdo...

el líder organizó el equipo y miramos entre todos como podíamos hacer la actividad...

cuando todos hablaban al tiempo, el líder dio turnos para organizarnos...

si cada uno en mi equipo cumplió con su papel y las tareas que les dio la profe, cada uno sabía que tenía que hacer y como tenía que participar para trabajar en equipo.

Se observó que los estudiantes se comprometieron para lograr las metas asignadas y que a través de la asignación de roles cada uno sabía cuáles eran sus funciones (responsabilidad individual) de acuerdo con Gil, Rico y Sánchez-Manzanares (2008), lo que les permitió aportar al grupo desde sus habilidades contribuyendo todas y todos con su mayor esfuerzo para la realización y cumplimiento de cada propósito en equipo "Decidimos entre todos qué papel era el de cada uno y ayudamos al equipo para realizar bien todos los ejercicios".

El proceso de toma de decisiones fue una de las características del trabajo en equipo que más se les dificultó. Mostraron mucha inseguridad para actuar, ya que esperaban una instrucción específica. No obstante, a lo largo de la intervención se pudo ver el avance en cuanto al proceso de análisis de los contextos, lluvia de ideas para abordar la situación y, posteriormente, la emisión de una respuesta (acción colaborativa), lo que permitió un espacio de exploración para el estudiantado (Silberman, 2005).

Aprendizaje activo

Durante el proceso didáctico se realizó la observación de los elementos asociados a la operacionalización del aprendizaje activo de manera tal que se pudiese determinar si lo esperado al colocar al alumnado como centro del proceso ocurría. Fue así como se puso especial atención en la reflexión individual y grupal en torno a los saberes, la participación, el aprendizaje y la construcción social de conocimiento y motivación; como los indicadores del aprendizaje activo.

Reflexión individual. La reflexión es indispensable dentro del proceso de aprendizaje activo, se provocó el análisis del estudiantado a través preguntas orientadoras que permitieran la activación de sus conocimientos previos (). Se pudo observar la activación de sus conocimientos en expresiones como: " sé que el trabajo en equipo es trabajar con mi compañero e ir ayudándonos y alcanzar una meta", "si nosotros hicimos algunos ejercicios de correr, saltar y movimientos en clase de educación física la semana pasada ya sabemos cómo hacerlo".

También se observó que la intervención pedagógica facilitó la activación de conocimientos previos del estudiantado para relacionarlas con los nuevos: " Si sabíamos algunas cosas, cuando hicimos la clase había cosas que ya sabíamos de antes, pero también aprendimos muchas otras cosas cuando hicimos las actividades y los juegos ".

Reflexionar en forma individual implica la acción de pensamiento que refleja la relación encontrada entre las experiencias vividas y el desempeño alcanzado en el proceso de aprendizaje (Chirino et al., 2015). El estudiantado mostró procesos de reflexión en donde enfocaban sus fuerzas, debilidades y los elementos relevantes del proceso de aprendizaje:

T uvimos muchas cosas buenas como los papeles que cada uno tenía y también lo que cada uno sabía hacer para ayudar a los demás y hacer las actividades de la clase;

Mmm algunos problemas fueron que unos niños se caían, pero el equipo los ayudo mucho;

también que al principio todos hablaban al tiempo, pero después nos organizamos bien;

algunas cosas las hacíamos mal por el afán, pero luego lo podíamos volver a hacer para mejorar eso.

Se pudo observar que durante la intervención pedagógica el estudiantado analizaba su desempeño, identificaba sus aciertos y desaciertos, se apropiaba de los roles y aportaba todas sus destrezas al equipo de trabajo para conseguir la meta final mediante la interacción con el medio, con el objeto de aprendizaje y entre pares. En cuanto al proceso de aprendizaje expresaron: " lo que debo hacer para trabajar en equipo es saber escuchar, decir soluciones a los problemas, ayudar a mis compañeros, hacer mi mejor esfuerzo para cumplir la meta, y también cumplir con el papel que me pusieron en el equipo". Esto refleja un aprendizaje significativo durante el proceso.

