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Enseñar ciencias sociales en el primer ciclo de primaria

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Enseñar ciencias sociales en el primer ciclo de primaria

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Ciencias sociales. Material complementario 1. 

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Ciencias sociales. Material complementario 1. 

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Ciencias sociales. Material complementario 2.

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Ciencias sociales. Material complementario 2.

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Enseñar y aprender ciencias sociales en primaria

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Enseñar y aprender ciencias sociales en primaria

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Enseñar y aprender Ciencias Sociales en la Escuela Primaria

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Nucleos de aprendizajes prioritarios. 1er ciclo de primaria

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Nucleos de aprendizajes prioritarios. 1er ciclo de primaria

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Selección de textos sobre juegos y juguetes del pasado

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Historia de Belén de Escobar - LaHistoria

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Belen de Escobar: Breve historia de una ciudad con encanto

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El Sitio de Escobar: Una mirada distinta de la realidad, ni mejor ni peor, solo distinta

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24 de marzo. Dia de la memoria por la verdad y la justicia.

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24 de marzo. Dia de la memoria por la verdad y la justicia.

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Continuemos estudiando | 24 de marzo, Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia

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Recordación de los años en que, en nuestro país, se perseguía a las personas y se prohibía la lectura, incluso de cuentos que relataban historias de niñeces generosas y valientes.

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24 de marzo. Dia de la memoria por la verdad y la justica.

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24 de marzo. Dia de la memoria por la verdad y la justica.

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"Algunas personas piensan que de las cosas malas y tristes es mejor olvidarse. Otras personas creemos que recordar es bueno; que hay cosas malas y tristes que no van a volver a suceder precisamente por eso, porque nos acordamos de ellas, porque no las echamos fuera de nuestra memoria".
(Graciela Montes, 1996).

La memoria es una práctica social que no consiste solo en "traer el pasado al presente". El pasado no puede ser nunca restituido íntegramente, ya que supone una operación de selección, por la cual ciertos trazos son conservados, mientras que otros son olvidados (Todorov, 2015). Es decir que no hay memoria sin olvido, y esta tensión lejos de ser inocente constituye una relación de poder. La memoria está conformada por relatos -muchas veces fragmentarios y marcados por matices- que dejan en evidencia los sentidos en pugna acerca del pasado. Ello se acentúa mucho más cuando se refiere al pasado reciente.

Los sentidos del pasado son múltiples; no hay un único relato y éstos van cambiando al compás de las transformaciones del presente (Jelin y Lorenz, 2004). Es decir que la memoria conlleva un proceso de construcción desde el presente hacia el pasado y es esa mediación inevitable de la perspectiva sobre el hoy la que modifica la mirada hacia atrás. Las memorias nunca son repetición sino reconstrucción compartida y tienen un lugar principal en la conformación de las identidades. La memoria supone también una relación con el futuro, en tanto éste parece abrirse desde ciertas posibilidades que se imaginan en el presente y que están cargadas de historia.

Desde esta perspectiva, la escuela asume el compromiso de constituirse en "pasadora de la memoria" (Hassoun, 1996), en tanto partícipe de este proceso de constante construcción y reconstrucción. La escuela alberga, transforma y transmite memorias en plural, fruto de las historias personales, familiares, barriales, de las comunidades, de la provincia y del país, dando lugar también a aquellas que por dolorosas y trágicas han sido silenciadas, pero que siguen teniendo múltiples efectos en el presente.

Es en este marco que el 24 de marzo, aniversario del golpe de Estado de 1976, es una ocasión para seguir reflexionando de modo que el compromiso con el "Nunca Más" sea renovado y recreado por las nuevas generaciones. Enfatizamos este proceso de construcción colectiva de la memoria que supone avances y retrocesos, significaciones cambiantes y en disputa, y que asume un "piso común" de defensa irrestricta de la democracia y los derechos humanos.

El Nivel Inicial también ofrece múltiples oportunidades para dar forma a lo colectivo en tanto espacio de negociación y disputa en el proceso de conformación de la memoria. Sin duda, este trabajo excede las paredes del jardín y necesariamente interpela a las familias y a la comunidad educativa en su totalidad, en su rol de generaciones adultas a cargo de las infancias.

Temas tales como el golpe de Estado de 1976 y la dictadura cívico-militar suponen una complejidad que excede las posibilidades de comprensión de niñas y niños del Nivel Inicial, que seguramente irán conociendo en su tránsito por todo el sistema educativo. Sin embargo, el jardín se propone que alumnas y alumnos mayores inicien sus primeros acercamientos a ciertos aspectos de estas temáticas de modo que les permitan ir aprendiendo la importancia de vivir en democracia y de respetar los derechos humanos evitando siempre que las propuestas de enseñanza se centren en el horror y el crimen.

Desde esta perspectiva, proponemos que las salas de niñas y niños más grandes del jardín se aproximen a la censura y un modo de hacerlo es a través de los cuentos infantiles que fueron prohibidos. El gobierno militar tomó múltiples decisiones autoritarias para identificar, perseguir y castigar a quienes consideraba sus enemigos y silenciar sus ideas. Entre ellas, instauró la censura previa en la publicación y venta de libros. La literatura infantil no fue la excepción y hubo numerosas prohibiciones.

Si bien se trata tan solo de una parte de la compleja trama de relaciones que constituyen los procesos políticos, sociales, económicos involucrados en el golpe y la posterior dictadura cívico-militar, la censura de parte de la literatura infantil permite comprender aspectos sustantivos centrados en la suspensión de la libertad de expresión en contraposición a la actual vigencia del estado de derecho en democracia.

Leer cuentos prohibidos

La literatura permite a las niñas y los niños del jardín entrar en el universo simbólico de temáticas desafiantes y también controvertidas al mismo tiempo que -como en esta oportunidad- se constituye en fuente histórica para conocer algunos aspectos de una época.

Un primer paso consiste en definir qué cuento leer, por qué y cómo hacerlo.¹

La selección de los textos requiere un conocimiento de las obras con el propósito de anticipar tanto las modalidades de la lectura como las posibles intervenciones durante el espacio de intercambio. Esta vez, les proponemos la lectura de "El caso Gaspar" de Elsa Bornemann.²

Este cuento forma parte del libro Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Bornemann ilustrado por Ayax Barnes. Cuenta la historia de Gaspar quien, cansado de andar con sus pies, empezó a caminar con las manos. Las personas que circulaban por la calle lo veían como un "bicho raro" por caminar distinto. Gaspar fue detenido por agentes de policía quienes quedaron desconcertados ante su pregunta: "¿está prohibido caminar sobre las manos?"

Ilustraciones de Ayax Barnes para la tapa e interior de la primera edición del libro Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Bornemann, Ediciones Librerías Fausto, Colección La Lechuza, Buenos Aires, 1975.

Antes de escuchar leer y abrir espacios de opinión colectiva, las y los docentes pueden brindar breves informaciones que contextualicen el texto pero que no demoren el rápido inicio de la lectura: las razones por las cuales lo eligieron, algún dato de la obra, de la autora, la centralidad de algún personaje, etc.

Para la lectura de "El caso Gaspar":

* Compartir los motivos de selección del cuento:
Vamos a leer un cuento que hace mucho tiempo fue prohibido por un decreto de la dictadura militar y que otras chicas y otros chicos no pudieron leerlo. Luego de leer "El caso Gaspar", vamos a conversar sobre por qué fue prohibido.
* También algunas anticipaciones sobre los personajes:
Gaspar hace cosas que otras personas no comprenden. Lo ven como un "bicho raro". Veamos por qué.
* Algunos datos acerca de la autora:
Este cuento y otros de Elsa Bornemann fueron prohibidos. También obras de diferentes escritoras, escritores, ilustradoras e ilustradores. Luego de leerlo, vamos a pensar por qué lo habrán prohibido. Este cuento y otros de Elsa Bornemann se tradujeron a muchas lenguas. Es una autora muy reconocida por los cuentos hermosos que escribe. Son cuentos que nos invitan a pensar.
Una vez que se inicia la lectura, es importante hacerlo de manera completa, sin saltear párrafos ni sustituir palabras para adentrarse en la historia y en los modos del relato. Es necesario tener contacto con los cuentos tal como están escritos, con las palabras como fueron cuidadosamente elegidas por la autora o el autor.

Finalizada la lectura, es posible abrir un espacio de comentarios colectivos a la manera en que solemos hacerlo las lectoras y los lectores en la vida social. Estos comentarios iniciales pueden referirse a la historia, a algún pasaje, a un diálogo o irrupción de un personaje o a la forma en que está escrita. En todos los casos, se trata de una impresión global sobre lo leído.

Una vez que las niñas y los niños hayan brindado sus primeros comentarios, la maestra o el maestro sostiene y profundiza el intercambio para tratar de buscar indicios en el texto que permitan esbozar algunas respuestas a la pregunta: ¿qué dice el cuento que habrá impulsado a los militares a prohibirlo? ¿Por qué? Para ello, propone volver al texto, releer fragmentos y discutir sobre lo leído de manera grupal teniendo en cuenta lo que dice y cómo lo dice.

Por ejemplo, para " El caso Gaspar":

* Releo esta frase: "¡Ninguna persona confiaba en ese vendedor domiciliario que se presentaba caminando sobre las manos!" ¿Por qué algunas personas no confiaban en él?

* Me llamó la atención esta parte del cuento donde dice: "Está detenido -aseguró uno de ellos [policía], tomándolo de las rodillas, mientras los otros dos se comunicaban por radioteléfono con el Departamento Central de Policía". ¿Por qué la policía actúa de ese modo con Gaspar?

* Es interesante la pregunta de Gaspar: "¿Está prohibido caminar sobre las manos?" ¿A quién hace esta pregunta y por qué la hace?

En el intercambio grupal se podrán identificar algunas ideas que presenta la historia como el valor de la libertad y la resistencia frente a la arbitrariedad o el autoritarismo, así como también enfatizar que con el retorno de la democracia el libro Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Bornemann -donde se encuentra El caso Gaspar -volvió a editarse varias veces en Argentina y así podemos leerlo en el presente.

A modo de reflexión final

El inicio del ciclo escolar siempre es una etapa del año compleja en los jardines. Sin duda, ninguna fecha del calendario escolar agota las posibilidades de abordar estos temas que se podrán ir desplegando en distintos momentos a través de variadas propuestas e itinerarios de lecturas de distintas obras prohibidas, de diferentes cuentos de la misma autora o del mismo ilustrador, etc.

Se trata de una parte de nuestra historia que es necesario conocer desde sus distintas versiones para comprenderla profundamente. De esta forma, el jardín se convierte en un espacio donde contar historias como un modo de encontrar las palabras que resignifican nuestra identidad y que nos permiten seguir proyectándonos hacia el porvenir. Contar, comprender, hablar, preguntar para que los sucesos terribles, como los acontecimientos ocurridos durante la última dictadura militar, siempre se recuerden y nunca, nunca se repitan.

Bibliografía

Dirección Provincial de Educación Primaria (2020) 24 de marzo, Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia. Aportes para el trabajo en el aula. La Plata, Dirección General de Cultura y Educación.

Dirección Provincial de Educación Inicial (2021) El Árbol de la Abuelas. Itinerarios de infancias y memoria. La Plata, Dirección General de Cultura y Educación.

Hassoun, Jacques (1996) Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires, Ediciones de la flor.

Imaginaria (1999, 15 de diciembre) Un elefante ocupa mucho espacio. Revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil, edición N°14. C onsultado en marzo de 2022.

Imaginaria (2001, 4 de abril) Libros y autores de literatura infantil prohibidos durante la última dictadura. Revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil, edición N°48. C onsultado en marzo de 2022.

Invernizzi, Hernán y Gociol, Judith (2007) Un golpe a los libros: represión a la cultura durante la última dictadura militar. Buenos Aires, Eudeba.

Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente (2006) A 30 años del golpe en las aulas: Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Montes, Graciela (1996) El golpe y los chicos. Buenos Aires, Colihue.

Pesclevi, Gabriela (2014) Libros que muerden: literatura infantil y juvenil censurada sobre la última dictadura cívico-militar. 1976-1983. Buenos Aires, Biblioteca Nacional.

Programa Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela (2015) Curso Memoria, identidad y democracia en el Nivel Inicial, Clase Nº 1. Buenos Aires, Instituto Nacional de Formación Docente (INFD).

Programa Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela (2015) Curso Memoria, identidad y democracia en el Nivel Inicial, Clase Nº 4. Buenos Aires, Instituto Nacional de Formación Docente (INFD).

Todorov, T. (s/f) Los dilemas de la memoria. Conferencia magistral en Cátedra Latinoamericana Julio Cortázar. Universidad Nacional Autónoma de México. Unidad de Guadalajara.

Cuentos prohibidos

Bornemann, Elsa (2004) Un elefante ocupa mucho espacio. Buenos Aires, Alfaguara Infantil.

Bornemann, Elsa (2004) "El caso Gaspar"en Un elefante ocupa mucho espacio. Buenos Aires, Alfaguara Infantil.

Kuki Miler [responsable de la colección] y Daniel Bassi [traducción] (1975) Cinco dedos. Colectivo Libros para Niños de Berlín. Buenos Aires, Ediciones de la Flor.

De Saint Exupery, Antoine (1951) El Principito. Buenos Aires, Editorial Emecé.

Devetach, Laura (1996) La torre de cubos. Córdoba, Editorial Eudecor.

Doumerc, Beatriz y Barnes, Ayax (1975) El pueblo que no quería ser gris. Buenos Aires, Rompan Fila Ediciones.

Lodi, Mario (1975) La ultrabomba. Buenos Aires, Rompan Fila Ediciones.

¹ En la bibliografía se detallan otros cuentos prohibidos.
² Esta propuesta está basada en el proyecto "A 30 años del golpe en las aulas" del Ministerio de Educación de la Nación, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2006.

Imagen de portada: Icons8

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Continuemos estudiando | 24 de marzo, Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia. Los cuentos prohibidos

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Se trabaja un cuento, una autora y un ilustrador censurados durante la última dictadura militar y se propone reflexionar sobre el derecho a la libertad de expresión en democracia.

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24 de marzo. Dia de la memoria por la verdad y la justicia. 

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24 de marzo. Dia de la memoria por la verdad y la justicia. 

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2 de abril. Dia de los veteranos y los caidos en la guerra en Malvinas. 

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2 de abril. Dia de los veteranos y los caidos en la guerra en Malvinas. 

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Malvinas: la diplomacia y la guerra

En 2022, la conmemoración del "Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas" adquirió una relevancia especial porque se cumplieron 40 años del comienzo de la guerra del Atlántico Sur.

Este año, en el que celebramos cuatro décadas de democracia ininterrumpida en nuestro país, dicha relevancia no pierde vigencia y esta fecha se constituye en un buen momento para analizar las formas en que se desarrolló el reclamo de soberanía argentina sobre las Islas antes, durante y después de la guerra de 1982.

Para ello es interesante detenerse a reconocer los avances logrados en las demandas de soberanía argentina sobre las Islas Malvinas y reflexionar acerca de los mismos: cómo se obtuvieron y cuál fue el impacto que tuvo la guerra de 1982 en el desarrollo del conflicto.

Lo prolongado de un reclamo que continúa y las diversas acciones desplegadas por los gobiernos para la recuperación de las Islas a lo largo de más de un siglo y medio de historia invitan, a una escala más amplia, a analizar en las escuelas las diferentes formas de resolución de conflictos y reflexionar sobre las implicancias y los resultados obtenidos en cada caso.

El reclamo argentino sobre las Islas Malvinas

Desde hace más de un siglo y medio, la República Argentina ha sostenido sistemáticamente su soberanía sobre las Islas. Desde la reforma constitucional de 1994 este reclamo constituye, además, un mandato de la Constitución Nacional.

Sabemos que el origen de la cuestión se remonta al año 1833, cuando las tropas de la Armada Real Británica expulsaron de las Islas al gobierno nombrado por las autoridades de Buenos Aires. Desde entonces se ha mantenido la ocupación por parte del Reino Unido.

En el transcurso de más de un siglo y medio, los mecanismos mediante los cuales se plantearon los reclamos y los intereses económicos y estratégicos que los alentaron se fueron modificando. Los argumentos de la Argentina se pueden reunir en tres cuestiones: el Derecho Internacional, los intereses económicos y la importancia estratégica de los archipiélagos para la navegación del Atlántico Sur o como base militar.

El camino de la diplomacia

Después de la Segunda Guerra Mundial, el caso de las Islas Malvinas fue presentado por la Argentina y por el Reino Unido ante la entonces recientemente creada Organización de las Naciones Unidas. Durante las décadas de 1960 y 1970, la ONU propició un proceso gradual de descolonización que creó mecanismos de negociación multilateral para los países que buscaban la autonomía. Gran Bretaña introdujo a las Islas Malvinas como una más de sus colonias que aspiraban a la independencia y la Argentina objetó la posición británica, afirmando que sus reclamos de soberanía sobre las Islas eran anteriores a la ocupación de 1833.

En 1965 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó, en base a la presentación y las gestiones de los representantes argentinos, la Resolución 2065 instando a los gobiernos británico y argentino a establecer negociaciones bilaterales en torno a la cuestión de las Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur. Esta resolución fue un gran logro en la historia de los reclamos argentinos por las Islas Malvinas por dos razones: porque reconoció que existía un conflicto que era anterior a las iniciativas de descolonización y porque estableció que las negociaciones bilaterales eran la vía necesaria para la resolución del problema.

Desde entonces y hasta comienzos de la década de 1980, la Argentina y el Reino Unido sostuvieron varias rondas de negociación sobre la cuestión de las Islas. Aunque las conversaciones no avanzaron sobre la discusión de la soberanía, se lograron establecer algunos acuerdos que permitieron, por ejemplo, la presencia de empresas estatales argentinas en las Islas. Para la comunicación entre las Islas y el territorio continental argentino se construyó un aeródromo y se realizaron vuelos a cargo de la empresa LADE, se instalaron estaciones de servicio abastecidas por YPF y hubo acuerdos de cooperación educativa que permitieron que jóvenes malvinenses fueran becados para estudiar en escuelas de la patagonia argentina.

En esos tiempos y en varias oportunidades, la Asamblea General de las Naciones Unidas reconoció "los continuos esfuerzos realizados por el gobierno argentino" y declaró "la necesidad de que se aceleren las negociaciones [...] para arribar a una solución pacífica de la disputa de soberanía existente".

En diciembre de 1976, durante el gobierno de facto de Jorge Rafael Videla, la Asamblea General de las Naciones Unidas reconoció nuevamente los "continuos esfuerzos" argentinos para "facilitar el proceso de descolonización y promover el bienestar de la población de las Islas" y volvió a solicitar a los gobiernos de la Argentina y de Gran Bretaña que aceleraran "las negociaciones relativas a la disputa sobre soberanía y que se abstuvieran de adoptar decisiones que entrañaran la introducción de modificaciones unilaterales en la situación".

Al año siguiente ambos estados realizaron una Declaración Conjunta que estableció un marco para discutir "futuras relaciones políticas incluyendo soberanía, con relación a las Islas Malvinas, las Georgias del Sur y las Sandwich del Sur y la cooperación económica con respecto a dichos territorios en particular y al Atlántico Sudoccidental en general".

De la diplomacia a la guerra: un doloroso paso hacia atrás

En un contexto marcado por la crisis económica y el creciente desgaste de la dictadura, la Junta Militar encabezada por el Gral. Leopoldo Fortunato Galtieri vio en la recuperación de las Islas Malvinas una oportunidad para refundar el autodenominado "Proceso de Reorganización Nacional". De hecho, hoy hay un amplio consenso en que la causa Malvinas fue explotada por la dictadura como una forma de conseguir apoyo interno a su gobierno.

Los estudios realizados después de la guerra, las denuncias de excombatientes y los procesos judiciales demostraron que las operaciones militares fueron deficientemente planificadas, que se movilizó a conscriptos y soldados recién incorporados y sin preparación para el combate en ese terreno, que hubo enormes deficiencias logísticas y que se produjeron todo tipo de abusos y violaciones de los derechos humanos.

Además de lo que revelaron las investigaciones sobre la guerra, es importante tener en cuenta que, hacia 1982, las acciones diplomáticas estaban dando algunos resultados favorables. Sin embargo, desconociendo los avances producidos, la dictadura encabezada por Leopoldo Fortunato Galtieri lanzó el plan ofensivo de ocupar las Islas, que resultó en el desembarco del 2 de abril. El episodio desencadenó el conflicto armado del Atlántico Sur que se extendió hasta la rendición argentina el 14 de junio. Las fuerzas armadas argentinas fueron derrotadas y debieron dejar las Islas en manos de la potencia triunfante.

Después de la guerra

La derrota en la guerra de 1982 implicó un retroceso muy claro en las negociaciones diplomáticas. Hasta el año 1989 se mantuvo la ruptura de relaciones con el Reino Unido. En ese contexto, Gran Bretaña impuso unilateralmente modificaciones en la situación de las Islas, desde el aumento de la guarnición militar permanente hasta el establecimiento de una Zona de Exclusión Económica en 1986. En esos tiempos comenzó una política de decisiones inconsultas sobre la explotación de los recursos naturales de las Islas y de sus mares adyacentes.

En 1989 la Argentina y el Reino Unido reanudaron relaciones consulares y, al año siguiente, las relaciones diplomáticas. En esos años se realizaron algunas negociaciones referidas a la explotación económica en una parte de los mares y la plataforma marítima en litigio. Pero la reapertura del diálogo no logró hasta ahora evitar el avance británico en materia de explotación de recursos pesqueros y de reservas energéticas, ni en la militarización del territorio.

En la Declaración Conjunta de Madrid de 1990, los gobiernos de Argentina y el Reino Unido acordaron una fórmula de soberanía en la cual se establece que lo que acuerden o realicen las partes no implica ningún cambio en las respectivas posiciones acerca de la soberanía sobre las Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur y los espacios marítimos circundantes. Esta cláusula se ha aplicado a todas las reuniones bilaterales que han tenido lugar desde entonces. Su utilización implica que ambas partes reconocen la existencia de una disputa de soberanía sobre la cuestión de las Islas Malvinas. Asimismo, los entendimientos provisorios adoptados sobre aspectos prácticos de la disputa tienen por objeto contribuir a crear las condiciones favorables a la reanudación de las negociaciones sobre soberanía.

Algunos de estos entendimientos provisorios se refieren a la actividad pesquera y a la exploración y explotación de recursos hidrocarburíferos. En ambos casos, las interpretaciones divergentes y las acciones unilaterales de Gran Bretaña llevaron al gobierno argentino a dar por terminado el entendimiento, quien el 27 de marzo de 2007 comunicó al del Reino Unido la decisión de dar por terminada la Declaración.

Otra Declaración Conjunta argentino-británica, del 14 de julio de 1999, dio lugar a algunos avances significativos respecto de otras cuestiones. Estableció un vuelo regular semanal operado por la empresa LATAM (por aquel entonces LAN AIRLINES) entre Punta Arenas y las Islas Malvinas, con escala en Río Gallegos. Permitió la realización de vuelos de aeronaves civiles privadas y la navegación de embarcaciones privadas desde el territorio continental argentino a las Islas Malvinas y desde allí al territorio continental argentino. La Declaración también restableció el acceso de los argentinos continentales a las Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur. Los dos gobiernos también acordaron acerca de las tareas para el reconocimiento de los cuerpos de los soldados fallecidos en la guerra, la construcción en el cementerio de Darwin de un monumento a los caídos argentinos en el Conflicto del Atlántico Sur y posibilitaron los viajes de familiares a las Islas Malvinas para inaugurar el monumento.

El 11 de octubre de 2001, la Argentina y el Reino Unido concluyeron un Acuerdo sobre desminado en las Islas Malvinas. El estudio de factibilidad fue realizado por ambos gobiernos a través de un Grupo de Trabajo Conjunto (GTC). Los dos gobiernos se hicieron cargo de los costos del estudio de factibilidad, en proporción con las minas terrestres y municiones sin explotar atribuibles a cada uno. Pero en el caso de la República Argentina, la única parte del territorio argentino que se encuentra afectada por minas antipersonales son las Islas Malvinas, y la Argentina no puede acceder a dichas minas para cumplir con las obligaciones asumidas por la Convención, ya que dicho territorio, junto con las Islas Georgias del Sur y Sandwich del Sur y los espacios marítimos circundantes, están ilegalmente ocupados por el Reino Unido.

A partir del año 2000 numerosos organismos y reuniones multilaterales en los que participa la Argentina, especialmente los integrados por países de América Latina y el Caribe, aprobaron resoluciones y declaraciones en apoyo al reclamo de la Argentina.

