# data[].attributes.body
Asamblea Nacional. (2008). Constitución de la república del Ecuador. Montecristi, Ecuador.

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Los currículos no son capaces de atender a todos los estudiantes, sino solo a la mayoría (Pastor, 2018); por eso es crucial reconocer las diferencias de cada estudiante (estilos, y personalidad). También, se debe valorar el proceso de aprendizaje sin juzgar los resultados  (Tekman, 2016).

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Comprender a los alumnos permite anticipar actitudes conflictivas dentro del aula (Tekman, 2016).

"Educar para la educación" busca identificar las barreras sociales que dificultan la creación de entornos de aprendizaje y educación inclusiva (Hernández Pico & Samada Grasst, 2021).

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Para que una estructura de trabajo sea eficaz y acepte nuevas estrategias metodológicas, ésta debe ser dinámica y abordar enfoques de enseñanza, aprendizaje y de gestión del aula. (Tekman, 2016)

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Un buen liderazgo permite a los estudiantes organizarse según sus preferencias y evitar la presión. Además, el líder se compromete a guiar mediante procesos y metas claras. (Tekman, 2016)

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Cambios en la didáctica y metodología de la enseñanza.

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1) Basado en un balance actual de la educación básica.
2) Busca el compromiso de los países para cumplir sus metas y objetivos para brindar una educación accesible (Organización de Estados Iberoamericanos, 2000).

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Características de una organización educativa inteligente

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Características de una organización educativa inteligente

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- Aprendizaje conjunto y continuo
- Avance escolar y del equipo.
- Ambiente positivo para ideas.
- Bienestar del personal.
- Jerarquía flexible.
- Liderazgos multinivel.
- Equipos de trabajo flexibles.
- Tecnologías para gestionar el conocimiento.
- Honestidad e información para todos.
- Recaudación de realidades circundantes.

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El marco de acción Dakar enfatiza que el pilar de la Educación para Todos son las acciones a nivel nacional, y que los países con este objetivo no sufrirán por recursos para lograrlo.

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Beteme Rawlins, V. M.  (s.f.).  Organizaciones escolares inteligentes ante un mundo cambiante.  Neurogestión escolar: https://politicayeducacion.com/neurogestion-escolar-organizaciones-escolares-inteligentes-ante-un-mundo-cambiante/

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Reflexiones sobre Educación como capital fundamental para un país en evolución

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NEUROGESTIÓN ESCOLAR: Organizaciones Escolares Inteligentes ante un mundo cambiante. - Reflexiones sobre Educación como capital fundamental para un país en evolución

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Organizaciones educativas que garanticen una educación de calidad y un cambio social. ¿Son las escuelas, en el sentido organizacional, inteligentes? Si consideramos que una escuela, entre otras cosas, es la suma activa de sus componentes humanos; y de lo que estos hacen día a día a fin de alcanzar l…

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La innovación pedagógica requiere las siguientes claves:
- Liderazgo
- Organización
- Anticipación
- Proceso

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1) Cuidado integral desde la infancia.
2) Educación primaria de calidad para todos.
3) Oportunidades para jóvenes y adultos.
4) Alfabetizar a los adultos.
5) Igualdad de género.
6) Elevar la calidad educativa.

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Cambio suplementarios:
Un currículo adaptado para estudiantes con NE, utiliza elementos suplementarios como conceptos básicos, habilidades sociales o expandir el currículo según lo deseado.

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Colegio Mater Clementissima.  (s.f.). La inclusión en el ámbito educativo. Madrid, España.  https://www.materclem.es/educacion-inclusiva/#

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Cambio simplificados:
También se puede resumir los contenidos para que los estudiantes aborden los mismos objetivos de manera simple y estimulante según sus capacidades.
Es decir, no se se enfoca en todas las destrezas, sino en algunas de ellas según las recomendaciones de la Adaptación Curricular Individualizada.

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De la Herrán Gascón, A.; Lara Lara F. & Ruiz Cedeño, A. I. (2018). Claves del cambio educativo en Ecuador. Foro de educación, 16(24), 141-166.  https://doi.org/https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6486245.pdf

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La educación en América Latina: desarrollo y perspectivas

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Bruns, Bárbara y Luke, Javier. (2014). Como mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe. Washington DC: Grupo del Banco Mundial. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal). (2014). Panorama social de América Latina. Santiago de Chile: Naciones Unidas/Cepal. De la Luz, José. (1952). Escritos Educativos.