El proceso de reflexión facilitó la integración individual de los saberes previos del estudiantado en contraste con lo que necesitaba saber, descubriendo sus vacíos de información y abriendo canales de aprendizaje desde la motivación (); también incluyó el análisis conjunto del aprendizaje desarrollado, es decir, la reflexión grupal (Chirino et al., 2015), de manera que se valoró la colaboración para la construcción del conocimiento.

Participación. Implica la acción permanente del estudiantado, apoyada por la observación y la apropiación de su propio desempeño en una actividad ().Los niños y las niñas fueron conscientes de sus niveles de involucramiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje, verbalizándolo de la siguiente manera: " Participamos mucho en la clase..."; "si, todo el tiempo, eso es muy chévere porque hacemos ejercicios, bailamos y hacemos actividades con los amigos"; "todo el tiempo estamos haciendo algo o sea actividades, juegos, ejercicios y bailar". Esto reflejó elementos de tipo emocional en la interacción con sus iguales, lo cual, a la vez, favoreció la motivación.

Se pudo observar que a los niños y niñas se les facilitó el alcance de los objetivos de aprendizaje al integrarse en un equipo de trabajo: " nos iba bien cuando decidíamos hacer las cosas entre todos". La participación dinámica fue una de las características más importantes encontradas durante la realización de las actividades. Para Villardón (2006), la participación del estudiantado se da desde la aplicación de los saberes en su acción, reflexión y cooperación.

Las metas que debía lograr el estudiantado fueron definidas y explicadas enfocando que el estudiantado conociera la importancia de realizar su máximo esfuerzo para beneficiar el desempeño del equipo. El énfasis radicó en lo que Johnson et al. (1999) manifiestan como interdependencia positiva (ligar mi éxito con el de los demás sujetos). El estudiantado mostró saber lo que se esperaba que lograran en las actividades de aprendizaje, relacionando el desempeño observado con expresiones como: " sí, teníamos claro el objetivo de cada actividad", "si, conocíamos bien cuál era la meta que se debía lograr ".

Se observó trabajo conjunto y participativo en la realización de las funciones asignadas (Villasana y Dorrego, 2007). El estudiantado manifestó: " si, miramos antes lo que teníamos que hacer y también qué sabía cada uno para ayudar a los compañeros y trabajamos juntos para hacer las cosas bien ".

La interdependencia positiva se pudo observar, ya que el estudiantado cumplió sus responsabilidades individuales, respetando el trabajo de las demás personas y apoyando a sus compañeros de equipo para alcanzar las metas, enfatizando en la colaboración desde la aportación de sus habilidades (Johnson et al., 1999).

Finalmente se evidencia el principio de colaboración (Torrelles et al., 2011), donde este se da, en la medida en que el estudiantado tenga claros los objetivos de aprendizaje y las aptitudes necesarias para que el grupo funcione efectivamente desde la interdependencia positiva.

Se observaron también expresiones que reflejan la existencia de interdependencia positiva, donde el estudiantado manifestó agrado hacia el desarrollo de las actividades:

Es divertido porque uno se ayuda con los compañeros y porque así puede lograr hacer cosas

Me gusta estar con los amigos y ayudar cuando tenemos problemas

es muy bueno ver que todo lo hacemos unidos y que todos compartimos para lograr llegar a hacer algo.

La motivación es importante para el aprendizaje activo, ya que es un detonante del proceso de activación de los aprendizajes previos (Chirino et al., 2015). La motivación se pudo observar cuando el estudiantado expresó apreciaciones como:

Profe ya vamos a hacer los equipos, a mí me gusta trabajar con mis compañeros, es muy divertido en otras clases hacemos equipos y sabemos cómo se hace", "es genial trabajar con los compañeros, ayudarnos, y trabajar en equipo, si, en Educación Física hacemos actividades parecidas a estas donde corremos, saltamos y esos ejercicios.

La cohesión de los equipos se pudo observar en el fortalecimiento de las relaciones interpersonales, al comparar el inicio y el final del curso, los niños y las niñas se mostraron con motivación por el aprendizaje, se comunicaron con mayor facilidad, solucionaron dificultades, incluso sin la intervención docente. Schwartz y Pollishuke (1998) declaran que la motivación se logra al crear un ambiente de aprendizaje cálido, acogedor y seguro, con el fin de propiciar el desarrollo personal del estudiantado a través de su interacción y conexión en un equipo de trabajo.