En la actualidad, la Cuestión de las Islas Malvinas es un tema prioritario de la política exterior argentina, tal como se ha reafirmado en el discurso de asunción presidencial del 10 de diciembre de 2019, donde se reconoce que el único camino posible es el de la paz y la diplomacia. A su vez, la creación de la Secretaría de Malvinas, Antártida y Atlántico Sur, por el Decreto 50 del 19 de diciembre de 2019, fue el primer paso para cumplimentar estos objetivos.

La importancia de los territorios en disputa a través del tiempo

En estos casi 200 años transcurridos desde la ocupación de Malvinas por el Reino Unido, el mundo ha cambiado muchísimo. Se modificaron las conformaciones de muchos estados, los intereses políticos y económicos que defienden sus autoridades, las ideas de los pueblos sobre las identidades nacionales. Por otra parte, hubo diversas revoluciones científicas y tecnológicas, cambió la valoración de los recursos naturales que resultan imprescindibles en cada momento, se acortaron las distancias y se multiplicaron significativamente los conocimientos sobre las tierras emergidas, la atmósfera, el fondo y las aguas y la vida en los mares.

En el marco de estos cambios, los argumentos e intereses que sostienen el reclamo argentino por las Islas Malvinas fueron adquiriendo también variaciones a las que es importante prestar atención cuando se piensa en la conmemoración del 2 de abril desde una perspectiva territorial.

Buenos Aires, y luego la República Argentina, reclamaron en el siglo XIX un archipiélago ventoso y frío, cuyo interés fundamental estaba en que era un lugar de paso, de abastecimiento y de refugio de los buques británicos y norteamericanos que, desde el siglo XVIII, circulaban con frecuencia en el Atlántico Sur para cazar ballenas, lobos marinos y focas. Aprovechaban sus pieles, carnes y, en especial, el aceite obtenido de sus grasas (combustible para las lámparas, lubricantes, entre otros usos). Como resultado de la caza sin control la cantidad de animales disminuyó y los recursos que se obtenían fueron sustituidos por otros.

Aunque el movimiento de cazadores mermó en estos mares, las Islas continuaron siendo importantes por su localización geopolítica estratégica: cercanas a la unión entre los océanos Atlántico y Pacífico, ofrecían la posibilidad de un eventual control de su pasaje. También son codiciadas por su relativa cercanía con la Antártida, un continente que si bien era conocido desde el siglo XVIII, recién fue explorado sistemáticamente a partir de fines del siglo XIX y, especialmente, en las primeras décadas del siglo XX.

En la segunda mitad del siglo XX, con los cambios en las tecnologías de los transportes, las Islas "se acercaron". Luego, los satélites permitieron reconocer en detalle sus recursos superficiales e inventariar algunos subterráneos y subacuáticos. En este siglo XXI, las Islas siguen valiendo por su posición geopolítica. Además, dados los acuerdos internacionales sobre el acceso a los recursos de las aguas marinas aledañas a las tierras emergidas, Malvinas implica hoy no solo islas e islotes, sino también las tierras sumergidas y las aguas que las rodean en las cuales es posible explotar petróleo, buscar nodos polimetálicos, cazar, pescar y recolectar algas y una variada y abundante fauna migratoria que se moviliza entre las aguas frías de la Antártida y las algo más templadas del Atlántico Sur (krill, calamares, merluza, diferentes crustáceos).

Las normativas internacionales establecidas por la por la Comisión de las Naciones Unidas sobre el Derecho al Mar (CONVEMAR, 1982) reconocen el derecho de los estados ribereños sobre las aguas adyacentes, clasificándolas de diversos modos según la extensión desde las costas. Así, Argentina ha tramitado y esta organización internacional ha refrendado la delimitación de la Zona Económica Exclusiva (ZEE) en el Mar Argentino y el mapa bicontinental de la Argentina la incluye. No obstante, no ha existido aún acuerdo definitivo en torno al mar adyacente a Malvinas puesto que se sostiene aun la controversia territorial con el Reino Unido. El mapa bicontinental representa la aspiración de soberanía de la Argentina en cuanto a las Islas Malvinas, a otras islas del Atlántico Sur (Georgias y Sandwich) e incluye la extensión de la

posible ZEE en los mares adyacentes. También el mapa delimita la porción del continente antártico que se denomina Antártida Argentina, aunque la demanda de este territorio permanece congelada desde la firma del Tratado Antártico que entró en vigencia en 1961 y continúa, por prórrogas, vigente en el presente.

Los reclamos de Argentina han cobrado hoy otra dimensión porque ya no refieren solo a las Islas sino también a sus mares vecinos desde el punto de vista del dominio de recursos que eran desconocidos en el siglo XIX. Es así que, con frecuencia, la Cancillería nacional debe denunciar al Reino Unido en ámbitos internacionales por sus avances no consensuados y solicitar a la vez la puesta en marcha de negociaciones por este territorio que se ha ampliado y revalorizado en el tiempo.

Para finalizar, si bien la guerra representó un punto de inflexión en el sostenido reclamo de soberanía que Argentina mantiene por vías diplomáticas desde que las islas fueron usurpadas por Gran Bretaña en 1833, es necesario inscribir esta disputa en un conflicto de muy larga data, tal como fue descripto, con profundas repercusiones en distintos planos de la realidad social del país durante el pasado, todavía en el presente y también para el futuro.

Durante los últimos años, se ha destacado la centralidad que tiene en las escuelas la presencia y los testimonios de las veteranas y los veteranos de guerra a la hora de abordar el tema Malvinas. A través de sus voces, muchas chicas y muchos chicos construyen sus primeras ideas acerca del conflicto bélico y la posguerra. Esto forma parte de un ejercicio reflexivo que vale la pena retomar y profundizar en el marco del 40 aniversario que este año la sociedad argentina celebra de democracia ininterrumpida, y de este modo analizar la Cuestión Malvinas y el conflicto del Atlántico Sur desde una mirada transnacional, regional y local que permita renovar preguntas considerando espacios más extensos -territoriales y marítimos- y temporalidades diversas que incluyen procesos históricos antes, durante y después de la guerra.

¹ Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, en 1945, durante la Conferencia de San Francisco se crea la Organización de las Naciones Unidas (ONU); desde ese momento el sistema de relaciones entre los Estados y del derecho internacional se modifican. Esto resulta así porque cada Estado entrega una cuota de su soberanía al aceptar formar parte de este organismo supranacional. En el momento de su fundación, un total de 51 países firmaron su constitución y se comprometieron a mantener la paz y seguridad internacionales, desarrollar relaciones amistosas entre las naciones, promover el progreso social, el nivel de vida y los derechos humanos. La Carta Fundacional establece que la ONU puede adoptar una decisión sobre una amplia gama de cuestiones. Uno de los mecanismos para esto es proporcionar un foro de discusión llamado Asamblea General, donde actualmente participan más de 180 Estados y en el cual todos tienen derecho a voto luego de discutir y hacer recomendaciones. La Cuestión de las Malvinas se presentó ante la Asamblea General en 1945 y desde ese momento se emitieron diversas resoluciones para solucionar el problema. Otras fueron elaboradas por el Comité Especial de Descolonización de la Asamblea General.

² En 2017, gracias al trabajo del Equipo Argentino de Antropología Forense y el Comité Internacional de la Cruz Roja, se pudieron identificar los restos de 88 soldados caídos en Malvinas, enterrados en el Cementerio Militar de Puerto Darwin.

³ La obra fue un emprendimiento de la Comisión de Familiares de Caídos en Malvinas e Islas del Atlántico Sur, viabilizado por medio de negociaciones diplomáticas. El monumento fue construido entre febrero y abril de 2004 y en marzo de 2005. Los directivos de la Comisión de Familiares efectuaron una visita a las Islas para verificar el final de obra.

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Continuemos estudiando | Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas

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Marco general vinculado a la efeméride del 2 de abril.

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2 de abril. Dia de los veteranos y caidos en la guerra en Malvinas.

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2 de abril. Dia de los veteranos y caidos en la guerra en Malvinas.

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Continuemos estudiando | Aniversario de la Revolución de Mayo de 1810

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Actividades vinculadas a la lectura de cuentos y otros textos y el análisis de imágenes de la época.

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Cuando José Zamba viajó de su Formosa natal para visitar la ciudad de Buenos Aires, nunca imaginó que la travesía implicaría retroceder doscientos años en el tiempo para recorrer la historia argentina. En sus viajes Zamba conoce a Niña, con quien descubre importantes capítulos de la historia nacional. Juntos presencian la Revolución de Mayo, visitan la casa de Sarmiento, viajan a Yapeyú, al Cabildo, al Congreso de Tucumán, y se encuentran con San Martín, con Belgrano, con los soldados de Malvinas y con muchos otros.

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Cuando José Zamba viajó de su Formosa natal para visitar la ciudad de Buenos Aires, nunca imaginó que la travesía implicaría retroceder doscientos años en el tiempo para recorrer la historia argentina. En sus viajes Zamba conoce a Niña, con quien descubre importantes capítulos de la historia nacional.

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El 20 de junio es el Día de la Bandera en Argentina. Así fue establecido por ley en el año 1938 durante la presidencia de Roberto M. Ortiz. La fecha fue elegida para homenajear asu creador, Manuel Belgrano, fallecido en esa jornada del año 1820.

La conmemoración del Día de la Bandera en las escuelas constituye una oportunidad para homenajear a Belgrano, así como para reflexionar acerca del origen y el significado de los símbolos nacionales, del lugar que ocuparon en otros momentos de la historia y del que ocupan en la actualidad.

En las conmemoraciones escolares, los acontecimientos que se recuerdan y las personas que se homenajean suelen adquirir un carácter atemporal, como si su existencia y sus acciones hubieran tenido como objetivo "la posteridad" y no la transformación de la sociedad en la que vivían. Esto puede evitarse situando hechos y actores en su contexto, presentando los acontecimientos del pasado que se evocan como el tiempo presente que les tocó vivir a otros protagonistas

Contextualizar la actuación de Belgrano y la creación de la bandera permite conocer el significado que tuvieron en su época. En este sentido, es necesario presentarlos como hechos unidos inextricablemente a las guerras de la independencia y al espíritu de la Asamblea del Año XIII. También hay que tomar en cuenta su simultaneidad con los procesos de construcción de Estados nacionales, tanto en Europa como en América, en los que no faltaron los símbolos y los héroes.

Un poco de historia

La Primera Junta de Gobierno -establecida el 25 de Mayo de 1810-, y los gobiernos provisionales que la sucedieron, enviaron expediciones militares para asegurarse el reconocimiento en los distintos territorios que integraban el Virreinato del Río de la Plata. En varios lugares, los enviados encontraron la oposición de los realistas. En Córdoba y en Paraguay, las resistencias fueron vencidas -por las armas o mediante negociaciones- relativamente rápido. En Montevideo, en cambio, persistieron durante algunos años. Pero los focos de oposición más intransigentes se registraron en el Alto Perú (actual territorio de Bolivia). Esta región era muy importante -tanto para los partidarios de la revolución como para los que defendían la continuidad de la colonia española- por la presencia de minas de plata, de la Casa de la Moneda y la Caja Real de Potosí.

Aunque era abogado y no militar de carrera, Belgrano tuvo que dejar su lugar como secretario de la Junta para dirigir la expedición al Paraguay. Mientras estaba en Asunción (1811), la Junta le encomendó asegurar el paso del Río Paraná instalando guarniciones de artillería en las márgenes del río, para impedir el paso de naves enemigas río arriba. Justamente, mientras las instalaba cerca de la Villa del Rosario (hoy ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe), Belgrano decidió crear un estandarte para las tropas de las Provincias Unidas.

El 27 de febrero de 1812, se izó por primera vez la bandera. Ese mismo día Belgrano recibió la orden de marchar a tomar el mando del Ejército del Norte, que estaba en retirada desde la desastrosa derrota de Huaqui, ocurrida en junio de 1811.

El Triunvirato no aprobó la bandera porque era incompatible con la política oficial de mantener la fidelidad a la Corona española. Por esa razón, el Ejército del Norte no la utilizó en las batallas de Tucumán (24 de septiembre de 1812) y Salta (20 de febrero de 1813). El 13 de abril, la Asamblea General Constituyente, que había comenzado a sesionar en Buenos Aires el 31 de enero de 1813, adoptó la insignia creada por Belgrano, junto con el Escudo, la Escarapela y la Marcha Patriótica de Blas Parera y Vicente López y Planes, como símbolos de las Provincias Unidas, aunque aún no se había declarado la Independencia. Así, al avanzar hacia el Alto Perú, las tropas que se enfrentaron a los realistas retomaron la bandera y la enarbolaron en Vilcapugio (1 de octubre de 1813) y Ayohuma (14 noviembre de 1813). En ambas batallas, el Ejército del Norte fue derrotado.

Años más tarde, en 1816, el Congreso de Tucumán, después de declarar la independencia de las Provincias Unidas del Río de la Plata, aprobó el uso de la bandera de tres franjas, dos en los extremos de color celeste y una central de color blanco (hasta entonces solamente estaban establecidos los colores y se usaban distintos diseños).

Los símbolos y las naciones

Desde tiempos muy remotos, distintos grupos de las sociedades utilizaron símbolos para identificar las ideas que compartían y, a la vez, reforzar sus lazos de unión. Tanto en Europa como en América, durante las primeras etapas de la formación de los Estados nacionales -hacia fines del siglo XVIII y sobre todo durante el XIX-, los líderes de los distintos grupos buscaron formas de identificarse y de diferenciarse de otros grupos. Al calor de las luchas se multiplicaron las banderas, las escarapelas o cucardas, así como las canciones alusivas. Con el tiempo, los nuevos símbolos nacionales reemplazaron a los tradicionales escudos de armas y estandartes de guerra que se habían utilizado en distintos lugares de Europa desde la Edad Media.

En todas partes se crearon símbolos que acompañaron los procesos de conformación de los nuevos Estados nacionales y la construcción de las naciones. En nuestro caso también fue así. La aprobación de la escarapela, de la bandera, del escudo y del Himno Nacional son acontecimientos del período revolucionario que expresan, por un lado, las iniciativas de los gobiernos revolucionarios y, por otro, los sentimientos compartidos de una parte significativa de la sociedad en ese momento.

Los símbolos nacionales en la época de la Revolución y de las Guerras de la Independencia

El sentido de la creación de símbolos nacionales se explica en el contexto de las guerras de la independencia y de la búsqueda de consensos para la organización política de los territorios que habían integrado el Virreinato del Río de la Plata. Al mismo tiempo que se libraban combates contra los grupos realistas del Interior, los gobiernos establecidos en Buenos Aires convocaban a los partidarios de la Revolución de los distintos pueblos y ciudades del Interior a participar de las iniciativas revolucionarias enviando representantes. Entre las primeras convocatorias de este tipo se encuentra la que desencadenó la conformación de la Junta Grande en 1810 y la reunión de la llamada Asamblea del Año XIII.

En este contexto de combates y de acuerdos políticos, el Triunvirato y la Asamblea General Constituyente adoptaron símbolos que expresaban la pertenencia a una nueva entidad política (que no tenía aún un nombre, un territorio ni una organización definida) y que también era una forma de fortalecer la lucha revolucionaria.

Durante los primeros tiempos, los nuevos símbolos cumplieron funciones muy diferentes de las que cumplen actualmente. La escarapela, que había sido aprobada por el Triunvirato, permitía distinguir a las tropas revolucionarias de las realistas que usaban un distintivo de color rojo. La bandera creada por Belgrano, a partir de los colores de la escarapela, se utilizaba como estandarte para los ejércitos. El escudo tuvo su origen en el sello que usó la Asamblea del año XIII para identificar sus documentos y que se empleó en el cuño de las primeras monedas criollas.

La "Marcha Patriótica" que aprobó la Asamblea fue, en sus orígenes, el único símbolo creado para el conjunto de la población. Durante los años que siguieron a su aprobación, las alumnas y los alumnos de las escuelas de primeras letras tenían que cantarlo todos los días; antes de una función teatral el público debía entonarlo de pie y sin sombrero. Las y los escolares también debían acudir una vez por semana -luego se estableció que solo en ocasión de las fiestas cívicas- a entonar el Himno alrededor de la Pirámide en la Plaza de la Victoria, actual Plaza de Mayo.
Algo más sobre la Asamblea del Año XIII
Aunque no alcanzó sus dos objetivos principales que eran declarar la independencia y sancionar una constitución, la Asamblea tomó algunas medidas muy importantes. Además de la aprobación de los símbolos nacionales, estableció una serie de leyes y decretos que modificaron radicalmente el orden jurídico, político y social heredado de la época colonial.

Eliminó instituciones y procedimientos que se consideraban obsoletos, como el tribunal de la Inquisición y el uso de la tortura para obtener declaraciones de las personas acusadas en juicios penales. También tomó medidas que procuraban eliminar las diferencias en la condición jurídica de las personas. La Asamblea abolió los títulos de nobleza y eliminó el tributo indígena (impuesto que debían pagar los integrantes de pueblos y comunidades originarias por el solo hecho de ser considerados jurídicamente "indios"). Declaró la "libertad de vientres", por la cual los hijos de esclavos que nacieran a partir del 31 de enero de 1813 gozarían de libertad al llegar a la edad adulta. Con esta medida, aunque no abolió la esclavitud, dio un importante paso hacia su extinción.

En conclusión, la Asamblea del año XIII apuntaba con sus medidas a la construcción de una sociedad en la que las personas fueran menos desiguales ante la ley (sin olvidar que mujeres y varones no gozaban de los mismos derechos). Con estas disposiciones los varones adultos podían empezar a reconocerse como miembros de una nueva comunidad política, de una nueva nación.

Bibliografía consultada

Carretero, M. (2007). Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en un mundo global. Buenos Aires: Paidós.

Hobsbawm, E. (2004). Naciones y nacionalismo desde 1780. Barcelona: Crítica.

Hobsbawm, E. (1977). Industria e imperio. Capítulo 6: Banderas al viento. Las naciones y el nacionalismo. Barcelona: Ariel.

Lewkowicz, M. y Rodríguez M. (2016). Historiografía académica e historia escolar. Los libros de texto de historia entre dos centenarios. En: Història da Historiografia, Nº 20, pp. 48-68. Ouro Preto, Sociedade Brasileira de Teoria e História da Historiografia.

Lewkowicz, M. y Rodríguez, M. (2021). El Año del General Belgrano. Una oportunidad para reflexionar sobre la enseñanza escolar de la historia. En: Revista Espacios de crítica y producción. DOSSIER Miradas y propuesta de abordaje a la figura de ManuelBelgrano.

Wasserman, F. (2020). Un prócer para la Nación Argentina. En: Manuel Belgrano: diez miradas a doscientos años. Buenos Aires, Instituto de Historia Argentina y Americana "Dr. Emilio Ravignani", Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.

Imagen de portada: Wikimedia Commons

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El Día de la Bandera en los jardines de infantes Un recorrido por la vida de Manuel Belgrano La figura de Manuel Belgrano y las mujeres que acompañaron las luchas independentistas Creación de los símbolos nacionales

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17 de agosto. Conmemoracion del aniversario de la muerte del General don Jose de San Martin. 

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17 de agosto. Conmemoracion del aniversario de la muerte del General don Jose de San Martin. 

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La colección "El género de la Patria" es una apuesta para conocer y reflexionar sobre la historia desde una nueva agenda de derechos, una oportunidad para profundizar el nexo entre efemérides y democracia. Por esta razón, proponemos pensar las luchas por la independencia de la "Patria Grande" entrelazando la historia de vida de José de San Martín con la de Juana Azurduy, una de las más destacadas lideresas de las guerras independentistas, recuperando el carácter plural y popular de la emancipación americana desde la vida de una mujer, mestiza, revolucionaria y sudamericana.

¿Qué se recuerda el 17 de agosto?

El 17 de agosto se conmemora el paso a la inmortalidad del General José de San Martín Matorras, quien falleció en Boulogne Sur Mer, Francia, en 1850. San Martín es una de las figuras más destacadas de la historia argentina y latinoamericana, a tal punto que por su actuación durante las luchas por la independencia en Sudamérica se transformó en una referencia mundial de los procesos de descolonización.

San Martín nació en Yapeyú, hoy provincia de Corrientes, un 25 de febrero de 1778. Hijo de Juan de San Martín, teniente gobernador de Yapeyú, y de Gregoria Matorras, su familia partió a Cádiz cuando tenía apenas 5 años. En España se formó como militar, peleó contra las tropas napoleónicas y ascendió de capitán de caballería al de teniente coronel por su papel en la Batalla de Bailén (1808). Pero al enterarse de los hechos de Mayo de 1810, decidió pedir el retiro del ejército español. Su vida cambiaría radicalmente con esta decisión.

En 1812, San Martín retornó a Buenos Aires, donde se puso al servicio de la independencia de las Provincias Unidas del Río de la Plata. Tenía 34 años. Se le encomendó la creación del Regimiento de Granaderos a Caballo, el cual tuvo su inicio con el combate de San Lorenzo. Más tarde se hizo cargo de la Jefatura del Ejército del Norte, en reemplazo del General Manuel Belgrano. En ese momento concibió su plan continental que consistía en lanzar una ofensiva contra las tropas realistas ya no desde el Alto Perú sino desde Chile, lo que implicaba cruzar los Andes con un ejército que aún debía conformarse para tal fin, y así llegar a Lima a través del mar. San Martín pidió ser nombrado intendente de Cuyo, con sede en la ciudad de Mendoza, para organizar y llevar adelante este plan que quedaría en la historia política y militar como uno de sus capítulos más originales.

Más de cinco mil soldados formaron parte del ejército que cruzó los Andes cuya conformación, iniciada en 1815, demandó enormes esfuerzos colectivos. En febrero de 1817, el plan se puso en marcha. Para ingresar a Santiago de Chile, San Martín apeló a distintas maniobras distractivas, como la de dividir sus tropas en seis frentes, dos de los cuales ingresaron a Santiago de Chile por el norte, otros dos por el centro (que fue por donde efectivamente ingresó) y finalmente dos por el sur (el lugar por donde los realistas creían que llegaría el Ejército de los Andes). Este avance por sorpresa permitió el triunfo en la cuenca de Chacabuco (febrero de 1817), a lo que le siguió una inesperada derrota en Cancha Rayada (marzo de 1818) y el triunfo patriota semanas después en la batalla de Maipú (abril de 1818).

A partir de allí, y con una flota organizada y financiada por Chile, se dirigió al centro del poder español en Sudamérica, la ciudad de Lima, donde tomó el control político de la ciudad y declaró la independencia del Perú en 1821. La carrera política y militar de San Martín se cerró en Guayaquil, en 1822, al entrevistarse con Simón Bolívar, a quien le cedió el mando de su ejército. Bolívar condujo las tropas que aseguraron definitivamente, en la batalla de Ayacucho (1824), la emancipación americana de la corona española.

"Juana Azurduy, una heroína popular"

San Martín fue una de las referencias más importantes de una revolución plural, que involucró a múltiples actores sociales -indios, mestizos, afrodescendientes, criollos- y que tuvo un alcance continental. Una revolución americana cuyas causas guardan relación con procesos que tuvieron epicentro en Europa (desde la influencia ideológica que ejerció en las elites locales la Revolución Francesa hasta acontecimientos fundamentales como la abdicación de Fernando VII en 1808 a partir del avance de las tropas napoleónicas), pero que se enraizaba en la historia de nuestros pueblos.

En efecto, los territorios de la región andina sudamericana fueron sede de varias insurrecciones populares que pueden ser consideradas como antecedentes de las luchas independentistas. En 1780, Tupac Amaru II y Micaela Bastidas lideraron una rebelión en la zona de Cuzco contra el orden colonial que fue acompañada por amplias bases sociales. En 1781, Tupac Qatari, de origen aymara, junto a Bartolina Sisa y Gregoria Apaza, sitiaron en dos ocasiones la ciudad de La Paz. Y entre 1777 y 1781, el aymara Tomás Qatari lideró una rebelión en la zona de Potosí, en la que reclamaba la recuperación de autonomía de los ayllus o comunidades. Al ser asesinado en 1781, su esposa Kurusa Yawi tomó la posta en la lucha y alcanzó a sitiar dos veces la ciudad de Chuquisaca. Todas estas rebeliones fueron cruelmente reprimidas por la corona española.

Aunque diversas, estas insurrecciones tuvieron muchos puntos en común: el expreso malestar contra el orden colonial, las amplias bases populares conducidas por indígenas que apoyaron estos movimientos y la importante participación de las mujeres no sólo en las luchas sino también en la dirección de estas rebeliones. La singular trayectoria de Juana Azurduy, protagonista central en las luchas por la independencia, se entiende mejor si se toman en cuenta el trasfondo de estas disputas.