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Hernández Pico, P. A. & Samada Grasst, Y. (2021). La educación inclusiva desde el marco legal educativo en el Ecuador. ReHuso, 6(3), 52-67. https://zenodo.org/record/5512949

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La educación inclusiva desde el marco legal educativo en el Ecuador

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ReHuSo Vol. 6 Nº 3 (Septiembre - Diciembre 2021)

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Layton Jaramillo, S.; Miñana Blasco, C.; Moreno Angarita, M. & Ortiz López, D. (2020). Capítulo 2. Políticas globales sobre inclusión educativa. En C. Miñana Blasco & M. Moreno Angarita, Educación inclusiva: Estado de la cuestión y balance analítico (primera edición). Bogotá: Centro Editorial Facultad de Medicina Sede Bogotá.

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Organización de Estados Iberoamericanos. (2000).  Foro mundial sobre la educación, Marco de acción de Dakar. Revista Iberoamericana de Educación. https://rieoei.org/historico/documentos/rie22a09.htm

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La Revista Iberoamericana de Educación es una publicación monográfica cuatrimestral editada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)

Está en:
OEI - Ediciones - Revista Iberoamericana de Educación - Número 22

Número 22
Educación inicial /Educação inicial

Enero - Abril 2000 / Janeiro - Abril 2000

Foro Mundial sobre la Educación

MARCO DE ACCIÓN DE DAKAR

"La educación para todos: cumplir con nuestros compromisos colectivos"

1. Nosotros, participantes en el Foro Mundial sobre la Educación, reunidos en Dakar (Senegal), en abril de 2000, nos comprometemos a garantizar para todos los ciudadanos y todas las sociedades la realización de las metas y objetivos de la educación para todos.

2. El Marco de Dakar es la expresión de nuestra determinación colectiva para actuar. Los gobiernos tienen el deber de vigilar que las metas y objetivos de la educación para todos sean alcanzados y sostenibles. Se trata de una responsabilidad que, para ser llevada a buen término con eficiencia, requiere amplias alianzas en los países, apoyados por la cooperación con las instituciones y los organismos regionales e internacionales.

3. Reafirmamos el principio enunciado en la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos (Jomtien, 1990), apoyada por la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención de los Derechos del Niño según las cuales toda persona —niño, adolescente o adulto— tiene los derechos humanos de beneficiarsede unaformación concebida para responder a sus necesidades educativas fundamentales, en el sentido más amplio y más completo del término, una formación que incluya aprender para saber, para hacer, para vivir juntos y para ser. Una educación que pretende explotar los talentos y el potencial de cada persona y desarrollar la personalidad de los que aprenden, con el fin de permitirles llevar una vida mejor y de transformar la sociedad en la cual viven.

4. Nos alegramos de los compromisos contraídos por la comunidad internacional a favor de la educación básica a lo largo de los años 90, en varias ocasiones: Cumbre Mundial para los Niños (1990), Conferencia sobre el Medio ambiente y el Desarrollo (1992), Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (1994), Conferencia Mundial sobre los Derechos Humanos (1993), Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad (1994), Cumbre Mundial para el Desarrollo Social (1995), Cuarta Conferencia Mundial sobre las Mujeres (1995), Reunión a la Mitad de la Década del Foro Consultivo Internacional sobre la Educación para Todos (1996), Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos (1997) y la Conferencia Internacional sobre el Trabajo de los Niños (1997): El reto consiste ahora en cumplir con esos compromisos.

5. La evaluación mundial de la Educación Para Todos en el año 2000 (EPT) muestra que se han realizado progresos importantes en muchos países. Sin embargo, es inaceptable que en el año 2000 más de 113 millones de niños no tengan acceso a la enseñanza básica, que todavía 880 millones de adultos sean analfabetos, que la discriminación por género siga dejando lastres en los sistemas educativos, y que la calidad del aprendizaje y la adquisición de valores humanos y de competencias estén lejos de atender las aspiraciones y las necesidades de los individuos y de las sociedades: jóvenes y adultos ven negado el acceso a habilidades y conocimientos necesarios para encontrar un empleo remunerado y participar plenamente en sus sociedades. A menos que se produzca un progreso rápido de la educación para todos, los objetivos nacionales e internacionales de reducción de la pobreza no serán alcanzados y las desigualdades entre los países y en el seno mismo de las sociedades irán en aumento.