A través de las estrategias de aprendizaje activo se provocó la reflexión individual y grupal para el aprendizaje de habilidades psicomotrices e, implícitamente, de la competencia de trabajo en equipo. Se observó que el estudiantado se interesó por aprender sobre todo al participar en colectivo en actividades con enfoque lúdico, implementadas con base en la planeación de la intervención pedagógica.

Conclusiones

La intervención pedagógica implementada con un enfoque de aprendizaje activo apoyó el desarrollo de la expresión corporal enfatizada en los procesos psicomotores de lateralidad, coordinación y control corporal de los niños y niñas de primer grado, incentivó el aprendizaje a través del movimiento y la exploración en la interacción con sus compañeros, compañeras y su ambiente.

Se identificó también que esta intervención pedagógica permitió detectar, reforzar y superar múltiples dificultades motrices del estudiantado; quienes adquirieron diversas habilidades y destrezas acordes con su proceso de desarrollo corporal, involucrando diferentes procesos mentales como el análisis y la observación basada en la reflexión de sus vivencias.

El estudiantado mostró la interdependencia positiva al reconocer y respetar a la otra persona y considerar sus aportes individuales al equipo. Mejoraron significativamente en sus procesos de comunicación, escucha, análisis y toma de decisiones de acuerdo con su edad y a partir del cumplimiento de roles y responsabilidades y la ayuda a sus pares para lograr los objetivos trazados en cada sesión de clase.

En cuanto a la experiencia, se reconoce la importancia de formarse como educador o educadora con disposición por innovar, por replantear su quehacer, con el fin de apostarle realmente a una concepción constructivista, dinámica y creativa como lo es el aprendizaje activo.

Así, entonces, los principales resultados arrojados tras el proceso de intervención determinaron que la didáctica colaborativa a la luz del aprendizaje activo favoreció el desempeño del estudiantado en el nivel psicomotor, específicamente, en sus habilidades coordinativas, de lateralidad y control corporal y el de logro de la competencia de trabajo en equipo; facilitó la construcción del conocimiento desde la conexión de los aprendizajes previos con los nuevos; y la reflexión sobre aciertos, desaciertos y participación en un equipo de trabajo desarrolló autonomía y responsabilidad.

No obstante, se considera que esta investigación sobre la intervención pedagógica fue realizada en un lapso corto de tiempo por lo que implica que estos resultados reflejan un análisis en un contexto determinado y no pueden ser generalizados, sólo utilizados como referentes. Se estima que una intervención prolongada puede conducir aún más a resultados confirmatorios de lo que aquí fue encontrado. Por tanto, en el sentido de la acción docente se recomienda plantear esfuerzos sistemáticos de intervención continua con un énfasis en la reflexión de la práctica en el aula para continuar el ciclo de la investigación acción.

Como parte de un proceso de investigación se recomienda su aplicación en otros contextos disciplinares con el fin de ampliar los procesos de investigación y, con ello, nuevos resultados para este grupo de edad. Así como se considera conveniente ampliar el rango de edad o de instituciones; de manera que al intervenir se aumente el número de docentes que se sensibilicen frente al aprendizaje activo como una metodología que mejora sus prácticas en el aula. Así, pues, los cuerpos docentes podrán realizar innovaciones educativas en su contexto, teniendo en cuenta metodologías que colocan al alumnado como el centro del proceso.

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Aprendizaje activo para el desarrollo de la psicomotricidady el trabajo en equipo

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Artículo Aprendizaje activo para el desarrollo de la psicomotricidady el trabajo en equipo Active Learning to Develop Motor Skills and Teamwork Aprendizagem ativa para desenvolver habilidades motoras e trabalho em equipe Tecnológico de Monterrey, México, loremaster6@hotmail.com Tecnológico de Monterrey, Guadalajara, México, arcelia.ramos.monobe@itesm.mx Tecnológico de Monterrey, Ciudad de México, México, vchirino@itesm.mx

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El juego como herramienta de aprendizaje

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Cristina Mora Fanny Plazas Alcira Torres Gladys Camargo

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El Juego como método de aprendizaje | Nodos y Nudos