De hecho, Juana Azurduy nació en el mismo momento en que surgían y eran ferozmente reprimidas esas rebeliones: un 12 de julio de 1780 en Toroca, una población ubicada en el norte de Potosí perteneciente al Virreinato del Río de la Plata (actualmente Bolivia). Fue hija de Eulalia Bermúdez, mestiza oriunda de Chuquisaca, y de Matías Azurduy, un hacendado de buena posición económica y con tierras en la región. Su padre le transmitió las destrezas relativas a las tareas rurales y fue en las haciendas de propiedad familiar donde conoció de cerca al campesinado indígena y aprendió los idiomas quechua y aymara.

Tempranamente sufrió la muerte de su madre y su padre, y debió completar su crianza primero con sus tíos y luego en el Monasterio de Santa Teresa de la Orden de las Carmelitas Descalzas, que abandonó a los 17 años. Ocho años después, en 1805, se casó con Manuel Ascencio Padilla, un estudiante de derecho que era hijo de unos vecinos y amigo de la familia. Tuvieron cinco hijos: Manuel, Mariano, Juliana, Mercedes y Luisa.

Tras la abdicación de Fernando VII, el pueblo de Chuquisaca formó la primera Junta de gobierno en el Alto Perú, un 25 de mayo de 1809. Tanto Padilla como Azurduy apoyaron la destitución del gobernador y se unieron a los ejércitos populares, que serían derrotados en 1810 por las tropas realistas. Con estos episodios, se reiniciaba el ciclo de insurrecciones andinas.

El matrimonio apoyó decididamente a la Revolución de Mayo (Padilla conocía a Moreno, Monteagudo y Castelli, quienes habían cursado sus estudios en abogacía en la Universidad de Chuquisaca). Prestaron sus haciendas para cobijar a parte de las tropas de la "Primera expedición auxiliadora del Alto Perú" liderada por Castelli en la que Padilla, además, se incorporó como suboficial. La derrota en la Batalla de Huaqui generó graves consecuencias entre los patriotas. En el repliegue, los realistas tomaron prisionera a Azurduy y a sus hijos. Padilla junto con otros soldados lograron liberarlos, pero a partir de este episodio Juana tomó una decisión que ya venía considerando: participar activamente en los combates.

Azurduy formó parte, en 1813, de la "Segunda expedición auxiliadora al Alto Perú", esta vez al mando de Belgrano, con quien el matrimonio entabla una gran relación. Juana organizó una numerosa tropa compuesta por indígenas y mestizos que tuvieron una participación secundaria en la derrota de Vilcapugio. Entró en acción en la Batalla de Ayohuma, que se convirtió así en la primera de una larga serie de combates al mando del batallón denominado Los Leales.

Tras la derrota patriota en Ayohuma, el Alto Perú pasó a ser el escenario de combates que tenían, para los patriotas, objetivos predominantemente defensivos: contener y desgastar a las tropas realistas. Se crearon así las "Republiquetas", nombre que designaba a milicias que tomaban por sorpresa al ejército español. Padilla y Azurduy estuvieron al mando de una de ellas, La Laguna, cuya acción se desplegó entre el norte de Chuquisaca y Santa Cruz. En este período, Azurduy conformó una guardia personal, "las Amazonas", un grupo de 25 mujeres que pelearon a la par de ella.

Las victorias y derrotas se sucedieron; también las tragedias. En marzo de 1814, tras la derrota en Pomabamba, Azurduy tuvo que refugiarse en el Valle de Segura. En ese repliegue, sus hijos Mercedes, Juliana, Manuel y Mariano enfermaron de fiebre palúdica y disentería y murieron a los pocos días. En medio de ese enorme dolor, Juana Azurduy siguió peleando a lo largo de ese año, incluso estando embarazada de su quinta hija, Luisa, cuyo cuidado quedó a cargo de una indígena muy cercana, Anastasia Mamami.

En 1815, Padilla y Azurduy tomaron el control de la ciudad de Chuquisaca, pero las fallas en la conducción de José Rondeau, a cargo de la "Tercera expedición auxiliadora" al Alto Perú, permitieron que los realistas recuperaran este territorio. A partir de allí las luchas fueron aún más encarnizadas y es célebre la actuación de Azurduy en la batalla de Villar en marzo de 1816, que motivó que Belgrano solicite se la condecore para reconocer el "esfuerzo de su valor y de sus conocimientos en milicia poco comunes a las personas de su sexo"¹. Sin embargo, meses después Juana sufrió una herida en la batalla de La Laguna, y al intentar rescatarla, fue asesinado su esposo y compañero de luchas, Manuel Ascencio Padilla. Su cuerpo fue colgado por los realistas, junto con el de una de las amazonas, que los españoles creyeron que era el de Juana Azurduy.

En ese momento de profundo dolor, que además provocó una crisis en la guerrilla de La Laguna, Martín de Güemes acudió al pedido de ayuda de Juana Azurduy, primero con el envío de tropas al mando de Melchor Daza, luego asegurando el repliegue de Juana, que llegó a Salta en 1818. Se refugió en una propiedad de la familia de Güemes y se incorporó a su división de gauchos conocida como Los Infernales.

Tras el asesinato de Güemes, en 1821, es poco lo que se sabe de Juana Azurduy, excepto que tomó conocimiento del triunfo patriota en Ayacucho en Salta y que, en 1825, retornó a Chuquisaca. El 1 de abril de ese año, Simón Bolívar la ascendió a Coronel y le otorgó una pensión que recibió durante cinco años. Es conocida la entrevista que Bolívar y Sucre mantuvieron con Azurduy ese año, que será el eje de una película de notable factura de Jorge Sanjinés, Juana Azurduy, guerrillera de la Patria Grande (2016). Luego de la proclamación de la independencia de Bolivia, Juana intentó recuperar sus tierras, sin lograrlo, y murió en la miseria el 25 de mayo de 1862, a los 81 años, en la provincia argentina de Jujuy. Fue enterrada en una fosa común.

Sólo tardíamente serían reconocidas las luchas de Juana Azurduy por la emancipación americana. Cien años después de su muerte, sus restos fueron exhumados y trasladados a un mausoleo construido en la ciudad de Sucre, Bolivia. A partir de 2007, en Argentina se declaró el 12 de julio como el "Día de las Heroínas y Mártires de la Independencia de América", en conmemoración del nacimiento de la teniente coronel Juana Azurduy de Padilla. En 2009 fue ascendida post mortem como generala del Ejército Argentino y mariscal de la República Plurinacional de Bolivia. En marzo de 2010, la presidenta Cristina Fernández de Kirchner entregó personalmente el sable y las insignias de generala ante sus restos, resguardados en la Casa de la Libertad en Sucre. Junto al presidente boliviano Evo Morales firmaron un tratado que instituyó el día del nacimiento de Juana Azurduy, como el "Día de la Confraternidad Argentina-Boliviana".

Las historias de San Martín y Azurduy pueden pensarse como trayectorias simultáneas y solidarias dentro de un mismo movimiento regional. En el mismo momento en que San Martín abandonó las tropas españolas y comprendió que su destino revolucionario estaba en América, Juana Azurduy se sumó a las luchas por la independencia, reiniciando una larga y rica historia de rebeliones populares que tuvieron epicentro en el Alto Perú. De este modo, el carácter americano, mestizo, plural e igualitario de la revolución, que encontró en San Martín a una de sus referencias centrales, puede dimensionarse mejor a través de la historia de Juana Azurduy, cuyo recuerdo hace justicia también a la participación de las mujeres en nuestra historia. San Martín y Azurduy son, entonces, anverso y reverso de una gran epopeya: la emancipación forjada por los pueblos americanos.

¹ Margarucci, Ivanna: Mujeres Destacadas: Juana Azurduy de América, Museo Roca, Buenos Aires, 2015, p. 43

Sugerencias de actividades

Retratos de Juana Azurduy y José de San Martín

Compartimos retratos de Juana Azurduy y José de San Martín, en virtud de realizar las actividades propuestas para los distintos niveles educativos. Esta selección puede complementarse con otras fuentes que permitan pensar los distintos modos de abordar sus figuras:

Paulino Pinto, Casa de la Libertad, Sucre, Bolivia

Anónimo, Colección Museo Histórico Nacional, Argentina

Mario Miguez - Casa de la Libertad - Sucre - Bolivia

Daguerrotipo, Colección Museo Histórico Nacional, Argentina

Hernán Navarro, Casa de la Libertad, Sucre, Bolivia.

Carlos Sanz, Casa de la Libertad, Sucre, Bolivia

Anónimo - Salón de espejos de la Alcaldía de Padilla

José Gil de Castro, Colección Museo Histórico Nacional, Argentina

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Nivel Inicial

Cada 17 de agosto se recupera la figura de José de San Martín, protagonista de la gesta del Cruce de los Andes y referencia central en el proceso de las luchas por la independencia de las naciones sudamericanas a comienzos del siglo XIX. La propuesta que aquí se presenta para el nivel inicial busca abordar esta efeméride teniendo en cuenta, también, los amplios sectores que participaron en aquel proceso revolucionario. La historia de Juana Azurduy, con su condición de mujer y su vínculo con los pueblos originarios, permite comprender la multiplicidad de actores que protagonizaron la emancipación de la Patria Grande.

* Entre las imágenes que componen el afiche de este material se encuentra una en la que Juana Azurduy mira decididamente hacia adelante, apoyada sobre su sable. Se sugiere realizar una puesta en común con los niños y las niñas para recuperar esa representación y construir un diálogo con la ayuda de las letras de canciones de Mundo Zamba que aluden a Juana Azurduy en su calidad de lideresa: "Con un alma vencedora, tan feroz como un león", "El español no pasará, con mujeres tendrá que pelear", "Truena el cañón anunciando el fin, esta revolución viene oliendo a jazmín". Algunas preguntas que pueden acompañar esta reflexión pueden ser: ¿por qué creen que Juana tiene allí un sable? ¿conocen otras mujeres en la historia a las que se relacione con la lucha por la libertad? ¿sólo los hombres participaban en los ejércitos revolucionarios? ¿qué lugares ocuparon las mujeres en ellos? ¿por qué consideran que la canción compara a Juana con la fiereza de un león o a la revolución con el olor a jazmín?

* La historia de Juana Azurduy permite también pensar el tema de la organización social, la participación pública y el rol de las mujeres en la época colonial, a quienes generalmente se le asignaban las tareas de cuidado y orden familiar en el interior del hogar. La biografía de Juana, sin embargo, representa un quiebre respecto de esos mandatos. Se sugiere conversar con las niñas y los niños sobre la vida cotidiana en aquellos tiempos y qué aspectos de la vida de Juana Azurduy desafiaron estos moldes. Pueden elegir conversar sobre su temprano vínculo con la población indígena mientras acompañaba a su padre en las faenas de la hacienda de propiedad familiar, el abandono del Monasterio de Santa Teresa de la Orden de las Carmelitas Descalzas o directamente de su papel protagónico en las luchas independentistas.

* Se propone conversar, también, acerca de cómo esta biografía permite cuestionar la idea de que la revolución fue una tarea exclusiva de varones. Puede complementarse la actividad a partir de la visualización del siguiente video producido por Paka Paka, que recrea la infancia de Juana Azurduy.

* Las diferentes imágenes con que hoy se representa a Juana Azurduy fueron realizadas luego de su fallecimiento. Compartimos aquí algunas de ellas para pensar con los niños y las niñas sobre los modos de recordarla y conocerla desde el presente: ¿qué elementos en común pueden encontrar en los diferentes cuadros? ¿por qué creen que en algunos ella está con uniforme y en otros no? ¿son parecidos estos cuadros a los de próceres o revolucionarios hombres que conocen? ¿en qué se diferencian unos de otros?. La actividad puede complementarse con la propia producción de retratos por parte de los niños y las niñas; ¿cómo dibujarían hoy a Juana Azurduy?

* La propuesta visual de este afiche incluye, junto con la imagen de Juana Azurduy, un retrato de San Martín, un mapa de las colonias, los pueblos y los territorios en Sudamérica hacia 1818. Se sugiere presentar a partir de ellos un relato que ponga en diálogo estos objetos, con el objetivo de construir una narración para que los niños y las niñas puedan comprender cómo se relacionan las historias de San Martín y Juana Azurduy, el Cruce de los Andes y la resistencia al avance de los realistas en el Alto Perú, evitando relatos simplificadores y aportando información en función de la edad de cada sala.

* Se incluye aquí, además, una imagen poco conocida de San Martín; se trata de un daguerrotipo tomado poco antes de su fallecimiento. A partir de ella, se sugiere indagar si los niños y las niñas ya lo conocían, y qué otras representaciones (monumentos, calles, cuadros en la escuela, nombre de instituciones públicas, localidades, billetes, etc) existen y conocen sobre el Libertador. Con la ayuda de las y los adultos de las familias se puede consultar la importancia de aquellos emplazamientos en lugares públicos en todo el país y las actividades que en ellos se realizan así como también las ocasiones y fechas en que suelen congregarse alrededor de los mismos.

Nivel Primario

Cada 17 de agosto se conmemora en las escuelas, el paso a la inmortalidad del general San Martín. Su figura está asociada a un hecho trascendental, el Cruce de los Andes, que fue el punto de partida de la consolidación de la independencia en lo que hoy es Argentina, Chile y Perú. Llevar adelante esta gesta demandó enormes esfuerzos colectivos. En este sentido, la lucha de las mujeres fue fundamental en la denominada Guerra Gaucha. Con este nombre se conoce a la lucha de milicias y guerrillas llevada adelante en el noroeste argentino contra los ejércitos realistas que avanzaban desde el Alto Perú durante las luchas de la independencia en el período comprendido entre 1814 y 1825. Las mujeres no solamente eran destacadas espías sino que algunas de ellas, como Juana Azurduy, comandaban tropas en las vanguardias de las fuerzas patriotas. También se destaca en estas guerrillas la participación y el protagonismo de pueblos indígenas, un sector fundamental de este sujeto colectivo que supo defender la soberanía popular y conquistar la independencia.

Para la realización de aquellas actividades que requieren una tarea de indagación e investigación, se sugiere seleccionar algunos de los recursos propuestos en la sección Materiales complementarios para orientar a los alumnos y las alumnas en sus búsquedas.

Primer ciclo

* Se propone que los alumnos y las alumnas investiguen cómo estaba integrado el Ejército de los Andes, teniendo en cuenta la procedencia social de los soldados, por ejemplo, la participación de las mujeres. También pueden indagar acerca de la vida de los habitantes de Cuyo en la época de las guerras por la independencia y cómo era la vida política y social de Mendoza antes del cruce: ¿quiénes fueron a la guerra y cómo se los reclutó? ¿cómo se prepararon? ¿por qué se necesitaba cruzar los Andes? ¿qué dificultades se debían afrontar en los diferentes lugares del virreinato para sostener la lucha por la independencia?

* Se sugiere que los alumnos y las alumnas lean "la carta" que envió San Martín a Buenos Aires con el fin de identificar las necesidades que requería el Ejército de los Andes para emprender el cruce ante el desafío que supone atravesar una geografía como la de la Cordillera de los Andes. También se busca proporcionar pistas acerca de las tensiones entre Buenos Aires, el Directorio quería que San Martín avanzara y sofocara a los caudillos, y el objetivo de San Martín que quería llevar adelante su proyecto continental. Este material es un relato ficcional pero verosímil, realizado en formato de periódico con fines didácticos.

CARTA DE SAN MARTÍN - Octubre 1816
Al gobierno de Buenos Aires Tocamos ya la primavera y no me mandaron ni la mitad de las cosas que pedí.Me falta tiempo y dinero y no estoy bien de salud. Entre el asma que no me deja respirar y los ataques de reuma que me tuvieron postrado en la cama durante 11 días, no sé con cual quedarme. Ya sé cuál es el remedio para mis ataques tranquilidad. Pero cómo voy a estar tranquilo si mis soldados no tienen ropa para ponerse ni frazadas para taparse en la intemperie. ¡Por Dios! mándenme los vestuarios para los granaderos que andan en cueros. Otro elemento que necesito son clarines, sin ellos las prácticas de caballería son muy desordenadas porque los últimos de la fila no escuchan las órdenes. No quiero molestarlo más con tanto pedido. Pero es que con soldados así no podremos ganar ninguna guerra. Ellos se desaniman, las enfermedades los atacan y el frío de los Andes sin ropa adecuada es insoportable. Hagan ustedes lo necesario para que sea rápido.
FUENTE: "Un hombre, un pueblo" en Diarios para chicos curiosos. Departamento de Educación Creativa ORT, Argentina, 1993.

* Se sugiere reflexionar en torno a las siguientes preguntas: ¿por qué San Martín diseñó el Plan Continental? ¿cómo lo llevó adelante? ¿qué problemas enfrentaron en el cruce de los Andes? ¿qué dificultades tuvieron que resolver antes de partir y cómo las fueron solucionando?

* Se propone que las alumnas y los alumnos observen con detenimiento el afiche y señalen qué aspectos les llaman la atención, si ya habían visto algunas imágenes similares y qué inquietudes o preguntas les genera. Luego, pueden continuar indagando acerca de: ¿qué relación tienen estas imágenes entre sí? ¿cómo se pueden articular? ¿qué representa la mujer que aparece en el afiche? Sugerimos que presten atención a la frase: "Liberar la Patria": ¿qué les parece que quiere decir? ¿en qué los hace pensar? ¿quiénes y cómo contribuyeron a este hecho? Por último, podrían escribir un breve relato que vincule estas imágenes entre sí y su relación con la frase del afiche.

* Se propone que indaguen sobre el papel de Martín de Güemes y sus gauchos en la defensa de las fronteras del norte para impedir que los realistas avanzaran desde el Alto Perú: ¿cuáles eran sus estrategias? ¿participaron mujeres en estas guerrillas? ¿qué tareas realizaban?

* ¿Quién fue Juana Azurduy y cuál fue su participación en estas luchas? Las diferentes imágenes con que hoy se representa a Juana Azurduy fueron realizadas luego de su fallecimiento. Se presentan aquí algunas de ellas para pensar con las alumnas y los alumnos sobre los modos de recordarla y conocerla desde el presente. ¿Qué elementos en común pueden encontrar en los diferentes cuadros? ¿por qué creen que en algunos ella está con uniforme y en otros no? ¿son parecidos estos cuadros a los de próceres o revolucionarios hombres que conocen? ¿en qué se diferencian unos de otros? La actividad puede complementarse con una búsqueda propia por parte de los alumnos y las alumnas sobre otros retratos de Juana Azurduy para, luego, indagar cuáles son las situaciones en que aparece representada, con qué otros elementos se la representa y cómo se la recuerda. Se sugiere realizar un dibujo como un modo de imaginar diversas representaciones de la lideresa.

Segundo ciclo

* La guerra revolucionaria en América se inició simultáneamente a lo largo de todas la regiones de los dominios hispánicos a fines del siglo XVIII y principios del XIX. Las luchas se dieron como consecuencia de enfrentamientos entre la Corona y sus súbditos. La historia tradicional poco se ha dedicado a indagar sobre la participación de las mujeres en los ejércitos revolucionarios. Juana Azurduy de Padilla fue criolla y armó su ejército de amazonas en 1812 con mujeres mestizas e indígenas cuyos intereses económicos y sociales también estuvieron postergados y sometidos por la política realista. El accionar militar de Juana y su ideal de independencia la llevó a ocupar, junto a otras mujeres, lugares importantes en el proceso revolucionario "poco comunes para las de su sexo", según lo destacan las fuentes, porque cumplieron roles que en su época estaban asignados a los varones. Por lo general se subsume el colectivo de mujeres cuando se coloca a Juana como la única revolucionaria. Se creía natural que las mujeres no llevaran armas en el combate y que nunca vistieran ropa de hombre, por ello Juana invirtió los valores. El cuerpo de caballería creado por ella constaba de unas veinticinco mujeres amazonas que siempre aparecían como escolta en los ataques. Teniendo en cuenta este contexto, se propone que las y los estudiantes indaguen acerca de las acciones militares de este colectivo de mujeres que tuvo a Juana Azurduy como su líder y su importancia en las luchas contra los realistas en el Alto Perú. También podrían buscar imágenes en páginas web que consideren representativas de su accionar. ¿Cómo se representa a las mujeres amazonas? ¿en qué situaciones aparecen? ¿se las muestra en combates? ¿cómo son sus vestimentas? ¿portan armas?

* Hacia 1816 Juana Azurduy y su gente marcharon hacia el Sur para unirse a las fuerzas de Martín de Güemes. Tras la muerte del caudillo, permaneció en Salta y, desde allí, escribió en 1825 esta conmovedora y digna carta a las autoridades de la provincia:
"A las muy honorables Juntas Provinciales: Doña Juana Azurduy, coronada con el grado de Teniente Coronel por el Supremo Poder Ejecutivo Nacional, emigrada de las provincias de Charcas, me presento y digo: Que para concitar la compasión de V.H. y llamar vuestra atención sobre mi deplorable y lastimera suerte, juzgo inútil recorrer mi historia en el curso de la Revolución [...]. Aunque animada de noble orgullo tampoco recordaré haber empuñado la espada en defensa de tan justa causa [...]. La satisfacción de haber triunfado de los enemigos, más de una vez deshecho sus victoriosas y poderosas huestes, ha saciado mi ambición y compensado con usura mis fatigas; pero no puedo omitir el suplicar a V.H. se fije en que el origen de mis males y de la miseria en que fluctúo es mi ciega adhesión al sistema patrio [...]. Después del fatal contraste en que perdí a mi marido y quedé sin los elementos necesarios para proseguir la guerra, renuncié a los indultos y a las generosas invitaciones con que se empeñó en atraerme el enemigo. Abandoné mi domicilio y me expuse a buscar mi sepulcro en país desconocido, sólo por no ser testigo de la humillación de mi patria, ya que mis esfuerzos no podían acudir a salvarla. En este estado he pasado más de ocho años, y los más de los días sin más alimento que la esperanza de restituirme a mi país [...]. Desnuda de todo arbitrio, sin relaciones ni influjo, en esta ciudad no hallo medio de proporcionarme los útiles y viáticos precisos para restituirme a mi casa [...]. Si V.H. no se conduele de la viuda de un ciudadano que murió en servicio de la causa mejor, y de una pobre mujer que, a pesar de su insuficiencia, trabajó con suceso en ella [...]."
* Juana, la máxima heroína de la independencia, murió a los ochenta y dos años un 25 de mayo, cuando el calendario recordaba ya lejanamente la fecha de las revoluciones de Chuquisaca y de Buenos Aires, totalmente olvidada en la más injusta pobreza. Se sugiere que los alumnos y las alumnas indaguen sobre la vida de Juana Azurduy, los lugares donde vivió antes, durante y después de las luchas por la independencia, los combates de los que participó y los honores que recibió en vida y luego de su muerte. ¿Por qué creen que a pesar de haber sido reconocida por sus contemporáneos, Belgrano y Simón Bolívar entre otros, vivió sus últimos años en condiciones de extrema necesidad? ¿por qué piensan que resulta necesario mantener presente su memoria y recuperar su aporte a la causa revolucionaria? ¿con qué ideales en la actualidad podemos vincular su legado? ¿qué significa asociar la idea de Nación a la idea de una Patria Grande libre, independiente y soberana?

* Juana Azurduy es considerada una "heroína" em las luchas por la independencia americana. Se sugiere que las alumnas y los alumnos busquen e investiguen otras historias poco conocidas de mujeres revolucionarias -tales como Remedios del Valles, Manuela Sáenz, María Magdalena Dámasa Güemes, entre otras- que hayan aportado a esta gesta y que gracias a ellas pudo construirse una Patria Grande libre y soberana. ¿Quiénes eran? ¿qué hacían? ¿qué ideales defendían y cuáles fueron sus aportes? ¿cómo son recordadas? Luego podrán elegir una de esas historias, buscar una imagen que la represente (fotografía, pintura, dibujo) y redactar un epígrafe que acompañe la imagen seleccionada.

Nivel Secundario

Las biografías de José de San Martín y de Juana Azurduy constituyen un capítulo destacado de la historia política latinoamericana. Al mismo tiempo, invitan a repensar algunos asuntos pendientes de nuestras "dolidas repúblicas", al decir del escritor José Martí. Poner en relación ambas historias supone pensar a nuestros países a partir de itinerarios signados por problemas, pero también esperanzas comunes y colectivas. Para comprender mejor la revolución mestiza y americana que lideró José de San Martín, es necesario indagar trayectorias como la de Juana Azurduy. Como así también es necesario explorar la historia común de nuestros países sudamericanos, para abordar los desafíos del tiempo presente.