6. La educación es un derecho fundamental del ser humano. Es una condición esencial para el desarrollo sostenible así como para la paz y la estabilidad en el interior de los países y entre ellos, y por lo tanto el medio indispensable para una participación efectiva en las sociedades y en las economías del siglo XXI, sometidas a procesos rápidos de mundialización. El logro de las metas de la educación para todos no debería ser diferido por más tiempo. Es posible y necesario responder con urgencia a las necesidades educativas básicas de todos.

7. Por consiguiente, nos comprometemos colectivamente a garantizar la realización de los objetivos siguientes:

(i) desarrollar y mejorar bajo todos sus aspectos la protección y la educación de la primera infancia, con énfasis en los niños más vulnerables y más desfavorecidos.

(ii) Garantizar que, de aquí al 2015, todos los niños y niñas, los que se encuentren en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan la posibilidad de acceder a una educación básica obligatoria y gratuita de calidad, y de completarla;

(iii) Responder a las necesidades educativas de todos los jóvenes y de todos los adultos, garantizando un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje, de habilidades para la vida y de ciudadanía;

(iv) Mejorar en un 50%, los niveles de alfabetización de adultos, y especialmente el de las mujeres de aquí al año 2015, y garantizar a todos los adultos un acceso equitativo a los programas de educación básica y de educación permanente;

(v) Eliminar las disparidades de género en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr la igualdad de género en el año 2015, cuidando de garantizar a las niñas y adolescentes un acceso equitativo, real y sin restricciones a una educación de base de calidad;

(vi) Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación con una meta de excelencia de manera que se obtengan para todos resultados de aprendizaje reconocidos y cuantificables, resaltando los referidos a la lectura, la escritura, el cálculo y las competencias indispensables para la vida cotidiana.

Para alcanzar esos objetivos, nosotros, los gobiernos, organizaciones, agencias, grupos y asociaciones representados en el Foro Mundial sobre la Educación, nos comprometemos a:

(i) Suscitar, a niveles nacionales e internacional, un poderoso compromiso político a favor de la educación para todos, definir planes de acción nacionales y aumentar sensiblemente la inversión en educación básica;

(ii) Promover políticas de educación para todos en el marco de una acción sectorial sostenible y bien integrada, claramente articulada con las estrategias de erradicación de la pobreza y de desarrollo;

(iii) Asegurar el compromiso y la participación de la sociedad civil en la formulación, puesta en marcha y seguimiento de las estrategias de desarrollo de la educación;

(iv) Desarrollar sistemas de gestión y de gobernabilidad educativa que sean reactivos, participativos y responsables;

(v) Responder a las necesidades de los sistemas educativos que sufren el impacto de conflictos, de catástrofes naturales y de situaciones de inestabilidad, y dirigir los programas educativos según métodos cuya naturaleza sea promover la comprensión mutua, la paz y la tolerancia y ayudar a prevenir la violencia y los conflictos;

(vi) Poner en marcha estrategias integradas para la igualdad de los géneros en educación, que reconozcan la necesidad de un cambio de actitudes, de valores y de prácticas;

(vii) Llevar a cabo, urgentemente, actividades y programas educativos para luchar contra la pandemia de VIH/sida;

(viii) Crear un entorno educativo saludable y seguro, incluyente y equitativamente dotado de medios, que favorezca la excelencia del aprendizaje y conduzca a niveles de logro bien definidos para todos;

(ix) Mejorar la condición, la motivación y el profesionalismo de los docentes;

(x) Poner las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación al servicio de la realización de los objetivos de la educación para todos;

(xi) Realizar un seguimiento sistemático de los progresos y de las estrategias en materia de educación para todos a niveles nacional, regional e internacional;

(xii) Reforzar los mecanismos existentes para acelerar el progreso hacia la educación para todos.