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O objetivo geral da presente inovação é reconhecer o jogo como uma referência metodológica. A partirdesse objetivo, desenvolveram-se outros como identificar diversas concepções existentes sobre o jogo e suasclasses: jogo de roles, jogo livre e lúdica; assim como o valor educativo que têm em diferentes contextos. Outro objetivo é inovar as práticas pedagógicas através do jogo no Colégio Distrital Hunza, visandogerar aprendizagens verdadeiramente significativas nos estudantes. Para alcançar esses propósitos, as professoras inovadoras fizeram vários projetos de aula, e com o fim de dar rigorosidade à inovação, as docentes utilizaram referências como: Jogo, Método, Aprendizagem, Lúdica, Inovação e outras propostas por teóricos que já abordaram o tema, estabelecendo, assim, uma relação direta entre essas referências e as práticas inovadoras das docentes em sua labor pedagógica.

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¿Cómo enriquecemos las rutinas del día a día a través del juego?

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¿Cómo enriquecemos las rutinas del día a día a través del juego?

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Diversión. La primera regla es la diversión. Las actividades propuestas deben proporcionar placer tanto por la ejecución y descubrimiento como por la propia interacción con los participantes.

Presenta los juegos como grandes retos, no lo impongas como una tarea u obligación.

Permite y fomenta la exploración de diferentes posibilidades de juegos.

Espontaneidad y creatividad. Permite que el niño invente e incremente su capacidad de pensar. El adulto puede facilitar ideas que enriquezcan aquellas propuestas por el niño.

Utiliza un lenguaje sencillo que favorezca la comprensión.

Muévete, salta, corre, esconde, gira … permite que explore, conozca y disfrute sus capacidades motrices.

Fomenta la reflexión sobre los posibles aprendizajes creados con el juego.

Premia sus ideas y esfuerzos por más mínimos que parezcan.

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La recreación como estrategia de aprendizaje para la aplicación de competencias ciudadanas mediada por el coaching educativo.

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Este proyecto fue diseñado para promover escenarios de convivencia y desarrollo personal mediante la aplicación de una estrategia recreativa mediada en el coaching educativo y enfocada en las competencias ciudadanas, es así que los estudiantes del grado sexto del colegio I.E.D Republica Dominicana Sede A, de la jornada tarde, fueron participes en las sesiones diseñadas para aplicar las competencias ciudadanas, como, por ejemplo: el liderazgo, trabajo en equipo, escucha activa, comunicación asertiva, con el fin de generar una nueva estrategia con la recreación y mediada por el coaching educativo.

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International Non Directive Coaching Society

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Recientemente se ha publicado la obra colectiva El legado de la crisis: respuestas desde el ámbito del ocio, (Publicaciones de la Universidad de Deusto, Bilbao, 2015) en la que aparece uno de mis artículos "El coaching recreativo como vía para el desarrollo humano: una experiencia de ocio transformador".

En este breve texto, presento una síntesis primera que facilita el descubrimiento y comprensión del coaching como método para el desarrollo del talento, desde la propia persona, desde la personalidad del cliente.

Con una muy breve contextualización, vamos a decir, de índole social, y a través del ocio en su sentido clásico, el de "scholé" o "escuela", el lector encontrará algunas de las claves de una forma de hacer coaching que promueve la recreación, considerada ésta en sus dos sentidos más frecuentes: como disfrute de un tiempo reparador presidido por lo lúdico y como ámbito para el restablecimiento del propio ser, emergencia y fomento de la propia personalidad, en los que el talento del coachee se desarrolla de forma natural y libre.

Aunque, como es natural, el contenido de este artículo está ampliamente superado por mi tesis doctoral, permite, a través de una lectura fácil y rápida, el acercamiento a una fundamentación rigurosa y académica del coaching desde la filosofía de la personalidad.

Si alguien está interesado en él puede enviarme un mensaje y se lo remitiré escaneado en PDF.

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Coaching: un método recreativo para el desarrollo del talento

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Recientemente se ha publicado la obra colectiva El legado de la crisis: respuestas desde el ámbito del ocio, (Publicaciones de la Universidad de Deusto, Bilbao, 2015) en la que aparece uno de mis ...

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