* En el cuerpo del afiche se mencionan un ciclo de insurrecciones que anteceden a las luchas por la independencia. Sugerimos que las y los estudiantes investiguen cuáles eran concretamente las demandas planteadas en esas rebeliones y en qué sentido pueden ser consideradas como antecedentes de las luchas contra la corona española que tuvieron como protagonistas a San Martín y a Juana Azurduy. También recomendamos que las y los estudiantes investiguen cómo son recordadas las figuras de Tupac Amaru II y Micaela Bastida en Perú, y las de Tupac Qatari, Bartolina Sisa, Gregoria Apaza, Tomás Qatari y Kurusa Yawi en Bolivia. Como corolario de esta investigación, proponemos que reflexionen sobre la presencia del pasado indígena en la construcción de la identidad nacional en países como Perú y Bolivia y la comparen con el caso argentino.

* En el afiche se argumenta que el nombre de Juana Azurduy da cuenta del carácter plural de las luchas por la emancipación americana, no sólo por su origen mestizo sino también porque a través de su historia puede observarse la participación de las mujeres en esas luchas. Proponemos a las y los estudiantes que, además de investigar la biografía de las mujeres nombradas en el afiche y en la actividad anterior, indaguen la historia de otras dos mujeres: Manuela Sáenz y María Magdalena Dámasa Güemes. ¿Qué puntos en común podrían trazarse entre estas mujeres y Juana Azurduy?

* En un material elaborado para el Museo Roca que recomendamos para las y los docentes, la historiadora Ivana Margarucci sostiene que en las imágenes pictóricas Juana Azurduy es retratada según tres tipos de representaciones: como "mujer varonil", como "amazona" y como "santa". Proponemos varias actividades alrededor de este punto. En primer lugar, indagar documentos históricos en los que Juana Azurduy aparezca representada en estos términos. Puede resultar útil, en este sentido, consultar el pedido de condecoración de Belgrano y la respuesta que obtiene donde se da lugar a ese pedido. En segundo lugar, buscar imágenes de Juana Azurduy para corroborar o matizar esta hipótesis (se incluyen algunas en este material). Se puede pedir, además, que las y los estudiantes elijan una de estas imágenes y realicen un análisis propio centrado en el modo en que allí aparece representada Juana Azurduy. Por último, sugerimos que debatan si con la formación de las nuevas repúblicas americanas se pusieron en cuestión, o se reforzaron, los estereotipos de género que eran parte de la vida colonial.

* Para continuar en el terreno de las intervenciones culturales y políticas, proponemos que las y los estudiantes analicen cómo aparece representada la figura de Juana Azurduy en: (a) el cancionero popular; (b) en películas centradas en narrativa histórica; (c) el capítulo dedicado a su figura en Las asombrosas aventuras de Zamba y (d) en el monumento construido en su homenaje y localizado en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, hoy ubicado frente al Centro Cultural Kirchner. Luego de este relevamiento, sugerimos que puedan elegir alguna de estas intervenciones para reflexionar en qué contextos históricos, en qué términos y por qué razones se volvió significativa la figura de Juana Azurduy. Por último, sugerimos que las y los estudiantes pongan en relación, a partir de su análisis, cómo es recordada Juana Azurduy en Argentina y en Bolivia.

* Hacia fines del siglo XIX, el poeta y revolucionario cubano José Martí escribió un texto célebre para las letras latinoamericanas: Nuestra América. Proponemos a las y los estudiantes que lean un fragmento de este escrito, que incluimos a continuación, y que luego reflexionen, en base al afiche, cómo podrían pensarse las historias de San Martín y Juana Azurduy a la luz de la idea de Nuestra América.
Ya no podemos ser el pueblo de hojas, que vive en el aire, con la copa cargada de flor, restallando o zumbando, según la acaricie el capricho de la luz, o la tundan y talen las tempestades; ¡los árboles se han de poner en fila para que no pase el gigante de las siete leguas! Es la hora del recuento, y de la marcha unida, y hemos de andar en cuadro apretado, como la plata en las raíces de los Andes. El buen gobernante en América no es el que sabe cómo se gobierna el alemán o el francés, sino el que sabe con qué elementos está hecho su país, y cómo puede ir guiándolos en junto, para llegar, por métodos e instituciones nacidas del país mismo, a aquel estado apetecible donde cada hombre se conoce y ejerce, y disfrutan todos de la abundancia que la Naturaleza puso para todos en el pueblo que fecundan con su trabajo y defienden con sus vidas. El gobierno ha de nacer del país. El espíritu del gobierno ha de ser el del país. La forma de gobierno ha de avenirse a la constitución propia del país. El gobierno no es más que el equilibrio de los elementos naturales del país.
José Martí, "Madre América" en: Obras Completas, La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, p. 138.

* En base a estas reflexiones hechas a la luz de los escritos de Martí, se sugiere que las y los estudiantes puedan realizar una producción escrita (relato, poesía, artículo periodístico) o una representación gráfica (mural, nuevo afiche, collage) que pueda dar cuenta de estos vínculos en la historia de las revoluciones sudamericanas.

Para conversar en familia

Conversar en familia sobre esta fecha tan importante de la historia, como es el 17 de agosto, es una oportunidad para establecer un diálogo entre generaciones y reflexionar sobre la vida en común, las nociones de Patria, Identidad e Independencia. Los y las invitamos a acompañar a los niños, las niñas y los y las jóvenes en la realización de las actividades propuestas por nivel.

El pasado siempre se piensa en tiempo presente, por este motivo el abordaje de la historia argentina incorpora algunas preguntas y problemáticas que nos atraviesan en la actualidad como sociedad. A continuación, se proponen algunas actividades para mirar en familia y conversar sobre nuestra historia, incorporando una mirada de género.

* Para las más pequeñas y los más pequeños. En el presente material se incluyen diferentes reproducciones de imágenes de Juana Azurduy. Todas fueron realizadas luego de su fallecimiento. Se sugiere conversar con los niños y las niñas sobre los modos de recordarla y conocerla desde el presente. ¿Qué elementos en común pueden encontrar en los diferentes cuadros? ¿por qué creen que Juana Azurduy está en algunos con uniforme y en otros no? ¿son parecidos estos cuadros a los de otros próceres o revolucionarios hombres que conocen? ¿en qué se diferencian unos de otros?

* Se propone que los niños y las niñas busquen información sobre cómo estaba integrado el Ejército de los Andes, teniendo en cuenta la procedencia social de los soldados y la participación de las mujeres También pueden indagar sobre cómo era la vida de los habitantes de Cuyo en la época de las guerras por la independencia y cómo era la vida política y social de Mendoza antes del cruce. ¿Quiénes fueron a la guerra y cómo se los reclutó? ¿cómo se prepararon? ¿por qué se necesitaba cruzar los Andes? ¿qué dificultades se debían afrontar en los diferentes lugares del virreinato para sostener la lucha por la independencia?

* Se propone que las adultas y los adultos compartan su experiencia escolar en torno a la figura de José de San Martín. ¿Era recordado en las escuelas? ¿de qué modos? ¿conocieron a Juana Azurduy en sus trayectorias escolares? ¿se hablaba de ella en la escuela para esta u otras fechas?

* Para los y las más grandes. En el afiche se argumenta que el nombre de Juana Azurduy da cuenta del carácter plural de las luchas por la emancipación americana, no sólo por su origen mestizo sino también porque a través de su historia puede observarse la participación de las mujeres en esas luchas. Proponemos que las y los jóvenes puedan indagar la biografía de las mujeres nombradas en este material, para conversar en familia sobre su historia y pensar qué puntos en común pueden encontrar reflexionando, a la vez, sobre el rol que desempeñaron las mujeres.

* Se sugiere que las y los jóvenes puedan indagar sobre las diferentes representaciones de Juana Azurduy en el cancionero popular, en diversas películas, instituciones y en los monumentos de la vía pública. Luego de este relevamiento, se puede conversar en familia sobre estas intervenciones, para reflexionar en qué contextos históricos, en qué términos y por qué razones se volvió significativa la figura de Juana Azurduy.

* Se propone que los/as adulto/as compartan su experiencia escolar en torno a la figura de Juana Azurduy ¿Era recordada en sus escuelas? ¿conocieron a Juana Azurduy en sus trayectorias escolares? ¿se hacía referencia a ella en la escuela para esta u otras fechas? ¿se recordaba y homenajeaba a otras mujeres o se hacía referencia a ellas? ¿a quiénes y de qué modo?

Materiales complementarios para docentes

Compartimos algunos materiales para enriquecer y complementar esta propuesta exploratoria para pensar el proceso y las luchas por la independencia de la Patria Grande.

Educación Inicial / Primaria

Cuando era chico quería ser grande: Juana Azurduy - Canal Pakapaka

Anécdotas de la infancia de destacadas figuras que participaron en las luchas por la independencia de América Latina. Juana Azurduy, Artigas y Emiliano Zapata, entre otros.

Interpretada por Gladys "La Bomba Tucumana", Juana Azurduy, Flor del Alto Perú es una de tres canciones que forman parte del capítulo La Asombrosa Excursión de Zamba con Juana Azurduy.
La asombrosa excursión de Zamba con Juana Azurduy
Zamba viaja en el tiempo una vez más para conocer a la mismísima "Flor del Alto Perú", ¡Juana Azurduy! Una guerrera única que durante años luchó por la libertad junto a su esposo, Manuel Padilla.

Zamba recorre las campañas independentistas de San Martín. Lo mejor de Zamba en Yapeyú ¡en un solo capítulo!

Una original reconstrucción, en papel, de importantes momentos de la historia enmarcados en la luchas populares de Argentina y Latinoamérica.

Secuencias integradas - Nivel Primario Dirección General de Escuelas, provincia de Mendoza.
Cuadernos 6 Seguimos Educando:
Esta colección ofrece recursos con el fin de brindar una oportunidad para mantenernos en contacto con la escuela, con los conocimientos, con la tarea y, sobre todo, con el aprendizaje.

Educación secundaria

Especial 25 de mayo "La madre de la Patria":

Abordar la Revolución de Mayo desde una mirada de género. Un afiche, propuestas de actividades por nivel educativo y para conversar en familia, y materiales complementarios para volver a pensar nuestro pasado como nación. Este material forma parte de la colección "El género de la patria" una apuesta a conocer y reflexionar sobre la historia desde una nueva agenda de derechos, una oportunidad para profundizar el nexo entre efemérides y democracia.

Margrucci, Ivana; Historia Visual N° 35; Mujeres destacadas: Juana Azurduy de América, Museo Roca, Buenos Aires, 2015.

El Museo Roca e Instituto de Investigaciones Históricas, a través de su programa Historia Visual, publica el número 35 titulado Juana Azurduy de América. La investigación histórica y los textos estuvieron a cargo de la profesora Ivana Margarucci, colaboradora entusiasta de este organismo.

En 2017 se celebra el Bicentenario del Cruce de los Andes y de la Gesta Libertadora Sanmartiniana, que constituye una muy buena oportunidad para reconstruir los hechos de la historia y, al mismo tiempo, revalorizar la acción de sus protagonistas.
17 de agosto, paso a la inmortalidad del General San Martín. Educ.ar
El 17 de agosto de 1850 falleció José Francisco de San Martín Matorras, conocido por todos como San Martín, una de las figuras más relevantes de la historia argentina y latinoamericana. Su actuación durante el primer tercio del siglo XIX en las luchas por la independencia en Sudamérica transformó su nombre en una referencia mundial de los procesos de descolonización.
Especiales Historia de un país Argentina siglo XX Efemérides / Especial José de San Martín
Producciones especiales que rememoran fechas emblemáticas de la historia argentina del siglo XX. Algunas efemérides escolares que se abordan: 2 de abril, 25 de mayo, 9 de julio, 17 de agosto, 11 de septiembre, 12 de octubre, entre otras.

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Continuemos estudiando | 17 de agosto: "Liberar la Patria"

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Propuesta elaborada por el Programa Educación y Memoria del Ministerio de Educación de la Nación, en el marco de la colección "El Género de la Patria", para abordar esta efeméride en los niveles Inicial, Primario y Secundario.

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17 de agosto. Conmemoracion del aniversario de la muerte del General don Jose de San Martin.

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17 de agosto. Conmemoracion del aniversario de la muerte del General don Jose de San Martin.

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17 de agosto. Conmemoracion del aniversario de la muerte del General don Jose de San Martin.

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17 de agosto. Conmemoracion del aniversario de la muerte del General don Jose de San Martin.

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Cuatro momentos de la vida del Libertador

Si bien las luchas por la independencia fueron colectivas, los atributos personales de San Martín le otorgaron un lugar destacado en ese proceso. Basta mencionar su compromiso con la revolución aun cuando no estaba claro su éxito; su agudeza para comprender que la independencia debía tener un alcance regional; la estrategia militar implementada en el Cruce de los Andes; y su ejemplo moral en la conducción de las tropas y en la función pública (la Intendencia de Cuyo y el breve lapso como "Protector del Perú").

Proponemos revisar cuatro momentos significativos de su biografía para ubicar el itinerario de su vida en el contexto independentista y para entender por qué recordamos su actuación año tras año.

De Yapeyú a España y de Europa a la revolución

San Martín nació el 25 de febrero de 1778 en Yapeyú, hoy provincia de Corrientes, y murió a los 72 años en Boulogne Sur Mer, Francia. Aunque suene paradójico, siendo uno de los próceres más destacados del país, vivió pocos años en estas tierras. A los cinco años partió con su familia hacia Cádiz, España, donde se enroló en el ejército para combatir a las tropas napoleónicas que, luego de invadir el reino español, obligaron a Fernando VII a dimitir en su trono en 1808. En este período, ascendió de capitán de caballería a teniente coronel, por su papel en la Batalla de Bailén (1808).

El avance de Napoleón sobre Europa era sin dudas el acontecimiento político-militar más importante de aquellos días. A pesar de ser uno de los protagonistas de esa experiencia en las filas de la resistencia española, hacia 1811 San Martín decidió volver a América, no sin antes tener una breve estadía en Londres.

Aquí trazamos el primer episodio fundamental de su biografía: pudiendo ser un militar español en lucha contra las fuerzas napoleónicas, decidió ser un militar enrolado en las filas de una revolución cuyo destino era, en aquellos años, incierto.

Actividades

* Proponemos que las y los estudiantes armen una línea de tiempo sobre la biografía de San Martín. ¿Cuánto años vivió en lo que hoy reconocemos como territorio argentino? Para hacer la línea de tiempo, sugerimos que miren el especial producido por Canal Encuentro. Por otra parte: ¿qué razones ofrece el documental para explicar el retorno de San Martín a América?

De la revolución a la declaración de la independencia

San Martín llegó a Buenos Aires el 9 de marzo de 1812, junto con Carlos de Alvear, quien se convirtió en jefe de la Logia Lautaro, un grupo masónico vinculado a otros similares en Europa, que se organizó en América para impulsar la independencia en toda Hispanoamérica. En Buenos Aires, San Martín confluyó con Bernardo de Monteagudo, un referente de la "Sociedad Patriótica" que lo acompañará a lo largo de toda su trayectoria política y militar. Recordemos que Monteagudo formaba parte del sector más radicalizado de la Revolución de Mayo y se identificaba con los "morenistas" (el sector referenciado con las ideas políticas de Mariano Moreno, uno de los secretarios de la Primera Junta, fallecido en 1811).

La Primera Junta le confió a San Martín, recién llegado a Buenos Aires, la organización de un regimiento con el objetivo de cuidar las costas del río Paraná, lo que dio origen al Regimiento de Granaderos a Caballo. Este regimiento tuvo un entrenamiento militar de excelencia, basado en las tácticas y las estrategias de la resistencia española a los ejércitos napoleónicos, y debutó en febrero de 1813 en la batalla de San Lorenzo, donde derrotó a las tropas realistas.

En enero de 1814 San Martín fue nombrado jefe del Ejército del Norte, relevando a Manuel Belgrano. Rápidamente llegó a una conclusión que cambió el rumbo de los acontecimientos en las Provincias Unidas y la historia de la estrategia militar: la idea de sorprender al ejército realista lanzando una ofensiva, ya no desde el Alto Perú -donde los españoles tenían posiciones consolidadas-, sino desde Chile, para luego llegar por mar a Lima, que era el centro del poder español. San Martín anticipó este plan a Rodríguez Peña en una carta que aún hoy se conserva y sugerimos leer.

Por esta razón, San Martín declinó el mando del Ejército del Norte y solicitó ser declarado intendente de Cuyo, lo cual le fue concedido por Gervasio Posadas en 1814. Con el apoyo de la sociedad cuyana, resistió un intento de desplazamiento propiciado por el director supremo, su camarada Carlos de Alvear, quien poco después fue reemplazado por Juan Martín de Pueyrredón, que se reunió con San Martín en Córdoba y aprobó su plan. Desde 1815 a febrero de 1817, San Martín organizó en Mendoza el Ejército de los Andes, mientras presionaba al Congreso de Tucumán para que declarara la independencia.

Si haber regresado a América fue la primera decisión importante que tomó San Martín en su itinerario político y militar, la segunda fue participar en grupos que -aun cuando la Corona española había comenzado a recuperar posiciones en Europa y en América- creían que el corolario del proceso político iniciado en mayo de 1810 debía ser la independencia.

Actividades

* Sugerimos que las y los estudiantes investiguen cuál era la situación política en las Provincias Unidas cuando San Martín delineó el Cruce de los Andes. ¿Cuáles eran los proyectos políticos vigentes en el contexto de la declaración de la independencia en 1816? ¿Por qué San Martín presionó para que se declarara la independencia? Para este último punto, recomendamos leer un fragmento de la carta que envió a Tomás Godoy Cruz, congresal mendocino en el Congreso Constituyente de 1816.

* Por otro lado, proponemos que los y las estudiantes investiguen qué papel cumplieron dentro del plan de San Martín las milicias al mando de Martín de Güemes en el norte argentino.

El Cruce de los Andes

El Cruce de los Andes consistió en el punto de partida de la consolidación de la independencia en lo que hoy conocemos como Argentina, Chile y Perú.
La organización del ejército y el Cruce de los Andes demandó enormes esfuerzos colectivos. Más de cinco mil soldados fueron entrenados para afrontar un plan sumamente complejo para la época. Para tener una idea concreta de estos esfuerzos, recomendamos hacer una recorrida por el trayecto que hizo San Martín con su tropa, tal como lo reconstruye un video filmado en 360°, producido por la Dirección Nacional de Innovación Educativa y el Sistema Federal de Medios y Contenidos Públicos, en alianza con Google.

A inicios de 1814, cuando el Cruce de los Andes fue concebido, Chile se encontraba en poder de los patriotas, pero fue tomado nuevamente por los realistas en octubre de ese mismo año. De modo que cuando se inició el camino hacia Santiago, a principios de febrero de 1817, San Martín sabía que del otro lado de la cordillera lo esperaban tropas españolas que pretendían impedir el avance del Ejército de los Andes. Por esta razón, utilizó distintas tácticas de distracción, entre ellas, la de dividir sus tropas en seis frentes: dos ingresaron a Santiago de Chile por el norte, otros dos por el centro (que fue por donde efectivamente ingresó San Martín) y finalmente dos por el sur (el lugar por donde los realistas creían que llegaría el Ejército de los Andes).

Este avance por sorpresa permitió el triunfo en la cuenca de Chacabuco (12 de febrero), al que siguieron una inesperada derrota en Cancha Rayada (marzo de 1818) y el aseguramiento del triunfo patriota semanas después en la batalla de Maipú (abril de 1818). La independencia de Chile, declarada en 1818, estaba asegurada. Recomendamos aquí leer la proclama de San Martín ante el pueblo chileno luego del triunfo en Chacabuco.

Este recorrido permite poner en perspectiva el tercer gran momento de la vida de San Martín, que fue el Cruce de los Andes.

Actividades

* Sugerimos que las y los estudiantes investiguen cómo estaba integrado el Ejército de los Andes, teniendo en cuenta la procedencia social de los soldados. ¿Qué relación establecía San Martín entre ese origen y la lucha por la independencia? Para indagar en estas ideas, recomendamos leer la célebre proclama de San Martín al Ejército justo antes de que se desencadene la batalla de Chacabuco.

De Lima a Guayaquil

Tras el triunfo en Chile, San Martín retornó a Buenos Aires con el objeto de solicitar fondos para la expedición al Perú, último y crucial tramo del plan trazado en 1814. Sin embargo, apenas consigue una parte de lo que necesitaba y en Buenos Aires le solicitan que ponga a disposición del poder central el Ejército de los Andes para intervenir en la defensa de la ciudad frente a las disputas internas con las provincias del Litoral. San Martín se negó y retornó a Chile. En febrero de 1820, el poder central localizado en Buenos Aires se disolvió y San Martín se dispuso avanzar hacia Perú con su mando legitimado por las tropas pero ya sin el respaldo de Buenos Aires.

A partir de septiembre de 1820, San Martín comenzó a sitiar Lima. Ante el repliegue de las tropas realistas hacia Cusco, hizo su ingreso a Lima en julio de 1821, donde fue declarado "Libertador y Protector de Perú". Su gobierno se extendió desde agosto de 1821 hasta septiembre de 1822 y estuvo signado por diversos inconvenientes: la resistencia republicana a adoptar como forma de gobierno una monarquía constitucional, la imposibilidad de desarrollar una estrategia ofensiva contra el repliegue de las tropas realistas, el malestar de las clases propietarias de Lima ante ciertas medidas tomadas por su Ministro de Guerra, Bernardo de Monteagudo, a favor de las clases populares. En este contexto, debilitado por estos conflictos internos y sin el apoyo de Buenos Aires, San Martín decidió entrevistarse con el líder del otro gran ejército independentista americano, Simón Bolívar, quien había alcanzado rotundos triunfos en lo que hoy conocemos como Venezuela, Colombia y Ecuador.

Ese encuentro tuvo lugar en julio de 1822, en la ciudad de Guayaquil. Poco se sabe de lo que conversaron en aquella ocasión Bolívar y San Martín, pero lo cierto es que, luego de este cónclave, San Martín se retiró del mando del Ejército contra los realistas en Perú y su relevo fue asumido por el propio Bolívar, que terminaría de imponerse contra el poder español en la batalla de Ayacucho, en 1824. Doce años después de su retorno a América, la independencia del continente estaba asegurada.

Luego de su encuentro con Bolívar, San Martín volvió a Mendoza. En 1823, quiso dirigirse a Buenos Aires para acompañar a Remedios de Escalada, su esposa, que se encontraba enferma. Sin embargo, Rivadavia se lo impidió argumentando que podía ser objeto de juicio por porte del sector unitario que no le perdonaba no haber intervenido en defensa del poder central en 1820. Al agravarse la salud de su esposa, San Martín viajó a Buenos Aires en 1824 pero ella ya había fallecido. Decidió entonces marcharse con su hija Mercedes a París.

Retornó a Buenos Aires en 1829, en un momento de intensificación de la guerra civil en virtud del fusilamiento de Dorrego ordenado por Lavalle (un general que estuvo bajo su mando en el Ejército de los Andes). Lavalle le ofreció a San Martín convertirse en gobernador de la provincia de Buenos Aires, pero San Martín rechazó nuevamente la propuesta y se marchó esta vez definitivamente a Francia, luego de residir unos meses en Montevideo. A partir de 1831, comenzó a vivir en un campo ubicado en un suburbio de París, y desde 1848 en Boulogne Sur Mer, donde murió en 1850. Cinco años antes, había ofrecido servir como general a las tropas federales que resistían, desde 1845, el bloqueo anglo-francés a la Confederación.

Actividades

* Quizás porque poco se sabe del encuentro entre Bolívar y San Martín en Guayaquil distintos relatos en clave literaria han intentado reconstruirlo. Sugerimos por este motivo que las y los estudiantes lean dos intervenciones de este tipo, la de Eduardo Galeano y la de Jorge Luis Borges, ambas tituladas "Guayaquil". ¿Cómo es pensado en ambos relatos este encuentro?

* Desde el siglo XIX, muchos escritores (entre ellos Sarmiento, Mitre, Martí, Rojas y Neruda) han trazado distintas semblanzas de San Martín. Sugerimos que los y las estudiantes busquen estas semblanzas para analizar de qué modo, en el retrato de San Martín, aparecen definidas algunas ideas relevantes sobre las identidades colectivas, tanto argentina como suramericana. Luego, sugerimos que escriban una semblanza sobre San Martín donde discutan y expliquen su importancia para nuestra historia.

* La figura de San Martín tiene un relieve nacional, regional y mundial. Ello puede apreciarse en monumentos, nombres de calles, plazas y otros "sitios de memoria" ubicados no solo en las distintas localidades de nuestro país, sino también en América (Guayaquil, Lima, Santiago de Chile, Bogotá, etc.) y en el mundo (Boulogne Sur Mer, Nueva York, Beijing, Berlín, Madrid, Londres, etc.). Sugerimos que los y las estudiantes elijan tres sitios que recuerden la historia de San Martín, reconstruyan cuándo fue creado y que expliquen cómo se relacionan esas ciudades con la vida, las obras y las ideas de San Martín.