1. Basándose en datos acumulados en el marco de las evaluaciones regionales y nacionales de la EPT, así como en estrategias sectoriales nacionales que ya estén funcionando, todos los Estados serán invitados a definir planes de acción nacionales o a reforzar aquellos ya existentes antes del año 2002, como muy tarde. Esos planes deberían ser insertados en el marco de un esfuerzo más amplio de desarrollo y de lucha contra la pobreza, y ser elaborados según procesos más transparentes y más democráticos, con la implicación de los actores sociales, como los representantes del pueblo, los líderes comunitarios, padres, personas que aprenden, de las ONGs y de la sociedad civil. Esos planes se preocuparán de los problemas relacionados con la habitual financiación escasa de la educación básica, definiendo prioridades presupuestarias que expresen la voluntad de alcanzar las metas y los objetivos de la Educación para Todos lo antes posible y a más tardar en el año 2015. Dichos planes definirán, además, estrategias inequívocas para responder a los problemas específicos de aquellos que en la actualidad han sido dejados de lado de las oportunidades de la educación, privilegiando claramente la educación de las niñas y la igualdad de género. Los planes darán forma y realidad concreta a los objetivos y estrategias definidos en este documento, así como a los compromisos adquiridos con ocasión de las conferencias internacionales que se han ido sucediendo desde 1990. Las actividades regionales de apoyo a las estrategias nacionales estarán basadas en la consolidación de las organizaciones, de las redes y de las iniciativas en los niveles regionales y subregionales.

2. Son necesarios una voluntad política y un impulso nacional más firme para garantizar la efectiva y exitosa puesta en marcha de los planes nacionales en cada uno de los países involucrados. Sin embargo, la voluntad política no es nada sin los medios necesarios. La comunidad internacional no ignora que muchos países se encuentran en la actualidad desprovistos de los medios necesarios para alcanzar los objetivos de la educación para todos en unos plazos aceptables. Es preciso, por tanto, movilizar nuevas fuentes financieras, preferentemente bajo la forma de préstamos y de ayudas con condiciones preferentes, a través de instituciones de financiación bilaterales y multilaterales, como el Banco Mundial y los bancos regionales de desarrollo, pero también del sector privado. Nosotros afirmamos que ningún país que haya tomado en serio su compromiso a favor de la educación básica verá sus esfuerzos contrariados por la falta de recursos.

3. La comunidad internacional dará a conocer este compromiso colectivo desarrollando, con efecto inmediato, una iniciativa global con el propósito de elaborar estrategias y movilizar los recursos necesarios para aportar un apoyo efectivo a los esfuerzos nacionales. Las opciones a considerar en el marco de esta iniciativa contemplarán:

— aumentar la financiación externa de la educación, en especial la de la educación básica;

— mejorar la previsibilidad de los flujos de la ayuda externa;

— facilitar una coordinación más eficiente de los donantes;

— consolidar los planteamientos sectoriales;

— intensificar, ampliar y diligenciar el alivio o la cancelación de la deuda para luchar contra la pobreza, con un compromiso firme a favor de la educación básica;

— Prever un seguimiento más eficaz y más regular de los progresos realizados en la búsqueda de las metas y de los objetivos de la EPT, bajo la forma de evaluaciones periódicas.

Numerosos países ya han dado muestras de lo que pueden conseguir estrategias nacionales firmes y que se apoyan en una cooperación al desarrollo eficaz. Los progresos realizados en el marco de esas estrategias pueden y deben ser acelerados gracias al incremento de la ayuda internacional. Al mismo tiempo, los países con estrategias menos desarrolladas —como los países que son presa de conflictos, los países en transición o aquellos que salen de una crisis— deben recibir todo el apoyo necesario para progresar más rápidamente hacia los objetivos de la educación para todos.

1. Nosotros consolidaremos mecanismos regionales e internacionales fiables que permitan dar cuenta de la acción llevada a cabo para que esos compromisos puedan expresarse claramente y asegurar que el Marco de Acción de Dakar esté en la agenda de todas las organizaciones regionales e internacionales, de todo cuerpo legislativo nacional y de toda instancia de decisión local.