Rererencias de las imágenes

Imagen 1: Un San Martín americanizado. Retrato de José Gil de Castro, un miliciano peruano de origen mulato que se alista en los ejércitos patriotas y a partir de allí comienza a retratar a distintos "libertadores" de América: San Martín, O'Higgins, Sucre y Bolívar. El cuadro es de 1817 y muestra a San martín triunfante luego de la batalla de Chacabuco. Según diversos críticos, José Gil de Castro pone especial énfasis en "americanizar" el perfil de San Martín y también en mostrarlo con una simbología que remite directamente al proceso político independentista (desde la frase "Nada quiso más que la libertad de su patria" hasta las insignias de las charreteras que llevan impresas el sol, la estrella y el gorro frigio de la Asamblea del Año XIII). Sin embargo, también aparece con la mano derecha adentro de la chaqueta, al estilo de Napoleón.

Imagen 2: Un San Martín embellecido. Óleo sobre tela de Francois Joseph Navez, pintado alrededor de 1825. El autor de esta obra era un reconocido retratista que poco después sería nombrado director de la Real Academia de Bellas Artes de Bruselas. De aquí que se estime este retrato como uno de los que más respeta la fisonomía de San Martín.

Imagen 3: El San Martín más masivo. Litografía de Jean Baptiste Madou, realizada en 1828, cuando San Martín tenía aproximadamente 50 años. Es una de las imágenes que consiguió mayor popularidad y sobre cuya base se han realizado distintas series de billetes u otros objetos conmemorativos.

Imagen 4: El último rostro de San Martín. Daguerrotipo de San Martín, tomado en el invierno de 1848. Sobre la base de esta imagen se han construido grabados, litografías y distintas pinturas al óleo, algunas de ellas invirtiendo el perfil. La imagen evoca a San Martín en sus últimos años, ya sin uniforme militar aunque replicando el gesto de la primera imagen, con la mano -esta vez la izquierda- dentro del chaleco.

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17 de Agosto, paso a la inmortalidad del general San Martín

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El 17 de agosto de 1850 falleció José Francisco de San Martín Matorras, conocido por todos como San Martín, una de las figuras más relevantes de la historia argentina y latinoamericana. Su actuación durante el primer tercio del siglo XIX en las luchas por la independencia en Sudamérica convirtió su nombre en una referencia mundial de los procesos de descolonización.

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La colección "El género de la patria" es una apuesta a conocer y reflexionar sobre la historia desde una nueva agenda de derechos, una oportunidad para profundizar el nexo entre efemérides y democracia.

Por esta razón, les proponemos pensar este día tan importante para la educación argentina, para las maestras y los maestros, como un proceso más amplio que contó con el aporte de muchísimas mujeres, entre las que destacamos a Juana Manso, quienes dejaron su impronta en el perfil singular que fue adquiriendo el sistema público educativo en nuestro país.

Si las efemérides contribuyen a enhebrar nuestra pertenencia a la nación y cumplen un rol decisivo en la construcción de la vida en común, no es posible pensarlas sin considerar el lugar que han tenido las mujeres en la historia argentina.

¿Qué se recuerda el 11 de Septiembre? ¿Cuál fue el aporte de Sarmiento?

El 11 de septiembre de 1888 murió Domingo Faustino Sarmiento en Asunción del Paraguay. Lo prolífico de su obra no deja de asombrar y de generar debate. Muchas de sus biografías lo presentan como un autodidacta que luchó de forma inclaudicable, desde la gestión pública, contra el analfabetismo y en pos del progreso de la nación: un Sarmiento pedagogo, creador de escuelas y precursor de la formación de maestros y maestras. Sus detractores objetan el carácter extranjerizante de sus ideas y su rechazo manifiesto a los rasgos culturales nativos de un territorio que se encontraba en proceso de organización.

Sarmiento, nacido en San Juan en 1811, tuvo una intervención destacada (y polémica) en la política y la cultura argentina del siglo XX. Fue presidente de la nación entre 1868 y 1874; previamente formó parte de la Campaña del Ejército Grande, una alianza heterogénea liderada por Urquiza que puso fin a la experiencia de Rosas al frente de la Confederación Argentina. Mantuvo fuertes controversias y, en ocasiones, enfrentamientos con buena parte del elenco dirigente (del que también formó parte) de aquellos años: con Rosas, Urquiza, Alberdi y Roca, entre otros.

El siglo XIX argentino, luego de alcanzada la independencia, estuvo signado por las luchas facciosas, lo que impidió una rápida organización política a nivel nacional. La caída de Juan Manuel de Rosas en 1852 cierra un período caracterizado por las autonomías provinciales y abre la discusión sobre la forma de organizar la nación. La situación en ese entonces estaba marcada por la fragmentación política y la desarticulación de las economías regionales.

En este proceso, la educación alcanza un rol de suma importancia para la construcción de la legitimidad del poder. La preocupación central del grupo de intelectuales más influyentes de la época, denominado "Generación del 37" -entre los que se destacan Sarmiento, Echeverría y Alberdi-, estaba en la necesidad de institucionalizar el orden en el territorio nacional y lograr la modernización económica, condición necesaria para insertarse en el mercado internacional.

Este grupo reunía a jóvenes liberales que se sentían responsables de la "cosa pública". Creían en la democracia liberal y se diferenciaban de los federales rosistas y de los unitarios porteños. La "Generación", influenciados por las ideas ilustradas europeas, se autoproclamaba heredera legítima de la patria y continuadora de los ideales de los revolucionarios de Mayo. Para ellos el pueblo debía ilustrarse para ejercer la ciudadanía, para adquirir dignidad y estímulo para el trabajo. Era condición para la democracia que el "hombre" sea libre en sus creencias y libre sea su conciencia.

Dentro de este grupo de intelectuales, Domingo Faustino Sarmiento sostenía que el atraso de los pueblos latinoamericanos se debía a la combinación entre la sangre y la cultura españolas y las indígenas, rechazando de este modo las raíces hispánicas de la naciente república. De los viajes por los Estados Unidos y el contacto con el sistema educativo norteamericano, concibió muchas de sus ideas pedagógicas que luego intentará poner en práctica.

Para Sarmiento había que cambiar las costumbres, la cultura y el lenguaje para que la población se volviera industriosa, y esto se lograría con la extensión y obligatoriedad de la educación básica integral. Le otorgó importancia al desarrollo de las escuelas de artes y oficios e impulsó una educación racional y científica. Para él, la formación de la moral y las costumbres era la base de la estabilidad sobre la cual era posible aspirar al progreso económico y social.

Sarmiento promovió el sistema educativo formalmente más democrático de su época, al mismo tiempo que realizó una operación de subordinación y exclusión de los sectores populares. Quiso contribuir a un modelo educativo capaz de operar sobre la sociedad, modificando sus hábitos y costumbres. Por tal motivo apoyó la llegada de inmigrantes europeos a la Argentina y, a la vez, las campañas al desierto que arrasaron con la población indígena.

El educador sanjuanino, apodado "El padre del aula", escribió libros -los más célebres, en el exilio- que dejaron su impronta en la literatura autobiográfica ( Recuerdos de provincia, 1851), la literatura de viajeros ( Viajes, 1851) y el ensayo histórico ( Facundo o civilización y barbarie, 1845). Y también en el campo de las ideas educativas, con Educación popular (1849) y otros escritos.

Entre Facundo y Educación Popular ya pueden reconocerse algunas de sus ideas centrales en materia educativa. En Facundo, Sarmiento argumentaba que el "enigma argentino", esto es, el desenlace trágico e inesperado del proceso histórico iniciado con la Revolución de Mayo (con las guerras civiles primero y el ascenso de Rosas después) podía explicarse en virtud del protagonismo político asumido por lo que en aquel libro denominaba campaña pastoril, de la que el caudillo riojano Facundo Quiroga era, según Sarmiento, un eminente representante. Para Sarmiento, ello se debía a que las formas de sociabilidad de la campaña resultaban hostiles a la "civilización" y constituían una prolongación de la cultura colonial. Y esto era así porque identificaba en la forma de asociación de la campaña (la pulpería, un verdadero espacio de politización de las clases populares rurales como muestra cualquier clásico del género gauchesco) la sede misma de la "barbarie", al obturar el desarrollo de dos dimensiones que Sarmiento atribuía al "sujeto moderno": el productor y, sobre todo, el ciudadano.

En este punto de su pensamiento, Sarmiento encontraba en la escuela (entendida como ámbito destacado de la sociabilidad ciudadana) un dispositivo acorde con la "regeneración" de aquellas costumbres que a su entender impedían el despliegue de la "civilización". De aquí todas sus reflexiones, en Educación popular, sobre el modo en que la formación en fila de estudiantes, el aseo, las reglas de ortografía y otros aspectos que encontraba relevantes de la vida escolar, contribuirían a formar en ciudadanía desde una temprana edad, en la medida en que niñas y niños serían, de este modo, persuadidos a asociarse con otros pero manteniendo su individualidad.

Al mismo tiempo, en Educación popular Sarmiento abogaba por una renovación pedagógica centrada en el reemplazo de los castigos y penas por formas de enseñanza basadas en el conocimiento científico de la época, a la vez que ofrecía un inventario de experiencias novedosas en Europa y en Estados Unidos no solo en materia de enseñanza, sino también de organización del espacio escolar.

En 1868 Sarmiento accede a la presidencia. El analfabetismo era una de sus principales preocupaciones; el primer censo nacional realizado en 1869 reveló que más de un millón de personas no sabían leer ni escribir, sobre una población total de 1.737.076 habitantes. Durante su presidencia, se sentaron las bases del normalismo argentino: a fines de 1869 se aprobó la ley que autorizaba la creación de escuelas normales y un año después se fundó la Escuela Normal de Paraná, que utilizaría de modelo para crear más de treinta escuelas normales entre 1870 y 1896 dedicadas principalmente a la formación de maestras.

Defensor de la liberación femenina, admirador de las mujeres educadoras, trabajadoras y liberales, Sarmiento impulsó la contratación de maestras norteamericanaspara que asumieran un rol protagónico en la difusión de las nuevas técnicas de enseñanza docente. Mary Gorman fue la primera de las 61 maestras estadounidenses que llegaron a la Argentina (Sarah Eccleston, Mary Morse, Margaret Collord, Jennie Howard, Frances Armstrong, Frances Wall, entre otras, llegaron después), muchas de las cuales, según cuenta Julio Crespo en Las maestras de Sarmiento, fueron formadas en un clima antiesclavista y precursor del feminismo norteamericano (de hecho, muchas de ellas fueron sufragistas). Junto con las maestras, llegaron al país cuatro maestros varones, entre ellos John Stearns, uno de los fundadores de la Escuela Normal de Paraná.

Las maestras norteamericanas fueron parte de un proceso más amplio que contó con el aporte de muchísimas mujeres, quienes dejaron su impronta en el perfil singular que fue adquiriendo el sistema público educativo en nuestro país. Aunque inicialmente las escuelas normales estaban destinadas a un público mixto, hacia 1884 comenzaron a promoverse escuelas normales específicamente para mujeres. Estas, en cambio, no tenían acceso, en este contexto, a los colegios nacionales, donde se formaban las élites dirigentes.

El elenco directivo de esas escuelas normales, y de las escuelas donde se desempeñaron las mujeres que allí se graduaron, estaba predominantemente compuesto por varones, quienes también tenían una notable incidencia en el ingreso de las nuevas maestras al mercado laboral. No faltaron mujeres que realizaron importantísimos aportes en materia pedagógica, pero las voces autorizadas en este campo eran predominantemente masculinas. Los salarios también eran indiciarios de estas desigualdades de género.

¿Quién fue Juana Manso?

En este proceso histórico también existieron tensiones, conflictos y contradicciones, como los que de algún modo pueden observarse en la trayectoria de una maestra destacada de aquellos años, Juana Manso (Buenos Aires, 1819-1875). Como escritora, periodista y docente, Juana Manso abrió nuevos caminos para generaciones venideras de mujeres, rompiendo moldes y expectativas sociales sedimentadas. Al igual que Juana Manuela Gorritti, Manso inscribió el nombre de una mujer en el campo de las letras, tradicionalmente ocupado por varones.

Exiliada en el contexto del rosismo, fundó en Brasil la revista O Journal das Senhoras. Modas, Litteratura, Bellas Artes, Theatros e Critica (1852-1854), donde se declaraba abiertamente feminista. En Buenos Aires, creó la publicación Album de Señoritas. Periódico de Literatura, Modas, Bellas Artes y Teatros (1854), en la que firmaba como directora y propietaria, algo completamente inusual para una mujer en esos años. Asimismo, brindaba conferencias (en más de una ocasión fue agredida por sus ideas contrarias al dogmatismo religioso), asumiendo para su voz una autoridad intelectual que la hacía merecedora de la escucha por parte de un auditorio, en otro gesto novedoso para las mujeres en este período.

Sus aportes al sistema público educativo fueron muchísimos, pero no igualmente reconocidos que los de Sarmiento, aun cuando ambos trabajaron en común y formaban parte de un mismo proyecto pedagógico (el programa ilustrado de educación popular). Algunos de estos aportes pueden leerse en la Revista Anales de la Educación Común, de la que también fue directora entre 1865 y 1875; o reconocerse en el modo en que impulsó las ideas pedagógicas de Johann Heinrich Pestalozzi y Friedrich Fröebel e introdujo ideas afines a la educación de la primera infancia recuperando la experiencia de los jardines de infantes surgidas dentro del círculo de Horace Mann y Mary Peabody, con quien tenía, al igual que Sarmiento, un vínculo epistolar fluido.

Con Sarmiento, Juana Manso trabajó en la construcción de los primeros andamiajes del sistema público educativo ya que fue la primera mujer en integrar el Consejo Nacional de Educación. Promovió una educación mixta y plural, sin distinción de clases sociales, y con particular interés en el derecho de las mujeres tanto al acceso a la escolarización como a los cargos decisorios dentro del sistema. Respecto a la formación docente, luego de crear la Asociación de Maestras, un espacio para intercambio de experiencias pedagógicas, elevó en 1874 a la Legislatura de Buenos Aires el proyecto de Ley Orgánica de la Enseñanza Común, que buscaba profesionalizar la formación docente, mejorar salarios, incrementar las vacaciones y regular las designaciones.

Se podría decir, entonces, que Juana Manso pudo desplegar como maestra, pero también como una de las principales forjadoras del incipiente sistema público educativo argentino, un conjunto de acciones que desafiaron los lugares tradicionalmente asignados para las mujeres. Ya en su exilio en Brasil había puesto esos lugares en entredicho, al afirmar que "la inteligencia de la mujer, lejos de ser un absurdo o un defecto, un crimen o un desatino, es su mejor adorno, es la verdadera fuente de su virtud y de la felicidad doméstica porque Dios no es contradictorio en sus obras y cuando formó al alma humana, no le dio sexo".

Ver retrospectivamente la historia de Manso permite afirmar, entonces, que el 11 de septiembre constituye la efeméride en que reconocemos a maestras y maestros que, con su trabajo cotidiano, forjan la educación popular argentina, entendida como un proyecto colectivo que pretende transformar el mundo para ganar más espacios de libertad e interrumpir la reproducción de las desigualdades sociales de todo tipo, entre ellas, las de clase y las de género.

Maestras de la patria

En esta entrevista la investigadora Cecilia Linare realiza un minucioso análisis de la profesión docente y de los roles que, tanto anónimas mujeres como destacadas figuras encabezadas por Juana Manso, han desempeñado en el sistema educativo argentino desde sus orígenes hasta el presentes.

Sugerencias de actividades

Educación Inicial

La celebración del Día de las Maestras y los Maestros cada 11 de septiembre recupera la figura de Domingo Faustino Sarmiento en función de su relevancia histórica y la centralidad de sus aportes a la educación pública argentina. Con su impulso a la creación de escuelas, la organización de un sistema educativo, el debate de métodos y orientaciones pedagógicas, encuentra en Juana Manso una protagonista original y complementaria, que desarrolla una voz propia en la defensa de los derechos de las mujeres y su reconocimiento en el ámbito de la educación.

El afiche de esta propuesta pone en escena a dos figuras representativas de los orígenes y la formación del sistema educativo argentino. Junto a Domingo Faustino Sarmiento y Juana Manso aparecen también una serie de libros y una escuela con su escudo y su bandera argentina. Se sugiere conversar y reflexionar junto con las niñas y los niños en torno al conocimiento previo de estas figuras, reponiendo a la vez su vínculo con la creación de escuelas y su relevancia histórica en la organización de estas: ¿conocían a estas personas?, ¿habían visto alguna vez otras imágenes o cuadros de ellas?, ¿dónde estaban? ¿Oyeron hablar alguna vez del "padre del aula"?, ¿qué les sugiere esa idea? ¿Existirá una "madre del aula"? ¿Saben que en algún momento no había escuelas? ¿Por qué creen que para Sarmiento y Juana Manso era importante que hubiera escuelas en todo el país?

En su función de Director General de Escuelas y luego desde la presidencia del país, Sarmiento tenía entre sus principales preocupaciones el problema del analfabetismo. En línea con la actividad anterior, se sugiere conversar y reflexionar en torno a la importancia y la necesidad de la inclusión de la niñez en los jardines (escuelas infantiles) y las escuelas. Se puede partir de una indagación en las historias familiares de madres, padres, abuelos, abuelas o personas mayores conocidas, para consultar por los propios recorridos escolares y mediante una puesta en común pensar: ¿cómo eran esas escuelas a las que concurrían?, ¿cómo eran esos jardines o escuelas infantiles? ¿Cómo eran los bancos y pupitres? ¿Llevaban guardapolvos y útiles? ¿Dónde estaban y quiénes concurrían a ellas? ¿Con qué problemas creen que puede encontrarse una persona que no sepa leer ni escribir? ¿Qué otras actividades se enseñan y se comparten en las escuelas? ¿Quién las enseña? Se propone que los niños y niñas elaboren un dibujo de las propias escuelas infantiles y jardines.

Distintos versos del himno a Sarmiento recuperan su figura en relación con las preocupaciones vinculadas a la educación, por ejemplo: "Padre del aula, Sarmiento inmortal", "Por ver grande a la Patria tú luchaste, con la espada, con la pluma y la palabra". Se sugiere reflexionar con las niñas y los niños acerca de estas frases compartiendo, a la vez, las siguientes canciones del mundo Zamba: Sarmiento Presidente, Las ideas no se matan, Tuve una infancia difícil, para reponer otros aspectos de la biografía de Sarmiento. Además de maestro, ¿qué otras actividades de su vida pública aparecen allí mencionadas? ¿Las conocían?

A lo largo de la vida, tanto Sarmiento como Juana Manso ejercieron el rol de periodistas, escribiendo y publicando artículos en distintos medios. Manso fundó y dirigió periódicos propios destinados principalmente a un público de mujeres, como El álbum de señoritas, desde donde defendía su derecho a la educación e independencia respecto de los hombres. En un contexto de difícil acceso a las escuelas para las niñas, Juana Manso fue la primera directora de una escuela mixta en el país y la primera mujer en integrar el Consejo Nacional de Educación. Se sugiere reflexionar con las niñas y los niños sobre estos aspectos de la vida de Manso para luego construir un diario de la sala, donde se incluyan algunos puntos referentes a los derechos de las mujeres y su presencia en los jardines y escuelas: ¿cuáles son las tareas que desempeñan y cómo podríamos hacer presentes allí a las maestras, bibliotecarias, directoras? ¿Qué otras mujeres trabajan y se desempeñan en las escuelas? ¿Cómo se llamaría ese diario hoy? ¿Sobre qué trataría?

Educación Primaria

Cada 11 de septiembre se celebra en las escuelas el Día de las maestras y los maestros, en reconocimiento a los aportes de Domingo Faustino Sarmiento a la educación pública argentina. Es una fecha en la que reconocemos también el trabajo que realizan los y las docentes en todo el país, quienes llevan adelante diariamente la tarea educativa en las escuelas. Esta conmemoración resalta la figura de Sarmiento, al que se le ha otorgado el título de "Padre del aula", pero también a muchos educadores y muchas educadoras que con sus aportes contribuyeron a pensar y construir la educación pública argentina.

En este material se destacan las figuras de las maestras norteamericanas que llegaron a nuestro país gracias al impulso y la decisión de Sarmiento, como Mary Gorman y Sarah Eccleston, entre otras, y que emprendieron la tarea de formar a los maestros y las maestras que el sistema educativo público necesitaba, con aportes e ideas pedagógicas de vanguardia. También destacamos la figura de Juana Manso, una mujer fuera de lo común que rompió con los estereotipos de su época, al igual que Juana Manuela Gorriti. Sus ideas de avanzada sobre el rol que debía ocupar la mujer en la vida pública a mediados del siglo XIX, o el acceso a la educación tanto de hombre como de mujeres, la llevaron a confrontar con las ideas establecidas de gran parte de la sociedad.

La educación pública en nuestro país es fruto de un proyecto colectivo y sostenido a lo largo de los años, donde resultó fundamental el esfuerzo y la dedicación de muchas mujeres, por lo general invisibilizadas por la historia. Celebrar cada 11 de septiembre implica recuperar sus nombres, sus aportes y trayectorias para, así, reconocer a quienes han dedicado su vida a "Enseñar la patria".

Para la realización de aquellas actividades que requieren de una tarea de indagación e investigación, se sugiere seleccionar algunos de los recursos propuestos en la sección "Materiales complementarios", para orientar al alumando en sus búsquedas.

Primer Ciclo

Se propone que los alumnos y las alumnas indaguen sobre la historia de su escuela. Pueden investigar el año de su creación, quiénes la fundaron, la historia de su nombre: ¿siempre se llamó igual?, ¿por qué y cómo se decidió su nombre actual? También pueden consultar qué cambios o transformaciones importantes atravesó la escuela a lo largo de su historia hasta adquirir las características actuales (su edificio, los bancos, la distribución de las aulas, etc). Para esta actividad podrán consultar la página o el blog oficial de la escuela, y entrevistar a docentes y equipo directivo que puedan orientar la búsqueda. Por otra parte, se sugiere preguntarles a sus familias cómo era la educación en su niñez, cómo era la relación con sus docentes y qué diferencias encuentran con la escuela de hoy.

Se propone que las alumnas y los alumnos observen con detenimiento el afiche y señalen qué aspectos les llaman la atención, si ya habían visto algunas imágenes similares y qué inquietudes o preguntas les genera. Luego, pueden continuar indagando: ¿qué relación tienen estas imágenes entre sí?, ¿cómo se pueden relacionar? ¿Qué representa la mujer que aparece en el afiche? Sugerimos que presten atención a la frase: "Enseñar la patria": ¿qué les parece que quiere decir? ¿Qué les evoca? ¿Quiénes y cómo contribuyeron a este hecho? Por último, podrían escribir un breve relato que vincule estas imágenes entre sí y su relación con la frase del afiche o con el día que se está celebrando.

Retrato de Domingo Faustino Sarmiento.
Autora: Nilda Yornet. Colección Museo Histórico Nacional, Argentina

Juana Manso. Archivo General de la Nación

Para acercarse a la historia de vida de Sarmiento, se sugiere que los alumnos y las alumnas investiguen por qué su figura es tan importante para la educación en nuestro país: ¿quién era Domingo Faustino Sarmiento?, ¿a qué dedicó su vida?, ¿qué cargos políticos importantes ocupó?, ¿qué lugar tenía para él la educación del país? También se propone que busquen y cuenten la historia de algunas mujeres reconocidas por sus aportes a la enseñanza en nuestro país (por ejemplo, Olga Cossettini, Rosario Vera Peñaloza).

Por otra parte, las alumnas y los alumnos pueden, también, indagar acerca de cómo se recuerda a Domingo Sarmiento y a Juana Manso en la localidad en la que viven: ¿qué cosas llevan sus nombres (calles, monumentos, escuelas, clubes, etc.)? ¿Se los recuerda del mismo modo? ¿A qué otras maestras o educadoras se recuerda? También pueden buscar canciones o poesías que haga referencia a Sarmiento, Manso o a otras maestras reconocidas por sus trayectorias.