2. El Balance mundial de la educación para todos en el año 2000 muestra que es en el África subsahariana, en Asia del Sur y en los países menos desarrollados donde la situación es más preocupante. En consecuencia, si la ayuda internacional no debe faltar en ningún país, la prioridad debe ser concedida a esas regiones y a esos países. Los países en conflicto o en proceso de reconstrucción deben beneficiarse también de una atención especial, con el fin de poder consolidar sistemas educativos que respondan a las necesidades de todas las personas que aprenden.

3. Consolidar mecanismos existentes para acelerar el progreso de la Educación para Todos.
Implementar los objetivos y las estrategias mencionados requerirá que mecanismos nacionales, regionales e internacionales sean puestos en marcha inmediatamente. Para ser más efectivos, esos mecanismos serán participativos y, siempre que sea posible, sumados a los que ya existen. Incluirán a representantes de todas las partes implicadas así como a los socios, y operarán de manera transparente y responsable. Darán una respuesta global al texto y al espíritu de la Declaración de Jomtien y a este Marco de Acción de Dakar. Las funciones de estos mecanismos incluirán, en diversos grados, apoyo, movilización de recursos, seguimiento y generación de conocimientos sobre la Educación para Todos y la tarea de compartirlos.
El núcleo de actividad de la Educación para Todos reside en el nivel nacional. Los foros nacionales sobre la Educación para Todos serán reforzados o establecidos para apoyar los logros de la EPT. Todos los ministerios involucrados y las organizaciones nacionales de la sociedad civil serán representados sistemáticamente en esos foros. Deberían ser transparentes y democráticos y constituir un marco de acción para la implementación a niveles subnacionales. Los países prepararán Planes nacionales globales sobre la EPT a más tardar para el año 2002. A aquellos países que se enfrenten a retos significativos, como crisis complejas o desastres naturales, la comunidad internacional les facilitará un apoyo técnico especial. Cada Plan Nacional de la EPT deberá:
— ser desarrollado bajo dirección gubernamental, en consulta directa y sistemática con la sociedad civil nacional;

— atraer apoyo coordinado de todos los socios de la cooperación;

— especificar reformas que respondan a los seis objetivos de la EPT;

— establecer un marco de acción sostenible financieramente;

— definir plazos y estar orientado a la realización de acciones concretas;

— incluir indicadores de logros intermedios; y

— lograr una sinergia de todos los esfuerzos enfocados al desarrollo humano a través de su incorporación al Plan de desarrollo nacional y a su proceso.
Allá donde estos procesos se hayan iniciado en el marco de un plan verosímil, los socios de la comunidad internacional se comprometen a trabajar de manera consecuente, coordinada y coherente. Cada socio aportará su contribución en función de sus ventajas comparativas para apoyar los planes nacionales de la EPT con el fin de garantizar que el déficit de recursos sea colmado.
Las actividades regionales de apoyo a los esfuerzos nacionales estarán basadas en las organizaciones, redes e iniciativas ya existentes a los niveles regional y subregional, reforzándolas cuando fuere necesario. Las regiones y las subregiones decidirán sobre una red regional de apoyo llamada a convertirse en el foro regional o subregional, sobre la EPT con un mandato explícito en ese ámbito. Es esencial la participación sistemática de todas las organizaciones competentes que representan a la sociedad civil o que tienen carácter regional o subregional así como la coordinación de sus esfuerzos. Los foros regionales y subregionales sobre la EPT estarán vinculados orgánicamente a los foros nacionales y serán responsables ante ellos. Sus funciones serán las siguientes: coordinarse con todas las redes relacionadas con el tema, definir los objetivos regionales y subregionales y hacer el seguimiento de su puesta en funcionamiento; sensibilizar a la opinión; favorecer el diálogo sobre las políticas; promover las asociaciones y la cooperación técnica; compartir las mejores prácticas y las enseñanzas aprendidas; garantizar el seguimiento de las actividades e informar sobre sus avances; y, por fin, promover la movilización de recursos. Se preverá apoyo regional e internacional para reforzar los foros regionales y subregionales así como las capacidades propias en materia de EPT, especialmente en África y en Asia del Sur.
La UNESCO proseguirá el papel que le ha sido asignado de coordinar a los socios de EPT y de mantener la dinámica de su cooperación. En ese marco, el Director General de la UNESCO reunirá cada año a un grupo de alto nivel a la vez reducido y flexible. Ese grupo contribuirá a reforzar el compromiso político y la movilización de medios técnicos y financieros. Puestos al corriente de los informes de seguimiento de los diferentes institutos de la UNESCO (IIPE, BIE, IUE) y en particular por el Instituto de Estadística de la UNESCO así como por los datos facilitados por los foros regionales y subregionales sobre la EPT, será también una oportunidad para que la comunidad mundial dé cuenta de los avances logrados con respecto a los compromisos asumidos en Dakar. Estará compuesto por líderes del más alto nivel de los gobiernos y de la sociedad civil de los países en desarrollo y desarrollados, así como por los organismos de desarrollo.
La UNESCO adoptará funciones de secretaría. Volverá a enfocar su programa de educación de manera que se pongan los resultados y las prioridades de Dakar en el núcleo de su labor. Ello implicará grupos de trabajo sobre cada uno de los seis objetivos adoptados en Dakar. Esta secretaría colaborará estrechamente con las demás organizaciones y podrá incluir personal respaldado por ellas.
La realización de los objetivos de la educación para todos necesitará un esfuerzo financiero adicional por parte de los países, así como una ayuda al desarrollo mayor y un alivio de la deuda a cambio de educación por parte de los donantes bilaterales y multilaterales, cuyo coste estimado es del orden de ocho mil millones de dólares por año. Es esencial, por lo tanto, que nuevos compromisos concretos sean asumidos a nivel financiero tanto por los gobiernos nacionales como por los donantes bilaterales y multilaterales, incluido el Banco Mundial, así como los bancos regionales de desarrollo, la sociedad civil y las fundaciones.

Dakar, Senegal, 26 al 28 de abril de 2000

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Foro Mundial sobre la Educación Marco de acción de Dakar "La educación para todos: cumplir con nuestros compromisos colectivos"

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La Revista Iberoamericana de Educación es una publicación monográfica cuatrimestral editada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) Está en: OEI - Ediciones - Revista Iberoamericana de Educación - Número 22 Nosotros, participantes en el Foro Mundial sobre la Educación, reunidos en Dakar (Senegal), en abril de 2000, nos comprometemos a garantizar para todos los ciudadanos y todas las sociedades la realización de las metas y objetivos de la educación para todos.

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Pastor, C. (2018). Unidad 1. La educación inclusiva. https://educrea.cl/wp-content/uploads/2018/01/DOC1-edu-inclusiva.pdf

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Sittón, O. (2016). Diseño curricular inclusivo: componentes del currículum para todos. Educación. https://es.slideshare.net/sitton29/diseo-curricular-inclusivo

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DISEÑO CURRICULAR INCLUSIVO: COMPONENTES DEL CURRICULUM PARA TODOS Trabajo del docente. * A la hora de tomar decisiones para atender las diferentes necesidade...

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Tekman. (2016). Resolución y aprendizaje. https://www.tekmaneducation.com/claves-para-el-cambio-educativo-una-buena-gestion-del-aula/

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UNESCO. (2000). Marco de acción de Dakar. (U. Peppler Barry, Ed.) Francia: Graphoprint. https://www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resource-attachments/UNESCO_Marco_Acci%C3%B3n_Dakar_2000_ES.pdf

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Vega, J. (2015). La sala de clases como grupo social. Sociología de la Educación: http://sociologiadeeducacionunid.blogspot.com/2015/03/la-sala-de-clases-como-grupo-social.html

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LA SALA DE CLASES COMO GRUPO SOCIAL.

Un salón de clase, en el momento en el que tenemos a un profesor y a individuos candidatos para aprender, estamos teniendo automáticamente un grupo social en el que se establecen diferentes tipos de relaciones entre los alumnos.

En ella (salón de clases) se hace notar el rol del profesor, y el del alumno y las relaciones que se establecen de acuerdo a diversos factores que afectan al proceso educacional y al proceso de aprendizaje y de socialización.