Segundo Ciclo

Se propone que los alumnos y las alumnas indaguen sobre la historia de vida de Juana Manso, una mujer que rompió los cánones de su época promoviendo la libertad y la igualdad social mediante la educación: ¿quién fue Juana Manso? ¿Cómo fue su vínculo con Sarmiento? ¿Qué ideas defendió e impulsó? ¿Cuál fue su aporte a la educación argentina? ¿Cómo pensaba el rol de la mujer en la vida pública de mediados del siglo XIX? Juana sostenía que la inteligencia no tiene sexo y que la mujer debía tener las mismas oportunidades de educación y libertad que los hombres: ¿Por qué piensan que, en ese momento, esa era una idea disruptiva? ¿Qué otras mujeres conocen que hayan defendido ideales similares? ¿Por qué creen que la educación cumplió y cumple actualmente un rol tan importante en la sociedad? ¿Qué importancia tiene el trabajo docente en este sentido?

Juana Manso fue una de las mujeres imprescindibles para pensar una educación popular y el avance de la igualdad de derechos en nuestro país. Con una clara vocación literaria y pedagógica, se convirtió en una de las grandes teóricas de la educación nacional. Su vida y su obra fueron muy cuestionadas por los sectores conservadores. Fue perseguida y calumniada por aquellos que se oponían a sus ideas de inversión estatal, igualdad de derechos, protección de pueblos nativos, libertad sexual y religiosa. Murió el 24 de abril de 1875, a los 55 años, en la pobreza y sin ningún tipo de honor. La poetisa Juana Manuela Gorriti la despide con estas palabras: "Juana Manso, gloria de la educación, sin ella nosotras seríamos sumisas, analfabetas, postergadas, desairadas. Ella es el ejemplo, la virtud y el honor que ensalza la valentía de la mujer, ella es, sin duda, LA mujer".

En 1915, sus restos fueron depositados en el Panteón del Magisterio, en el cementerio de la Chacarita, luego de estar varios años en un cementerio inglés. En la actualidad, muchas escuelas llevan su nombre; su obra es nuevamente editada y su nombre comienza a ser más familiar, aunque aún muchas personas siguen desconociendo su historia.

Se propone que los alumnos y las alumnas analicen la frase con la que Juana Manuela Gorriti despide a Juana Manso y la relacionen con su trayectoria: ¿por qué piensan que Gorriti se expresó de esta forma al despedir a Juana? ¿Cuál era la situación de las mujeres en esta época en relación con el acceso a la educación y a los derechos políticos y sociales? ¿Cómo es la situación actual? ¿Qué legados dejó Juana Manso para pensar la igualdad de género? Por otro lado, se sugiere que indaguen cómo se recuerda a Juana Manso en la actualidad, su presencia en los actos escolares, en la localidad en que viven (monumentos, nombres de calles, escuelas, etc.). ¿Tiene para ustedes el reconocimiento que merece por sus aportes a la educación y a la sociedad en general? ¿De qué otra forma se la podría recordar y recuperar su legado?

Sarmiento fue un defensor de la extensión y generalización de la educación básica como forma de modernizar política y socialmente a la Argentina de mediados del siglo XIX. Tanto en los distintos cargos públicos que ejerció, como en sus escritos, expresó su preocupación por la formación de docentes y por la difusión de los avances de la educación moderna y democrática, pensamiento que compartía con Juana Manso como colaboradora. La admiración de Sarmiento por la educación popular de los Estados Unidos lo impulsó a traer al país algunas maestras para poner en marcha las nuevas escuelas normales. A partir de 1868, ya como presidente, llevó adelante este proyecto trayendo a las primeras docentes norteamericanas (que llegaron a ser aproximadamente sesenta y cinco), que siguieron arribando durante casi treinta años más. Las jóvenes maestras, y también algunos maestros, eran reclutadas por Mary Peabody Mann. Realizaron su tarea de formación de maestras normales en varias provincias argentinas, donde residieron hasta la muerte, y sus nombres están unidos a la historia de la educación en la Argentina.

Sarah Boyd

Se propone que los alumnos y las alumnas busquen información sobre las historias de vida de algunas de las maestras -y maestros- norteamericanas que llegaron a nuestro país entre 1868 y 1893: sus nombres, las tareas a las que fueron destinadas, las provincias en las que vivieron y las dificultades que atravesaron. ¿Fueron bien recibidas? ¿Cómo fue su vínculo con las maestras argentinas y con las familias? ¿En qué consistían los métodos pedagógicos que intentaron implementar? ¿Fue importante su legado para la educación de nuestro país? ¿Por qué? En la actualidad algunas escuelas llevan sus nombres. Se sugiere, en función de este dato, que indaguen dónde se ubican dichas escuelas, cuáles son las maestras con mayor presencia y por qué.

Educación Secundaria

El 11 de septiembre, consagrado como el Día de las maestras y los Maestros, es una fecha que permite reflexionar sobre la importancia de la educación popular en la historia y en el presente de nuestro país. Por esta razón, en las actividades se reflexiona sobre los sentidos asignados a la educación en la cultura argentina y su relación con los debates políticos que tuvieron lugar en la segunda mitad del siglo XIX; el protagonismo de las mujeres en la construcción de una educación común y los modos en que, mediante la escuela y otras instituciones educativas, podemos pensar nuestro mundo social. Se trata así de indagar de qué modo estamos implicadas e implicados en la historia que se conmemora en esta efeméride.

Si se mira con atención el calendario escolar de efemérides, el 11 de septiembre tiene una interesante particularidad, pues en esta fecha no se evoca a un personaje o acontecimiento histórico del pasado argentino reciente (como en el 24 de marzo o el 2 de abril) ni tampoco se alude a un personaje o acontecimiento histórico ligado con las luchas por la independencia (como los casos del 25 de mayo, 20 de junio, 9 de julio o 17 de agosto), sino a Sarmiento, un actor decisivo de otro período de la historia argentina, signado por el siguiente problema: ¿qué modelo de país debía construirse una vez producida la ruptura con el orden colonial? Teniendo esto en cuenta, se propone que las y los estudiantes armen una línea de tiempo con dos ejes, uno centrado en la biografía de Sarmiento y Juana Manso, y otro en la serie de hechos políticos y sociales relevantes de la historia del país en ese mismo período. La idea es que, con base en ella, puedan ubicar tanto a Sarmiento como a Manso en su contexto, e identificar incipientemente cómo se posicionaron respecto del problema de la construcción de una nación luego de las luchas por la independencia.

En Facundo, Sarmiento plantea dos conceptos que se convirtieron en un clásico de la literatura política argentina: "civilización" y "barbarie". Ahora bien, ¿a qué aludía Sarmiento con dichos conceptos? Se sugiere que las y los estudiantes lean el siguiente pasaje del cuarto capítulo de Facundo, en el que Sarmiento transcribe un "cuestionario" que realiza a un "ciudadano respetable" riojano en el contexto de las luchas entre unitarios y federales. El pasaje es el siguiente:

Pues bien: veamos el estado de La Rioja, según las soluciones dadas a uno de los muchos interrogatorios que he dirigido para conocer a fondo los hechos sobre los que fundo mis teorías. Aquí es una persona respetable la que habla, ignorando siquiera el objeto con que interrogo sus recientes recuerdos, porque sólo hace cuatro meses que dejó La Rioja.
1ª. - ¿A qué número ascenderá, aproximativamente, la población actual de la ciudad de La Rioja?
R. - Apenas a mil quinientas almas. Se dice que sólo hay quince varones residentes en la ciudad.
2ª. -¿Cuántos ciudadanos notables residen en ella?
R. - En la ciudad serán seis u ocho.
3ª. -¿Cuántos abogados tienen estudio abierto?
R. - Ninguno.
4ª. -¿Cuántos médicos asisten a los enfermos?
R. - Ninguno.
5ª. -¿Qué jueces letrados hay?
R. - Ninguno.
6ª. -¿Cuántos hombres visten frac?
R. - Ninguno.
7ª. -¿Cuántos jóvenes riojanos están estudiando en Córdoba o Buenos Aires?
R. - Sólo sé de uno.
8ª. -¿Cuántas escuelas hay, y cuántos niños asisten?
R. - Ninguna.
9ª. -¿Hay algún establecimiento público de caridad?
R. - Ninguno, ni escuela de primeras letras. El único religioso franciscano que hay en aquel convento tiene algunos niños.
10. -¿Cuántos templos arruinados hay?
R. - Cinco: sólo la Matriz sirve de algo.
11. -¿Se edifican casas nuevas?
R. - Ninguna, ni se reparan las caídas.
12. -¿Se arruinan las existentes?
R. - Casi todas, porque las avenidas de las calles son tantas.
13. -¿Cuántos sacerdotes se han ordenado?
R. - En la ciudad sólo dos mocitos: uno es clérigo cura, otro es religioso de Catamarca. En la provincia, cuatro más.
14. -¿Hay grandes fortunas de a cincuenta mil pesos? ¿Cuántas de a veinte mil?
R. - Ninguna; todos pobrísimos.
15. -¿Ha aumentado o disminuido la población?
R. - Ha disminuido más de la mitad.
16. -¿Predomina en el pueblo algún sentimiento de terror?
R. - Máximo. Se teme hablar aun lo inocente.
17. -La moneda que se acuña, ¿es de buena ley?
R. - La provincia es adulterada.
Aquí los hechos hablan con toda su triste y espantosa severidad. Sólo la historia de las conquistas de los mahometanos sobre la Grecia presenta ejemplos de una barbarización, de una destrucción tan rápida. ¡Y esto sucede en América en el siglo XIX! ¡Es la obra de sólo veinte años, sin embargo! Lo que conviene a La Rioja es exactamente aplicable a Santa Fe, a San Luis, a Santiago del Estero, esqueletos de ciudades, villorrios decrépitos y devastados ¹.

En base a este pasaje, se proponen las siguientes actividades:

a) que las y los estudiantes analicen, en base al tipo de preguntas (y al personaje que elige indagar), qué entiende Sarmiento por "civilización y barbarie". ¿Qué lugar le asigna Sarmiento a la educación en este cuestionario?

b) si tuvieran que armar un cuestionario para analizar la situación política y social en tiempo presente: ¿elegirían las mismas preguntas que Sarmiento? ¿Cambiarían todas o algunas? ¿Cómo incluirían a la escuela en ese listado? ¿A quiénes entrevistarían? ¿Qué preguntas relativas al " género de la patria" abordarían?

c) Sarmiento fue criticado a lo largo de la historia argentina por quienes consideraban que su concepción de la civilización y la barbarie era demasiado condescendiente con la cultura europea y demasiado estigmatizante respecto de las culturas nativas. De hecho, un intelectual importante del siglo XX, Arturo Jauretche, escribió en Manual de zonceras argentinas que "civilización y barbarie" es la "madre de todas las zonceras argentinas". Sugerimos que las y los estudiantes investiguen sobre las críticas que ha recibido Sarmiento en torno a las ideas de "civilización y barbarie" y debatan si permiten comprender nuestra historia o si, en cambio, resultan insuficientes, y por ende hay que atender a sus críticas.

d) Finalmente, se propone que las y los estudiantes armen una galería de imágenes (fotos, pinturas, murales) que permitan reflexionar sobre la civilización y la barbarie en tiempo presente. ¿Qué imágenes asociarían con la civilización y cuáles con la barbarie? ¿Por qué?

Según diversos estudios, en la Argentina tuvo lugar, incluso antes que en otros países, una amplia incorporación de mujeres como maestras de escuelas primarias. Se propone, en primer lugar, que las y los estudiantes investiguen las razones de este fenómeno. ¿Qué claves puede aportar una perspectiva de género para comprender por qué las mujeres se incorporaron en el sistema educativo argentino temprana y mayoritariamente como docentes? ¿Ocurrió lo mismo con otros cargos? Por otra parte, la investigadora Graciela Morgade sostiene que esta incorporación de las mujeres a la docencia en el nivel primario -que comienza a producirse a fines del siglo XIX- tuvo un carácter bifronte pues, por un lado, "la escuela tendió a profundizar los rasgos "femeninos" en las mujeres maestras y reducirlos hasta expropiarlos en las madres"² (en una racionalización que encubría no solo las causas por las que las mujeres cobraban menores remuneraciones, sino también las restricciones que estas tenían para acceder a otros trabajos remunerados); pero, a la vez, el trabajo docente de las maestras "interpeló críticamente al dispositivo feminizador [pues] el acceso de las mujeres a la lengua escrita representó sin duda alguna una llave para inscribirlas en la transmisión y discusión de los saberes de su tiempo". Y a la vez, "el carácter público de la escuela se enfrentó de alguna manera al proyecto doméstico para las niñas y mujeres jóvenes, único horizonte posible en amplios sectores". (Morgade: 24). En segundo lugar, entonces, se propone que los y las estudiantes debatan cómo se inscriben las maestras norteamericanas convocadas por Sarmiento o Juana Manso en esta historia. ¿Qué caminos abrieron para las generaciones de maestras venideras y para las mujeres en la Argentina? Por último, se sugiere que las y los estudiantes investiguen cómo se produjo la incorporación de las mujeres ya no en la Educación Primaria, sino en la Secundaria. ¿En qué momento de la historia argentina se vuelve mayoritaria la presencia de mujeres en el nivel secundario como estudiantes? ¿En qué momento su presencia en el cuerpo docente es considerable? ¿Qué ocurre con los cargos directivos? ¿Por qué razones la incorporación de las mujeres en uno y otro nivel educativo no son temporalmente coincidentes?

Se sugiere que los y las estudiantes, con base en las investigaciones y reflexiones abordadas en las actividades previas, realicen un video de un minuto donde cuenten qué entienden por educación popular y cuál es la importancia del trabajo que realizan las y los maestros en las escuelas.

Para conversar en familia

Conversar en familia sobre el 11 de septiembre, fecha en que celebramos el Día de las Maestras y los Maestros y conmemoramos a Domingo Faustino Sarmiento, es una oportunidad para establecer un diálogo entre generaciones y reflexionar sobre la educación, la vida en común, las nociones de "patria" e "identidad". Las y los invitamos a acompañar a niños, niñas y jóvenes en la realización de las actividades propuestas por nivel.

El pasado siempre se piensa en tiempo presente, por este motivo el abordaje de la historia argentina incorpora algunas preguntas y problemáticas que nos atraviesan en la actualidad como sociedad. A continuación, se proponen actividades para realizar en familia y conversar sobre nuestra historia, incorporando una mirada de género.

En el presente material se incluyen imágenes de Sarmiento y Juana Manso. Se propone conversar en familia acerca de estas dos figuras tan emblemáticas para la educación argentina, y que cuenten si conocían a ambas y de qué formas. Les sugerimos que recuerden si en las trayectorias escolares de las personas adultas de la familia o de niños y niñas más grandes escucharon hablar de Juana Manso y de qué modos. ¿Eran recordados en sus escuelas? ¿De qué modos? ¿Conocieron a Juana Manso en sus escuelas? ¿Se hablaba de ella para esta u otras fechas? ¿Qué presencia tuvo Sarmiento? ¿De qué manera tenía presencia en sus escuelas (canciones, actos, cuadros, libros, clases)?

Se propone que en familia busquen información sobre otras maestras importantes para la educación argentina; y primero conversen por qué fueron importantes, para luego indagar en las formas en las que se las recuerda: ¿hay escuelas que llevan sus nombres?, ¿canciones, libros, cuadros, murales?

El 11 de septiembre llevaba el nombre Día del Maestro, y hoy se llama Día de las Maestras y los Maestros. Si bien se trata de un homenaje a Domingo Faustino Sarmiento, también es el día en el que celebramos a los y las docentes por su compromiso con la educación. Sugerimos que conversen acerca de si consideran adecuada esa forma de nombrar el día y sobre los maestros y maestras que han tenido a lo largo de sus trayectorias escolares (tanto niños, niñas y jóvenes como las personas adultas). ¿Fueron en su mayoría mujeres? ¿Por qué le parece que es así?

Materiales complementarios para docentes

Compartimos algunos materiales para enriquecer y complementar esta propuesta exploratoria para pensar el Día de las Maestras y los Maestros.

Zamba en la casa de Sarmiento, Pakapaka

Sarmiento está construyendo su máquina del tiempo y nos invita a viajar con Zamba a su casa natal en la provincia de San Juan, donde nos esperan aventuras extraordinarias.

Juana Manso: una mujer fuera de lo común, Educ.ar

Recordamos a Juana Manso. Enfrentada a los prejuicios y cánones de su época, promovió un modelo educativo integral asociado a la libertad y la igualdad como motores de desarrollo social.

Juana Manso. Vida y obra de una heroína argentina

Blog que reúne material biográfico, fuentes y artículos que se proponen fundamentar la dimensión profunda y polifacética de Juana Paula Manso. Los derechos de la mujer y la niñez, la educación popular, la eliminación de prejuicios sociales, raciales o religiosos, el progreso material sostenido en valores espirituales, el amor por la lectura, el arte, la cultura y tantos otros temas que va desarrollando a lo largo de su obra y su azarosa vida, y que siguen iluminando. Creadora y responsable: María De Giorgio

Juana Manso, detrás de las palabras, Archivo Histórico RTA

Este capítulo de "Argentina Doc" está dedicado a la profusa e intensa vida de Juana Manso. Con comentarios de David Viñas y Gabriela Mizraje, material de archivo y fragmentos de películas que recrean el siglo XIX, este documental, protagonizado por Lidia Catalano, nos propone transportarnos a los albores de la historia nacional a través de quien fuera una de las primeras luchadoras por la educación y la emancipación de la mujer en el Río de la Plata.

Juana Manso y el Feminismo, Educ.ar

Juana Paula Manso es una de las más distinguidas luchadoras argentinas. En esta nota contamos las razones, su amistad con Sarmiento y su defensa de la educación para la mujer.

Juana Manso: se dice de mí, Canal Encuentro

Juana Manso fue directora de la primera escuela pública y mixta del país. Luchó por la educación popular, gratuita y laica en una época en la que los hombres tenían el control de la mayoría de los espacios públicos.

9 de julio y género: "Escribir la patria"

Los y las invitamos a abordar la Independencia desde una mirada de género. Un afiche, propuestas de actividades por nivel educativo y para conversar en familia, con materiales complementarios para volver a pensar nuestro pasado como nación.

Juana Manso. Especial Seguimos Educando

Compartimos una serie de materiales y recursos sobre la vida y obra de una de las más distinguidas luchadoras argentinas y sus diferentes roles como escritora, periodista, traductora, feminista y educadora.

Sitio web Juana Manso

Un recorrido por su vida y obra haciendo hincapié en hitos de su biografía acerca de quién fue y los distintos roles que asumió, como mujer traductora; mujer periodista y escritora; mujer feminista; mujer educadora y funcionaria pública.

Pioneras: Juana Manso

Juana Manso (1819-1875). Fragmento del episodio: Mujeres viajeras, de la serie producida por Canal Encuentro

Sarmiento, Historia de vida

Sitio web de la Dirección General de Escuelas de la provincia de Mendoza.

Museo Histórico Sarmiento

El Museo abre el espacio "Colección Digital" como herramienta para proporcionar un acceso universal, beneficiar y agilizar el conocimiento de su colección, y a su vez, brindar a personas investigadoras, historiadoras y académicas un mayor acercamiento.

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¹Sarmiento, D. F., Facundo, Córdoba, EDUVIM, 2016, pág. 123.

2 Man, L. y Dávila, P (coords.) Trabajo docente, perspectiva de género y educación: la perspectiva de género en la educación: trabajo docente y educación, Buenos Aires, Confederación de Educadores Argentinos, 2009.

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Les proponemos abordar el Día de las Maestras y los Maestros desde una mirada de género: un afiche, propuestas de actividades por nivel educativo y para conversar en familia, con materiales complementarios para volver a pensar nuestro pasado como nación.

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Un especial multimedial que repasa la vida y obra de Domingo Faustino Sarmiento a través de la realidad aumentada (RA). También convocamos a cuatro especialistas consustanciados con la educación y las TIC; y conocemos las inquietudes y preguntas de chicos y chicas de primaria y secundaria, sobre la escuela del futuro. ¿Cuáles son los desafíos y necesidades de los docentes argentinos en el siglo XXI? ¿Cómo se imaginan el aula del futuro?

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La asombrosa excursión de Zamba en la Casa de Sarmiento - Recursos educ.ar

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Un especial multimedial que repasa la vida y obra de Domingo Faustino Sarmiento a través de la realidad aumentada (RA). También convocamos a cuatro especialistas consustanciados con la educación y las TIC; y conocemos las inquietudes y preguntas de chicos y chicas de primaria y secundaria, sobre la escuela del futuro.

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12 de octubre. Dia al respeto a la diversidad cultural.

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12 de octubre. Dia al respeto a la diversidad cultural.

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12 de octubre. Dia del respeto a la diversidad cultural. 

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12 de octubre. Dia del respeto a la diversidad cultural. 

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12 de octubre. Dia del respeto a la diversidad cultural. 

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12 de octubre. Dia del respeto a la diversidad cultural. 

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12 de octubre de 1492: ¿descubrimiento o encuentro?

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Una actividad para debatir sobre el encuentro de americanos y europeos a partir de 1492.

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Blog de Juan Pablo Beliera ~ LIBROS EDITADOS POR EL AUTOR

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INTRODUCCION Este blog de “La historia del partido de Escobar, sus gentes y sus pueblos” esta realizada y supervisada por el historiador Juan Pablo Beliera, historiador y genealogista, con varios libros editados y gran cantidad de trabajos relativos a esta temática histórica regional. De esta m…

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Conocé la historia del partido de Escobar

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Belen de Escobar (Bs. As.) - Episodio 32 - Temproada 6

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01. Historia Argentina Autor María Cecilia de la Rosa, Cristina Gómez

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FILMUS, Daniel(2009) . Estado , sociedad y Educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos. Capitulo 2

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La reconquista: una aventura en las invasiones inglesas

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Esta aventura conversacional es una invitación a adentrarse en una historia con muchas posibilidades, elegí tu personaje y viví una aventura en la primera invasión inglesa en la Buenos Aires de 1806. Disfrutalo en pantalla completa para una mejor visualización. Para verlo en tu teléfono o en tu com…

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El 24 de marzo de cada año se conmemora en Argentina el Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia. De todas las efemérides del calendario patrio esta es quizá una de las más sensibles y complejas para abordar porque se trata de nuestra historia reciente como país. Para trabajar en el aula esta efeméride escolar Billiken te acerca un paquete de actividades para primer y segundo ciclo gratuitas, descargables y listas para usar.

Los recursos educativos de Billiken para el 24 de marzo

Billiken te ofrece una secuencia didáctica para Primer Ciclo y otra secuencia didáctica para Segundo Ciclo, en las que, entre otras actividades, se aborda la figura de Azucena Villaflor a partir de un pequeño afiche ilustrado y una nota sobre su biografía, para cada ciclo respectivamente. La secuencia para los más grandes también cuenta con un material complementario en el que se desarrollan todos los tópicos más relevantes relacionados con este tema.

Descargá nuestro material para el 24 de marzo:

PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

Cómo usar este material

Las secuencias fueron hechas por docentes, para docentes. Están pensadas para trabajar en aulas heterogéneas, y se puede imprimir, fotocopiar y repartir a los chicos para que las resuelvan en clase. También se puede mandar como PDF para la modalidad virtual. Cuentan con orientaciones y sugerencias para facilitarte la planificación y el abordaje pedagógico.

Sumate a la comunidad educativa Billiken y recibí recursos educativos gratuitos

Actividades para el 24 de marzo para descargar

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Secuencias didácticas sobre el 24 de marzo para la escuela primaria

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El 24 de marzo de cada año se conmemora en Argentina el Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia. De todas las efemérides del calendario patrio esta es quizá una de las más sensibles y complejas para abordar porque se trata de nuestra historia reciente como país.

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Geografia contextualizada en belen de Escobar.

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Geografia contextualizada en belen de Escobar.

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En Belén de Escobar, se destacan actividades primarias como:

Floricultura: Escobar es conocido como la “Capital Nacional de la Flor”. La producción de flores y plantas ornamentales es una actividad económica importante, desarrollada en invernaderos y espacios abiertos.

Horticultura: El cinturón verde de Escobar incluye cultivos de frutas y verduras (como lechuga, tomate y cítricos), con técnicas de riego intensivo y prácticas familiares.

Pesca artesanal: En zonas cercanas al río Paraná, algunas personas se dedican a la pesca, aunque es una actividad menos predominante.

Se pueden observar ambas formas de paisaje en la cuidad.

Rural: Las áreas de cultivo y viveros en las zonas periféricas representan el paisaje rural de Escobar. Incluyen terrenos amplios, maquinaria agrícola y una menor densidad de población.

Urbano: El centro de Escobar es un espacio urbano caracterizado por comercios, transporte y viviendas. Allí, las actividades productivas son más industriales o de servicios.

Las diferentes formas de producción.

Producción familiar: En muchos casos, viveros y huertas son gestionados por familias que transmiten conocimientos de generación en generación.

Producción a gran escala: Algunas empresas en Escobar se dedican a la exportación de flores, utilizando tecnología avanzada.