En todo salón de clases en donde hay un gran número de alumnos se forman subgrupos al igual que sucede en nuestro entorno social habitual como seres humanos, estos grupos sociales, para llamarles de algún modo provocan efectos en el rendimiento escolar y la conducta general, que pueden ser amoldados, de cierta manera por el profesor, de tal forma, podemos decir que el profesor tiene un gran peso sino es que la mayoría de este para que sus alumnos saliendo del salón de clase tengas valores y aprendan algo más que las materias académicas que en el se imparten.

Dando un poco mi opinión en cuanto a lo anterior, si hablamos de un salón de clase como grupo social, podemos de manera utópica pensar que si se tiene un buen profesor, que enseña por vocación y tiene gran sentido y noción pedagógica llevar a cabo de manera fluida el aprendizaje necesario, mas también como extra una enseñanza cultural para los alumnos.

La práctica docente es ante todo una práctica social. Su cabal comprensión implica abordarla desde los niveles de análisis social, escolar y de aula. Su posible formación supone rescatar para ella una dimensión más amplia que la del salón de clase. Esto nos lleva al examen del concepto de sociedad y a la relación de esta con la educación, así como a concretar esto en el análisis de la escuela y del aula.(Pansza Gonzàlez, 1993: 87).

Afirmo y estoy de acuerdo que a un salón se le llama sociedad puesto que desde que estamos en la primaria, hasta la preparatoria en donde estamos en formación de carácter y donde nos preparamos para ser adultos, ciudadanos y personas responsables, pasamos la mayoría de tiempo en las aulas y en la propia institución, por lo tanto el colegio, se vuelve nuestra segunda casa en donde, también deben, nuestros profesores de fomentarnos valores, cultura, vocación y ganas de sobresalir y ser exitosos, y si, dentro de nuestras aulas académicas tenemos competencias y aptitudes, fuera de ella, el día que tengamos trabajos reales, familias y vidas reales podremos llevarlas a cabo gracias a nuestra pequeña sociedad llamada aula educativa o salón de clases.

Con relación al rendimiento escolar, además de los factores personales, es necesario encontrar explicaciones de índole social. Entre los factores que pueden estar ligados con el rendimiento escolar, la edad, el sexo, la vocación, la extracción social pueden ser decisivos.

El estudio de los subgrupos que se forman en las salas académicas y que constituyen por lo general auténticos grupos de iguales, permiten descubrir su influencia o no en la mantención de las pautas culturales provenientes de la familia. El niño y el joven desarrollan allí una vida de la cual quedan excluidos los adultos. Suelen originar modelos de conducta que los singularizan y que fomentan su independencia con respecto a los adultos, incluyendo a los padres. (Luis Fuentealba Weber, 1986, Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile).

Ahora bien, el hecho de que sea un pequeño grupo social hacen que se desenvuelvan libremente, y citando:

Allan Collins; Paul Duguid; Educational Researcher, Vol. 18, No. 1. (Jan. - Feb., 1989) aportan acercadel significado del Aprendizaje al sustentar que "El Aprendizaje es Cooperativo" ya que la participación en prácticas sociales es un aspecto esencial - sustentan - del aprendizaje situado, ello también implica que el aprendizaje productivo presenta un carácter cooperativo, de interacción entre personas. Por lo que es fundamental estudiar ese grado de interacción, para hacerla fuerte y en favor del aprendizaje.

Explicando con mis palabras un poco de lo último mencionado y para concluir, el hecho de que el salón de clases sea un grupo social correctamente estructurado y teniendo como guía a un profesor, hacen que el aprendizaje sea mejor y se pueda captar de un modo mucho más coherente debido a que el aula se desarrolla de un modo correcto y se aprenden cosas tanto de impacto académico como impacto social, para como había mencionado anteriormente el momento de desenvolverse en un ámbito real con situaciones reales por la anterior experiencia conviviendo con todo tipo de persona se pueda desarrollar de una manera mucho más fluida y exitosa.

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LA SALA DE CLASES COMO GRUPO SOCIAL. Un salón de clase, en el momento en el que tenemos a un profesor y a individuos candidatos pa...

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Vicepresidencia de la República del Ecuador. (2011). Educación inclusiva y especial. (MEC, Editor). Educación sin barreras. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/07/Guia_de_trabajo_Educacion_Inclusiva.pdf