Mercados locales: Muchas familias venden sus productos en ferias y mercados de la zona, fortaleciendo el comercio local.

Trabajos, trabajadores y técnicas utilizadas.

Floricultores: Utilizan herramientas manuales, sistemas de riego y técnicas específicas para cultivar especies florales.

Horticultores: Implementan cultivos en pequeños lotes o en invernaderos.

Transportistas y comerciantes: Trabajan en la distribución y venta de estos productos.

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Ciencia Sociales- Primer ciclo- Docentes 2021

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Propuesta pedagógica para trabajar con estudiantes de Primer Grado sobre la familia. A lo largo del recorrido se ofrecen diversas situaciones que invitan a reflexionar acerca de los tipos de familias que existen. Esta guía con actividades para el aula y el hogar forma parte de la colección Seguimos Educando.

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Continuemos estudiando | Cuadernillo de actividades

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Este material fue desarrollado por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires durante el período de ASPO.

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El modelo tradicional de familia respondía a un estilo de vida familiar: el de un papá que trabajaba tiempo completo en el mercado laboral, una mamá exclusivamente dedicada al cuidado de los hijos y a las actividades del hogar (alimentación, limpieza, compras), que ya no es la forma más predominante. Sin embargo, este "modelo" de familia sigue apareciendo no solo en las publicidades y en las películas sino también en las percepciones de muchas personas y también de diversas instituciones.

Ciertamente, las familias han atravesado grandes cambios en los últimos años y esto implica que no hay un modelo único de familia. Las transformaciones que han tenido las familias son muy diversas y, además, complejas. Las familias han disminuido su tamaño porque existe una tendencia a tener menos hijos (o a no tenerlos) y se posterga la maternidad y la paternidad. También encontramos familias extendidas: aquellas en las que el núcleo familiar (madre o padre con hijos) viven con otros parientes (abuelos, abuelas, tíos, etc.). Existen familias ensambladas, que se constituyen cuando dos adultos -luego de una separación, divorcio o viudez- deciden iniciar una nueva convivencia con otra pareja, que incluye los hijos de cada uno y, a veces, de ambos (la frase "los míos, los tuyos y los nuestros" es una expresión que refleja esta forma de familia). Hoy podemos hablar de familias monoparentales, familias integradas por parejas de hecho, divorciados, parejas heterosexuales o del mismo sexo, familias interraciales, etcétera.

Ahora bien, la diversidad de estas formas familiares producto de cambios culturales y sociales, no implica que las familias hayan modificado sus funciones centrales o hayan dejado de serlo. ¿Qué es una familia, entonces? Las familias son ámbitos primarios de convivencia en los cuales se establecen relaciones de cooperación e intercambio que garantizan la reproducción de sus miembros, es decir, que permiten su sobrevivencia, socialización y cuidado para que puedan desarrollar diferentes roles en la sociedad. Una característica de las familias es que en ellas se desarrollan lazos afectivos muy fuertes.

También -y sin caer en simplificaciones o reduccionismos- constituyen un espacio de transmisión y reproducción (ya sea por similitud o por oposición) de sistemas de valores, creencias y significados, pautas socioculturales e identitarias.

De hecho, las familias son también un lugar de conflicto y de relaciones de poder. Muchas veces estos conflictos tienen razones generacionales (por ejemplo, conflictos entre padres e hijos) y de género (conflictos y relaciones de poder que se dan entre los varones y las mujeres).

Los cambios socioculturales de los últimos años han sido muy importantes y han permitido el avance en la concepción de las familias de una manera plural reconociendo en el interior de ellas roles, experiencias comunes y también diferenciadas. En ese sentido, es importante considerar que el cuidado de la progenie no es solo una responsabilidad de las madres, sino también una responsabilidad social y compartida por todos los adultos responsables.

La concepción es que el cuidado y la socialización de los hijos es una tarea compleja que debe ser efectuada por todos los adultos involucrados. En este sentido, las instituciones educativas ocupan un lugar primordial y desempeñan funciones importantes para acompañar a las familias en este proceso de socialización desde edades muy tempranas. Y este es un dato importante, porque da cuenta de que las familias tienen una mirada compleja e importante sobre el lugar de la escuela en relación con tres procesos que son inseparables entre sí: la educación, la socialización y el cuidado de los hijos.

Bibliografía sugerida:
-Ariza, M. y O. de Oliveira (2003): "Acerca de las familias y los hogares: Estructura y dinámica" en Wainerman, C (comp.) Familia, Trabajo y Género, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
-Equipo Latinoamericano de Justicia y Género (2012): "De eso no se habla: el cuidado en la agenda pública". Estudio de Opinión sobre la organización de cuidado, Buenos Aires (www.ela.org.ar).
-Jelín, E. (1994): "Familia, Crisis y Después..." en Wainerman C. (comp.): Vivir en Familia, Losada, Buenos Aires.
-Torrado, S. (2003): Historia de la familia en la Argentina Moderna, Ediciones La Flor, Buenos Aires.

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Muchas veces escuchamos la frase "familias eran las de antes". ¿Por qué se señala esto? ¿Cuánto de cierto hay en esta frase popular? En cierta forma, tal frase quiere decir que un modelo tradicional de familia se ha transformado.

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Índice
1. Los pueblos originarios 2. Los pueblos diaguitas 3. Vivir en las montañas 4. Cultivar en un ambiente seco y montañoso
5. Agricultores de montaña:
5.1 Cultivar maíz 5.2 Cultivar papa
5.3 El calendario agrícola de Guamán Poma de Ayala
6. Cuidar los cultivos 7. Los jefes diaguitas 8. Los pueblos diaguitas hoy: los Amaicha del Valle
1. LOS PUEBLOS ORIGINARIOS

Desde hace miles de años el continente americano estuvo poblado por los pueblos originarios. Se los llama así porque fueron los primeros que poblaron estas tierras.

Los pueblos que se establecieron en el territorio que hoy ocupa la Argentina, muchísimo tiempo antes de que existiera este país, fueron muchos y muy diversos. Y lo siguen siendo. Este mapa muestra cómo estaban distribuidos muchos de los pueblos originarios que habitaban el actual territorio argentino hace unos 500 años.

Mapa tomado del Instituto Geográfico Nacional (IGN).

Como pueden ver, casi todo el territorio estaba habitado por pueblos originarios, aunque eran más numerosos en el norte y en el centro.

2. LOS PUEBLOS DIAGUITAS

Para contar la historia de los diaguitas vamos a ubicarnos alrededor del año 1000 -hace unos 1000 años-. Aunque se los llama con un mismo nombre, los diaguitas eran en realidad un conjunto de pueblos diferentes que eran independientes entre sí: los quilmes, los tolombones, los pulares, los abaucanes, los famatinas y muchos otros.

Cada pueblo respondía a su propio jefe, vivía en su propia aldea y cultivaba sus propias tierras, pero todos tenían mucho en común. Todos los diaguitas hablaban un mismo idioma, el kakán. Y para todos ellos era muy importante cultivar la tierra y también defender su independencia.

Los pueblos diaguitas vivían en aldeas ubicabas en los cerros, valles y quebradas del noroeste del actual territorio argentino, en tierras que hoy corresponden a las provincias de Jujuy, Salta, La Rioja, parte de Tucumán y Catamarca.

Entre ellos eran muy frecuentes los conflictos por los recursos (por ejemplo, los montes de algarrobo). Por eso, se instalaban en lugares altos de las montañas para vigilar los accesos a sus aldeas y para que a los enemigos les fuera más difícil llegar.

En lo más alto de los cerros construían su pucará, que era una especie de fuerte para vigilar y para refugiarse en caso de guerra. Las casas de los jefes estaban en esa zona. Bajando por la montaña, cerca de los lugares de cultivo, se encontraban las casas de la mayoría de la población.

Ilustración de Leicia Gotlibowski. Dirección Provincial de Educación Primaria, Subsecretaría de Educación, DGCyE.

3. VIVIR EN LAS MONTAÑAS

Los pueblos diaguitas vivían en el noroeste del actual territorio argentino, en una zona pedregosa y de montañas altas. Construyeron sus poblados en las laderas de los cerros y en el fondo de los valles. Así se protegían del frío y de los vientos fuertes que soplan en las cumbres de los cerros.

Los diaguitas eran agricultores: cultivaban distintas variedades de maíz, papas, porotos, zapallos, quínoa. Conocían muy bien su territorio y otros ambientes cercanos. Por eso sabían cuáles eran los mejores lugares para cultivar sus productos y también dónde encontrar otros recursos:

Vieron que la papa y la quínoa aguantaban el frío de los vallecitos y quebradas de las "tierras altas", y que allí las llamas y las alpacas estaban a su gusto porque su lana las protegía.

Conocieron las salinas y canteras de la Puna, una planicie de gran altura. Allí obtenían sal para procesar sus alimentos y piedras de obsidiana para hacer puntas de flecha.

En los valles de las "tierras medias" notaron que crecían muy bien el maíz, los zapallos, los porotos, los ajíes y muchas otras plantas.

Comprobaron que los tallos y ramas secas de las plantas de los cerros (el churqui, la tola, los cardones) servían como leña para cocinar y calentarse. Y que podían usar las espinas de los cardones para hacer agujas.

Aprendieron a procesar las semillas de los algarrobos que crecían en los valles para hacer una harina muy nutritiva y para preparar la aloja, una bebida alcohólica que usaban en los festejos comunitarios y para hacer ofrendas a sus dioses.

En los valles y quebradas cazaban venados y guanacos para comer su carne y usar su cuero para fabricar objetos.

Los distintos pueblos diaguitas se fueron organizando para aprovechar todos estos recursos. Si bien cada pueblo tenía su aldea, no todos los parientes vivían allí todo el tiempo. Unos se iban a las tierras más altas y se ocupaban de cultivar las papas y la quínoa y de criar las llamas y las alpacas. Otros se instalaban cerca de las salinas de la Puna en invierno y cosechaban sal. Y así, por grupos o familias, iban y venían por senderos polvorientos y pedregosos con sus productos. Siempre con pendiente, hacia arriba o hacia abajo, transportaban la carga en el lomo de las llamas. Así llevaban lo que producían a los parientes y recibían de ellos lo que necesitaban.

Además, intercambiaban algunos productos con sus vecinos. A cambio de maíz, por ejemplo, obtenían caracoles y pescados de los pueblos de la costa del Pacífico; o plumas, miel y frutas de los pueblos de la selva.

Vicuñas encerradas para ser esquiladas, puna catamarqueña. Diaguitas. Los ecos de la puna. Canal Encuentro.

Cardones y tolas en los cerros. Diaguitas. La lucha por la tierra.

Llamas utilizadas para el transporte y consumo de carne y de lana. Diaguitas. La lucha por la tierra. Canal Encuentro.

Maíz de la chacra de Felisa en los Valles Calchaquíes, Comunidad de Amaicha del Valle. Diaguitas. La lucha por la tierra. Canal Encuentro.

4. CULTIVAR EN UN AMBIENTE MONTAÑOSO Y SECO

Los pueblos diaguitas eran agricultores: cultivaban distintas variedades de maíz y de papa. También porotos, zapallos, quínoa, ajíes. Con el correr del tiempo llegaron a organizar sistemas de cultivo con tanta precisión e ingenio que lograron producir alimentos en cantidad para mantener a una población muy numerosa.

Cultivar en la zona de montaña donde vivían tiene dos dificultades muy importantes.

Una dificultad es que el espacio a cultivar es escaso porque los terrenos tienen mucha pendiente. Por eso los diaguitas aplanaban la ladera de las montañas y construían terrazas o andenes de cultivo. Así resolvían el problema y lograban producir alimentos en abundancia.

LADERA DE MONTAÑA (NATURAL)

Ilustración Leicia Gotlibowski, Dirección Provincial de Educación Primaria, Subsecretaría de Educación, DGCyE.

La construcción de andenes de cultivo: los diaguitas usaban piedras apiladas prolijamente para construir muros bajos en la ladera de los cerros y rellenaban el espacio con tierra fértil. De este modo, lograban obtener superficies planas y contener el deslizamiento de la tierra por la pendiente. Así multiplicaban la superficie para cultivar.

La otra dificultad es que en las tierras de los diaguitas llueve muy poco, es una zona árida. Solo entre los meses de diciembre y marzo puede haber nubes y algunos chaparrones. El agua de esas lluvias de verano escurre hacia los arroyos y los arroyos la llevan a los ríos. El resto del tiempo la tierra está seca, los arroyos se quedan sin agua, las plantas se ponen más amarillentas...

Entonces, para retener el agua del verano, los diaguitas construían reservorios con piedras. Luego la iban distribuyendo a lo largo del año: para consumir ellos, para dar de beber a sus animales y para regar los cultivos.

El sistema de riego. E laborado en base a Roxana Boixadós y M. Palermo (1992). Ilustración de Leicia Gotlibowski, Dirección Provincial de Educación Primaria, Subsecretaría de Educacxión, DGCyE.

El sistema de riego fue una obra de ingeniería de los pueblos diaguitas y de muchos otros pueblos andinos. Construyeron reservorios en zonas altas de la montaña e hicieron canales que permitían que el agua corriera hacia los andenes de cultivo. Para distribuir el agua y no desperdiciarla, cuando los cultivos necesitaban riego, los aldeanos sacaban algunas piedras de los muros y dejaban que el agua de los canales pasara a las acequias y regara los andenes. Cuando el riego había sido ya suficiente, volvían a colocar las piedras en su lugar, tapaban la salida de agua y derivaban el riego hacia otros andenes.

5. AGRICULTORES DE MONTAÑA

CULTIVAR MAÍZ

El calendario agrícola realizado por Guamán Poma de Ayala nos permite conocer el sistema de cultivo de los pueblos andinos, como los diaguitas, así como sobre los trabajos que realizaban las agricultoras y los agricultores para producir alimentos en la montaña.

Imágenes tomadas de Primer nueva crónica y buen gobierno, de Guamán Poma de Ayala. Disponible en la Biblioteca Real de Dinamarca, sitio consultado en enero de 2024.

CULTIVAR PAPA

EL CALENDARIO AGRÍCOLA DE GUAMÁN POMA DE AYALA (1615)

Imágenes tomadas de Primer nueva crónica y buen gobierno, de Guamán Poma de Ayala. Disponible en la Biblioteca Real de Dinamarca, sitio consultado en enero de 2024.

En el calendario están representadas las tareas agrícolas que los pueblos andinos realizaban en los diferentes meses del año para cultivar sus productos principales: el maíz (zara, en lengua quechua) y la papa. El año agrícola comienza en agosto, con la ceremonia de la Pachamama: la comunidad agradece lo recibido a la Madre Tierra y le pide buenas cosechas.

La cosecha y la siembra son los momentos de mayor trabajo para los agricultores. Pero mientras las plantas crecen, también hay que realizar tareas: las mujeres quitan las malezas que crecen junto a los cultivos con la ayuda de herramientas (como podés ver en el mes de febrero) en tanto que los hombres ahuyentan a los animales. Otra tarea muy importante es el riego. En el recuadro del mes de noviembre, podés ver un reservorio de agua construido con piedras. Los campesinos realizaban estas construcciones en las zonas más elevadas para almacenar agua durante los meses de verano, en la estación húmeda. El resto del año, mientras duraba la estación seca, regaban sus cultivos con el agua almacenada.

6. CUIDAR LOS CULTIVOS

Una tarea agrícola muy importante es proteger los campos de cultivo de los animales, entre ellos, las aves. Hay que evitar que se coman las semillas y, a medida que van creciendo, los brotes de las plantas o los granos listos para la cosecha.

Los grabados de Guamán Poma muestran aves sobrevolando los cultivos durante todo el año. También muestran cómo los campesinos las ahuyentan.
¿Cómo lo hacen?

Imagen tomada de Primer nueva crónica y buen gobierno, de Guamán Poma de Ayala. Disponible en la Biblioteca Real de Dinamarca, sitio consultado en enero de 2024.

Algunas tareas de cuidado se realizaban por la noche, por ejemplo, ahuyentar a los animales nocturnos (como las zorrillas de noche, representadas en el mes de febrero en el calendario). Pero también había que vigilar durante la noche por otras razones.

En el siguiente grabado Guamán Poma representó a las mazorcas de maíz maduras, listas para cosechar, y un peligro que acecha la producción que el campesino vigila junto al fuego.
¿Cuál es ese peligro?

Imagen tomada de Primer nueva crónica y buen gobierno, de Guamán Poma de Ayala. Disponible en la Biblioteca Real de Dinamarca, sitio consultado en enero de 2024.

7. LOS JEFES DIAGUITAS

Los jefes o curacas se encargaban de organizar todas las tareas agrícolas. También dirigían la construcción de las aldeas (con su pucará y sus murallas) y el trabajo de los artesanos especializados. Entre los especialistas estaban los alfareros que trabajaban la cerámica para hacer recipientes (platos, vasijas, ollas, urnas); las tejedoras, que producían textiles para sus ropas o bolsas para trasladar sus cosas; los metalúrgicos, que fabricaban objetos de metal como discos, brazaletes, hachas o adornos. Otros artesanos se especializaban en el pulido de la piedra, por ejemplo, para la confección de adornos.

Además cada cacique estaba al mando de sus guerreros en las campañas militares y era el responsable de organizar los rituales y las fiestas religiosas.

El cacique podía ser hijo o sobrino del jefe anterior pero no alcanzaba con eso: para ser elegido, debía ser un muy buen guerrero y también tener capacidad para la negociación.

Los jefes se vestían con ropas especiales y usaban adornos y objetos solo reservados para ellos, como tocados de plumas de colores, brazaletes, tobilleras o discos de metal. Vivían con sus familias en lo más alto del cerro, la zona más protegida de la aldea.

Imagen tomada de Primer nueva crónica y buen gobierno, de Guamán Poma de Ayala. Disponible en la Biblioteca Real de Dinamarca, sitio consultado en enero de 2024.

Este grabado de Guamán Poma representa la celebración de la Pachamama antes de empezar la siembra del maíz.

Esta celebración está presidida por el jefe de la aldea.
¿Cuál es el jefe? ¿Por qué? ¿Cómo se dieron cuenta?
8. LOS PUEBLOS DIAGUITAS HOY

En Amaicha del Valle -provincia de Tucumán- viven los amaichas, una comunidad originaria diaguita-calchaquí.

Comunidad indígena de Amaicha del Valle. Amaichas: historias para no olvidar. CONICET.

La comunidad vive en tierras que ocupan desde tiempos muy remotos en los Valles Calchaquíes. Tienen un gobierno indígena formado por un cacique elegido por los miembros de la comunidad y un Consejo de Ancianos. Para tomar decisiones importantes se reúnen en la Asamblea General.

Uno de los proyectos actuales de los amaichas es una bodega comunitaria en la que producen vinos orgánicos, sin químicos ni fertilizantes. Desde hace siete años, agricultores de unas sesenta familias se encargan de la producción de uvas y de la elaboración y venta de vinos. Es la primera bodega indígena de América Latina.

Bodega Los Amaichas.

Jesús Pastrana, productor.

Molienda de la vid.

Carlos Navarro, encargado del proceso de producción.

"Bodega comunitaria Los Amaichas". SECRETARÍA DE AGRICULTURA, GANADERÍA Y PESCA, MINISTERIO DE AGROINDUSTRIA, 2017.

Los amaichas se dedican también al turismo rural. Brindan alojamiento y comida en las casas familiares y trabajan como guías nativos en diferentes lugares de la comunidad como el bosque petrificado, el desierto, el salar o la Ciudad Sagrada de los Quilmes (otro pueblo diaguita que vivió en los Valles Calchaquíes). Combinan la actividad turística con la producción de artesanías.

Para preservar su cultura, hace unos años organizaron la Casa de la Memoria Comunitaria de los Amaichas. Allí estudian su pasado y se ocupan de registrar y conservar sus saberes, sus experiencias, sus tradiciones y sus historias.

Los amaichas realizan ceremonias religiosas. La ceremonia de la Pachamama es la más importante, igual que para otras comunidades andinas. Cada año, el primer día del mes agosto, las comunidades agradecen todo lo recibido: tocan la mejor música, cantan y bailan, comen y beben los frutos de la tierra que más aprecian y hacen ofrendas para devolverle a la Pachamama lo que recibieron de ella. Además de agradecer, la comunidad pide permiso a la Madre Tierra para usar sus recursos durante el nuevo año agrícola que comienza con esta ceremonia.

Ceremonia de la Pachamama en pandemia. En El Remate, Los Zazos (2020). Amaicha del Valle. CONICET DIALOGA.

Ceremonia en el puesto de la familia Reyes (2021). Amaicha del Valle. CONICET DIALOGA.

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Continuemos estudiando | Los pueblos diaguitas. Fichas

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Selección de textos, un mapa e imágenes de diferente tipo: ilustraciones, esquemas, fotografías y grabados de Guamán Poma de Ayala.

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Dirección Provincial de Educación Primaria

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Continuemos estudiando | Los pueblos diaguitas

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Orientaciones para docentes sobre pueblos originarios del actual territorio argentino centrado en aspectos de la vida cotidiana y la cultura de los pueblos diaguitas.

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Las orientaciones docentes que acompañan a estas fichas están disponibles en La vestimenta: funciones, tradiciones y modos de producción

La costumbre de vestirse
LA COSTUMBRE DE VESTIRSE
A diferencia de los animales, las personas no tienen coberturas en sus cuerpos y necesitan ropa para protegerse del frío y del calor. Según quienes investigan, hace unos 10.000 años, la temperatura del planeta Tierra bajó y por esa razón las personas necesitaron de abrigo y comenzaron a cubrir sus cuerpos con las pieles de los animales que cazaban para alimentarse.

Como las pieles resultaban muy pesadas e incómodas, algunos pueblos comenzaron a reemplazarlas por prendas de lana de distintos animales, de algodón y otras fibras vegetales que tejían en telares construidos por ellos mismos. En la mayoría de los pueblos que conocemos, tejer fue una actividad que realizaban sobre todo las mujeres.

Mujer Selknam con su hija. Isla Grande, Tierra del Fuego, 1923. Fotografía de M. Gusinde Hentschel. Archivo General de la Nación (AGN).
¿PARA QUE SE USA LA VESTIMENTA?
Cuando hablamos de vestimenta nos referimos no solo a la ropa sino también al calzado y a los accesorios como los cinturones, los gorros o las bufandas, los bolsos y las carteras, los collares y otros adornos.

Las vestimentas no solo se usan para cubrirse y protegerse. Desde épocas muy antiguas las vestimentas se usaban para mostrar las diferencias entre las personas. Como abrigo, da lo mismo una campera azul o roja, que sea lisa o estampada. Sin embargo, se producen muchísimas combinaciones y dibujos para satisfacer las preferencias de quienes las compren.

En la época colonial y en nuestra época la vestimenta marca diferencias entre la gente rica y pobre, entre las niñas y los niños o las ancianas y los ancianos, entre una persona que va a su trabajo o alguien que sale a practicar un deporte. Hasta hace algunos años, era muy diferente la vestimenta para las mujeres y para los hombres, pero el reconocimiento de los derechos de la mujer y los nuevos modos de pensar los géneros influyeron también en las ropas y actualmente las diferencias dejaron de ser tan grandes.

Un abuelo con su nieto en el bar en 1920. Foto tomada del Archivo General de la Nación (AGN).

Durante mucho tiempo, en algunas sociedades se consideró que los niños no debían usar pantalones largos antes de los 12 o 13 años. Las nenas, por su parte, no usaban pantalones, solo polleras y vestidos.

La ropa de trabajo, por otra parte, muchas veces se diferencia de las demás vestimentas. Generalmente se trata de ropa más cómoda para realizar ciertas tareas y más resistente a las manchas y al desgaste. En algunos oficios o profesiones se utilizan uniformes que dejan ver a simple vista de qué se ocupa la persona que los usa.

Barrendero en una plaza de San Isidro. Imagen tomada del sitio oficial del Municipio de San Isidro.
CAMBIOS A TRAVÉS DEL TIEMPO
Como vimos, las mujeres y los hombres primitivos se vestían con pieles y con cueros de los animales que cazaban. Con el paso del tiempo, se empezaron a tejer ropas con fibras vegetales o lana de ovejas, vicuñas y llamas. Desde entonces, pasaron miles de años y actualmente las vestimentas se elaboran con materiales muy diversos, como por ejemplo: seda, algodón y lino, que se producen con materias primas naturales; en cambio el poliéster, en cambio, se fabrica artificialmente. Las telas artificiales tienen algunas ventajas: son más baratas que las telas naturales, se secan más rápido y no hace falta plancharlas porque no se arrugan.

La forma de confeccionar las prendas cambió mucho a lo largo del tiempo, pero en todas las épocas fue una tarea muy importante a la que las sociedades le dedicaron mucha energía y mucho tiempo.

El hilado, el tejido y la confección artesanal de la vestimenta

Estas personas integran una comunidad diaguita que vive en el norte de nuestro país, en la provincia de Catamarca. En esta foto están vestidos con sus ropas tradicionales que los protegen del frío intenso que hace en la Puna.

Imagen tomada de la Serie Pueblos Originarios. Ecos de la puna. Canal Encuentro.

Las nenas que se observan en la siguiente foto, muestran una madeja de lana de vicuña ya hilada y un sombrero de lana de oveja tejido por su mamá.

Imagen tomada de la Serie Pueblos Originarios. Ecos de la puna. Canal Encuentro.

UNA LEYENDA MAPUCHE: LA LEYENDA DE LA LALEN KUZÉ

Cuentan las ancianas y los ancianos mapuches que la LALEN KUZE, la araña madre, era la gran tejedora de la naturaleza. La vieja araña tejedora era la dueña del hilado y del tejido. Tenía sus manos arrugadas de estirar día y noche el vellón de las ovejas y obtener hebras de lana negra y de lana blanca que luego teñía con los colores que ella misma había descubierto en las plantas, la tierra y el mar. Y así, entrelazaba y anudaba una hebra con otra, una hebra de maqui y una de quillay.

La LALEN KUZE, dicen las personas ancianas, se aparecía en los sueños de las jóvenes mapuches para enseñarles los secretos del hilado y del tejido. Les enseñaba a tender las fibras, a entrelazarlas y anudarlas y también les revelaba cómo obtener los materiales para dar distintos colores a las fibras.

Por primera vez, la misma LALEN KUZE le había transmitido su sabiduría a la Madre del pueblo mapuche, diciéndole:

"MUJER, MADRE ARAÑA QUE ENTRELAZAS Y ANUDAS

UNA HEBRA DE MAQUI CON OTRA DE QUILLAY

PARA ABRIGAR A TUS HIJOS

Pero la LALEN KUZE transmitía su sabiduría de gran tejedora con una condición. La joven que aprendía sus enseñanzas tenía la obligación de enseñarselas a sus hijas para que el conocimiento del tejido pasara de madres a hijas, de generación en generación.

"ESOS MISMOS SECRETOS

DEBERÁS ENSEÑAR

A UNA ARAÑA MÁS JOVEN

Poncho mapuche, imagen tomada del Museo Histórico Nacional.

La vestimenta en la época de la colonia

Las vestimentas no se usan solo para cubrirse y protegerse. Desde épocas muy lejanas las vestimentas fueron también una manera de expresar las diferencias entre las personas de distintos grupos sociales, entre personas adultas (mujeres y varones) e infancias, y muchas otras.

Hace más de 200 años, en la época colonial, la gente de los sectores populares y la de las élites se vestían de manera muy diferente. La vestimenta también era muy distinta entre mujeres y hombres. Las niñas y los niños, por su parte, se vestían de una manera similar a las personas adultas de su grupo social.

Para conocer las vestimentas que usaban las distintas personas, vamos a trabajar con "Fiestas Mayas", la obra que realizó el artista francés Charles Pellegrini para representar los festejos de la Revolución de Mayo del año 1841 en la Plaza de la Victoria (la actual Plaza de Mayo).

Entre las personas que participan hay mujeres, hombres, niñas y niños de distintos grupos sociales: ¿Se animan a descubrirlas y descubrirlos? Señalen una mujer adulta de la élite, un hombre de los sectores populares, una niña de la élite, un niño de la élite. ¿Cómo se dieron cuenta? ¿La vestimenta les ayudó a hacer esta identificación? Ahora observen los siguientes fragmentos de la misma la obra en la que ven grupos de personas que están en la plaza participando de los festejos.

¿Quiénes aparecen representadas en cada una de ellas? ¿A qué grupo social pertenecen? ¿Cómo están vestidas? ¿Qué están haciendo?
En su obra El mercado, el artista Emeric Essex Vidal, representó la misma plaza principal un día de mercado. En la obra se ve la Recova Vieja, una construcción con muchos arcos que atravesaba la plaza. En la Recova había comercios que vendían alimentos (pescados, hortalizas, frutas, panes, huevos), escobas, velas o telas. Además, vendedoras y vendedores ofrecían su mercadería en sus carretas o en el suelo de la plaza. Según Vidal, las damas nunca iban al mercado a hacer las compras. Lo hacían los hombres o las esclavas y los esclavos de la casa.

El mercado, Emeric Essex Vidal, 1820.
Para descubrir y señalar:

Una mujer que lleva una mulita agarrada de la cola y una canasta con panes con vestimenta sencilla y un pañuelo en la cabeza.

Un vendedor de aves vestido con un poncho amplio y a rayas.

Vendedoras de pescado, aves y huevos con amplias faldas lisas y con las cabezas cubiertas con pañuelos.

Un esclavo que lleva la mercadería (un gran pescado y dos gallinas), está descalzo con un pantalón y una camisa abierta.

Un caballero haciendo compras, vestido con sus vestimentas características.

Algunos milicianos con uniformes.

La confección de la ropa

Taller de costura en Buenos Aires, 1906. Fotografía tomada del Archivo General de la Nación (AGN).

Las señoras de la fotografía son Mercedes Unzué de Quintana y Clara Cobo de Anchorena, 1932. Esta imagen fue publicada en la revista Caras y Caretas N° 1742 en febrero de 1932. Fotografía tomada del Archivo General de la Nación (AGN).

Estas niñas están patinando en la Plaza San Martín, en la ciudad de Buenos Aires. No sabemos exactamente en qué año fue tomada esta fotografía, pero podemos pensar que es de la década de 1950. Fotografía tomada del Archivo General de la Nación (AGN).

¿Ropa de mujeres y ropa de varones?
LAS MUJERES ELIGEN USAR PANTALONES
Hoy en día, una mujer decide si se pone un pantalón o una pollera. Pero no siempre fue así. Durante mucho tiempo el pantalón fue una prenda exclusivamente masculina.

Cuando las mujeres empezaron a incorporarse como trabajadoras en fábricas y otros empleos, algunas de ellas decidieron usar pantalones a la hora de asistir a sus tareas. Los pantalones les resultaban mucho más cómodos para trabajar. Muchas otras los comenzaron a elegir simplemente porque les gustaban más y los usaban no solo para trabajar.

Desde esos años, muchas mujeres comenzaron también a sostener fuertes luchas por la igualdad de derechos entre mujeres y hombres. Exigieron recibir el mismo sueldo por realizar los mismos trabajos, reclamaron el derecho a votar para elegir autoridades políticas y el de ser candidatas para ocupar cargos públicos.

En 1960, la decisión de las mujeres de usar pantalones ya se había difundido por casi todo el mundo.

Las siguientes fotografías fueron tomadas del Archivo General de la Nación (AGN):

Imagen 1. Un grupo de mujeres preparadas para practicar tenis en un club. Fotografía del año 1915.

Imagen 2. Un niño que va a la escuela. Fotografía del año 1914.

Imagen 3. Un grupo de varones que se dedica a la política. Fotografía del año 1908.

Imagen 4. Fotografía del año 1912. Un grupo de mujeres inmigrantes con sus bebés llegando a la Argentina.

Imagen 5. Niños espiando al circo detrás de las chapas. Fotografía del año 1935.

Imagen 6. Niñas saltando a la soga. Fotografía del año 1900.

Estas fotografías fueron tomadas entre el año 1908 y el año 1935:

¿Cómo están vestidos los varones?

¿Cómo están vestidas las mujeres?

¿Cómo es la ropa de las niñas? ¿Y la de los niños?

La ropa de las niñas y la de los niños, ¿es diferente a la de las adultas y los adultos?

Además de las diferencias entre géneros y entre las personas adultas y las infancias, ¿qué otras diferencias encontrás en la ropa de quienes están en las fotos?

Muchas de estas prendas nos parecen raras porque pasó mucho tiempo y ya no se usan, pasaron de moda. ¿Te imaginás vestida o vestido como alguna de estas personas? ¿Te gusta alguna de las prendas que se observan en las imágenes?, ¿cuál? ¿Para qué la usarías?

Otras diferencias en las vestimentas
LA ROPA DE TRABAJO
Algunas ropas resultan más cómodas o apropiadas que otras para realizar ciertas tareas. Por ejemplo, para practicar algunos deportes o para ejercer algunos oficios y profesiones se requiere de vestimenta con características especiales.

Las barrenderas y los barrenderos, quienes recolectan residuos, los obreros que cubren pozos en el asfalto y muchas otras personas usan, preferentemente, ropas de colores brillantes como el naranja o el verde claro para que quienes conducen los vehículos las y los vean desde cierta distancia y así evitar accidentes.

Barrendero en San Isidro. Imagen tomada del sitio oficial del Municipio de San Isidro.

Imagen tomada del sitio oficial de la Municipalidad de Neuquén.

Estos barrenderos, además de los colores en la vestimenta, usan guantes para proteger sus manos.

Las médicas y los médicos, las enfermeras y los enfermeros, las trabajadoras y los trabajadores de la salud en general, suelen usar guardapolvos o ambos -que son conjuntos de pantalón y casaca- blancos o de colores. En algunas ocasiones se protegen a sí mismos y a sus pacientes con otros elementos, por ejemplo guantes, cofias y barbijos.

Las trabajadoras y los trabajadores de la construcción usan casco para proteger su cabeza de posibles golpes y guantes de látex para no sufrir quemaduras y cortes.

Construcción de viviendas en Tandil. Imagen tomada del sitio oficial del Gobierno de la provincia de Buenos Aires.

Quienes desde hace mucho tiempo utilizan vestimentas especiales son las cocineras y los cocineros.

Imagen tomada del portal Argentina.gob.ar.

Cocina de la confitería del Molino. Buenos Aires, s/f. Imagen tomada del Archivo General de la Nación (AGN).

1 Fragmentos del poema mapuche "Lalen kuzé, araña vieja" de Clorinda Curninao R.

2 Fragmentos del poema mapuche "Lalen kuzé, araña vieja" de Clorinda Curninao R.

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Continuemos estudiando | La vestimenta: funciones, tradiciones y modos de producción

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Serie de fichas que desarrollan diferentes aspectos de la vestimenta a través de fotografías y textos.

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Dirección Provincial de Educación Primaria

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Continuemos estudiando | La vestimenta: funciones, tradiciones y modos de producción. Orientaciones docentes

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Mediante este recorte de la vida cotidiana, se aportan claves para analizar costumbres, desnaturalizar prácticas y conocer diversos aspectos de sociedades pasadas y presentes.

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INTRODUCCIÓN

La enseñanza de las Ciencias Sociales en el primer ciclo de la educación primaria busca enriquecer las ideas que las chicas y los chicos tienen acerca de la vida en sociedad, cuestionar o relativizar otras, indagar sobre aspectos de temáticas cercanas, o aproximarse a otras desconocidas para construir representaciones que progresivamente les permitan advertir la diversidad y la complejidad de los mundos sociales del presente y del pasado, así como desnaturalizar su mirada sobre las sociedades y sobre el conocimiento social.

Las plazas son escenario de la vida cotidiana de las infancias y también de las personas adultas, y sabemos que lo cotidiano constituye una dimensión relevante para acercarse a conocer distintos contextos sociales pasados y presentes. El propósito es enseñar sobre la sociedad a través del análisis de las plazas. Será importante atender a las comparaciones que las chicas y los chicos establecen entre el pasado en estudio y el presente, cuidando evitar las relaciones anacrónicas y estereotipadas que suponen un pasado y un presente homogéneos. Hay diversidad en las plazas del pasado y del presente. El presente, además, es diverso y desigual, y muchos aspectos del pasado subsisten en la actualidad en determinadas regiones, grupos sociales, prácticas culturales, etc. Por ejemplo, las plazas del "centro" y las de los barrios de las localidades son diferentes tanto en el pasado como en la actualidad.

Desnaturalizar las ideas y representaciones de la vida en sociedad, diversificarlas y complejizarlas son también aspectos fundamentales para contribuir a la formación ciudadana de las alumnas y los alumnos de las escuelas.

Las plazas constituyen una realidad cercana a las y los estudiantes y un tema clásico de la escuela. La cercanía o lejanía no es sinónimo de fácil o difícil. El tratamiento tradicional de algunos temas por lo general formulados en singular -la familia, el barrio, la escuela, la plaza- puede resultar "fácil" si se limita a un enfoque descriptivo que a fin de cuentas suele limitarse a lo que las chicas y los chicos ya saben. Proponemos aquí un enfoque interpretativo/explicativo en el que niñas y niños puedan construir algunas ideas sobre la naturaleza de los espacios públicos, la multiplicidad de usos de las plazas, los distintos tipos de normas que los regulan y sus funciones, así como algunos de los cambios que experimentaron y sus razones.

Para analizar cambios y permanencias seleccionamos un pasado relativamente cercano, la década de 1950, porque permite indagar el tema a partir de entrevistas con informantes clave (abuelas y abuelos, personal de la escuela, vecinas y vecinos) así como a través de diversas fuentes: fotografías de la época, testimonios e historias de vida publicados, material audiovisual, etc.

El estudio de estos aspectos implica también que las chicas y los chicos se aproximen a algunos procedimientos específicos de las ciencias sociales: la recolección in situ de datos, la elaboración de planos, la realización y el análisis de entrevistas, la lectura de distintos tipos de textos y de imágenes.

Para las situaciones de lectura y de escritura que proponemos, cada docente evaluará las modalidades que adopta: la lectura a través de la o del docente; la elaboración de presentaciones en base a la información que suministramos y de la que consideren relevante sumar; distintas escrituras como listas de palabras, punteos, dictado a la maestra o el maestro; dibujos con escritura de título y algunas referencias, etc.

No es necesario realizar la totalidad de las actividades ni utilizar todas las fichas. En función de las características del grupo, del tiempo disponible, etc., cada docente diseña su propio itinerario, seleccionando las fuentes de información que le parecen más adecuadas.

LAS PLAZAS COMO CONTENIDO DE ENSEÑANZA

Es una tarea muy compleja definir qué es una plaza, en parte porque, si tomamos en cuenta la enorme diversidad de plazas que se registran en el mundo y en las distintas épocas, solo comparten algunos rasgos básicos. De hecho, no hay ninguna característica o elemento que sea indispensable para que exista una plaza.

Una plaza no es más que un lugar, un espacio público y abierto que puede tener características y funciones muy variadas. De hecho, plaza y lugar se utilizan muchas veces como sinónimos. Intentaremos identificar algunos rasgos básicos.

Una cuestión a tomar en cuenta es la omnipresencia; en los barrios, pueblos, pequeñas localidades y ciudades hay plazas. También hubo uno o más espacios de este tipo en prácticamente todos los asentamientos de las sociedades conocidas del pasado, desde el más pequeño hasta los de gran escala. Hablamos de asentamientos y esto nos acerca a otra característica distintiva: las plazas son un fenómeno urbano, pues carecen de sentido en otro contexto. Esta omnipresencia permite inferir que las plazas cumplen funciones de relevancia como lugar de encuentro, de celebraciones (cívicas, religiosas), de esparcimiento, deporte, mitigación de problemas ambientales, de reclamo, de espectáculos y muchas más.

Existen plazas solo en los espacios urbanos del pasado o del presente. Las plazas son espacios abiertos y son espacios públicos. Podemos sumar otra idea que contrasta fuertemente con las representaciones de las niñas y los niños: las plazas son construcciones artificiales. Por lo general chicas y chicos piensan que las plazas son restos de la naturaleza que subsisten y que sus funciones y las actividades que en ellas se realizan son exclusivamente las que ellas y ellos realizan o conocen, las que les resultan más significativas.

Por otra parte, las plazas pueden tener diversos orígenes. Algunas surgen como tales desde sus comienzos -es el caso, por ejemplo, de las plazas de la ciudad de La Plata-, otras fueron "huecos" o terrenos baldíos. Hay también plazas que surgieron en los cruces de caminos y que se usaban en el pasado para hacer una parada (por ejemplo, en tiempos de transporte en carretas para el descanso de las personas y los animales). Otras se originaron en mercados que dejaron de funcionar como tales, también en corrales y hasta en basurales. Muchas veces, las plazas de los barrios fueron quintas de las afueras en las que se producían frutas, verduras, huevos, leche, pollos, para el abastecimiento de la localidad, que con el tiempo y con el crecimiento de la urbanización quedaron englobadas dentro de las ciudades.

Estos espacios fueron transformándose tanto en su diseño y equipamiento como en las actividades que albergan a lo largo del tiempo. Por ejemplo, muchos de los cambios en las plazas de nuestro país se produjeron hacia fines del 1800, cuando arquitectos y paisajistas tomaron como modelo las plazas de ciudades europeas, especialmente las de Francia. Fue entonces cuando incorporaron jardines, bancos y fuentes mientras que los juegos infantiles comenzaron a instalarse mucho tiempo después.

En el trabajo con esta temática se espera que las y los estudiantes de primer año:

Conozcan algunos aspectos de las plazas que no son los que a ellas y ellos les resultan familiares.

Se aproximen a la idea de que las plazas son espacios artificiales construidos y no restos de la naturaleza que subsisten en la actualidad.

Identifiquen algunos cambios en el tiempo y establezcan relaciones con otros cambios -en las costumbres, las tecnologías, el crecimiento de la población y la extensión de las ciudades- que experimenta la sociedad.

Reconozcan diversidad de actores: quienes trabajan en la plaza, quienes pasean, quienes se divierten, quienes descansan, etc., con especial atención a la presencia del Estado (en las regulaciones, la señalética, el personal de limpieza y mantenimiento) así como la existencia de conflictos entre ellos y algunas formas de resolverlos.

Se aproximen a la existencia y naturaleza de algunas normas que regulan el uso de los espacios públicos.

Extraigan, recolecten, ordenen y sistematicen información de diversas fuentes.

A continuación, incluimos algo de información sobre la historia de las plazas con la intención de que las y los docentes decidan si incluyen parte de ella en la presentación o en distintos momentos de la propuesta. Se trata de información que, si bien está disponible, se encuentra dispersa en documentos de diverso tipo y que por esa razón reunimos y sistematizamos aquí.

PLAZAS EN TODAS PARTES
Para entrar en tema:
Por tratarse de un contenido en parte conocido por las chicas y los chicos, su presentación como objeto de estudio puede comenzar con la observación de algunas imágenes y la formulación de algunas preguntas. Las imágenes pueden ser las que se ofrecen en el conjunto de fichas de este material (ver Materiales complementarios) u otras. En ambos casos, recomendamos incluir fotos de la o las plazas cercanas a la escuela, de alguna otra que pueda resultar conocida para las niñas y los niños -la plaza principal de la localidad, una plaza emblemática como la Plaza de Mayo o la de la República, donde está ubicado el Obelisco de Buenos Aires-, imágenes de plazas en el pasado, en otros lugares del mundo, etc. La idea es ofrecer la mayor diversidad posible como apoyo para formular algunos interrogantes que apunten a los rasgos básicos de las plazas. A modo de ejemplo, aquí reproducimos imágenes de cuatro plazas del país en las que no se ven las características que seguramente las niñas y los niños esperan encontrar en una plaza. Estas imágenes están disponibles en la presentación en el PDF Las plazas 1: Diferentes plazas.

Plaza del Centro Cívico de la ciudad de Bariloche. Fuente: Imagen tomada del sitio oficial de la Municipalidad de San Carlos de Bariloche.

Plaza de la República, ciudad de Buenos Aires (con el Obelisco). Fuente: Imagen tomada del sitio oficial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Plaza Moreno, ciudad de La Plata. Fuente: Imagen tomada del sitio oficial de la Municipalidad de La Plata.

Plaza General San Martín, ciudad de Azul. Fuente: Imagen tomada del sitio oficial del Ministerio de Cultura.

Para abrir el intercambio, sugerimos algunas preguntas:

¿Las imágenes que vimos son todas de plazas? ¿Por qué les parece que sí? ¿Por qué les parece que no? ¿Son todas actuales? ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian?

Estos interrogantes apuntan a pensar en algunos rasgos básicos de las plazas y, al mismo tiempo, su enorme diversidad. Es importante prestar mucha atención a las respuestas y sobre todo a las razones que dan las chicas y los chicos, sostener el intercambio y, si se considera oportuno, tomar notas acerca de:

lo que tienen en común,

lo que es diferente,

nuevas preguntas.

A continuación, la o el docente puede organizar una presentación del tema que se va a trabajar basada en parte de la información que ofrecimos más arriba. En función de lo que se haya conversado a propósito de las imágenes, se pueden adelantar algunos de los aspectos que se van a tratar y anunciar que, después de estudiarlos, van a volver sobre las imágenes y los interrogantes, las respuestas y los argumentos que quedaron formulados para comentarlos, revisarlos, ajustarlos, corregirlos, etc.

Otros interrogantes que se pueden agregar:

¿Qué hacen las personas en las plazas? ¿Cuándo van más (de día, de noche, los sábados y domingos, en verano/invierno o cuando hace calor/frío)? ¿De quién son las plazas? ¿Quién las cuida/mantiene? ¿Qué actividades se pueden practicar en las plazas? ¿Hay algunas prohibidas? ¿Cuáles? ¿Quién establece las normas? ¿Quién controla que se cumplan? ¿Siempre hubo plazas? ¿En el pasado las plazas habrán sido diferentes?

Para cerrar, la o el docente puede comentar que en la Argentina y en todo el mundo, los barrios, los pueblos y las ciudades tienen plazas y que, en las sociedades del pasado, incluso desde tiempos muy remotos, allí donde se instalaron poblaciones hubo espacios abiertos y públicos para el uso comunitario.

LAS PLAZAS EN EL PASADO Y EN EL PRESENTE

Las plazas en la década de 1950

¿Siempre hubo plazas? ¿Las plazas fueron cambiando a lo largo del tiempo? ¿Cómo fueron esos cambios?

Para conocer algunos de los cambios que experimentaron las plazas, elegimos un pasado cercano, la década de 1950. Este pasado se puede presentar a las chicas y a los chicos como la época en que sus abuelas, abuelos u otras personas adultas de su familia vivieron su infancia, o las plazas hace 70 años, etc.

Sugerimos tratar dos aspectos de las plazas en el pasado: las características del espacio y el equipamiento, y las actividades que se desarrollaban. Incluimos una entrevista y sugerimos realizar otra/s con las chicas y los chicos.

La entrevista a Adriana

A continuación, transcribimos una entrevista que habla de distintos aspectos de la Plaza San Martín en el partido de General San Martín. La entrevista es extensa. Invitamos a las y los docentes a trabajarla en forma completa -y en ese caso dividirla en dos partes para analizarlas por separado- o bien seleccionar sólo algunos fragmentos para compartir con las y los estudiantes.

La entrevistada fue contando algunos cambios y comparando algunas de las características que tenía la plaza cuando ella era chica con las que presenta en la actualidad. Puede ser que la persona que entrevisten las y los estudiantes hable espontáneamente de cosas que cambiaron, de todos modos sugerimos planificar una pregunta para indagar sobre los cambios.
Entrevista a Adriana

Imagen archivo DGCyE.
Para el análisis de la entrevista:
Dada la extensión de la entrevista, sugerimos trabajarla por partes y, para cada una, promover un intercambio siguiendo los dos ejes propuestos, las características del espacio, por un lado, y el equipamiento y las actividades que se desarrollaban por otro.

Después de un espacio para el intercambio de lo que las chicas y los chicos quieran comentar, se pueden leer y releer fragmentos para relevar la información referida al lugar y a las actividades e ir registrando los aportes en forma de listas.

Luego sugerimos ir mostrando alguna/s fotografías de la Plaza San Martín incluidas en la presentación en PDF "Las plazas 2. Entrevista a Adriana. Las plazas de antes". Será necesario explicitar que todas las imágenes corresponden a la actualidad.

Para ver en las imágenes de la Plaza San Martín, del Distrito de San Martín:

Foto 1: desde uno de los ingresos a la plaza se pueden identificar espacios diferenciados. Adriana comenta que cuando era chica no había palomas (que se ven en la foto) ni cotorras, sí había muchos gorriones.

Foto 2: en la manzana que se sumó al ampliar la plaza está emplazado un monumento a los soldados de Malvinas, atrás del monumento se ve la catedral.

Foto 3: puesto de la feria Manos de San Martín que se instala los días jueves en la plaza. (La presencia del estado municipal es un aspecto para tomar en cuenta cuando se trate el rol del Estado en los espacios públicos).

Foto 4: se reconocen fuente, mástil, monumento a San Martín y palmeras.

Foto 5: sector de juegos infantiles (una notable diferencia respecto de lo que cuenta Adriana sobre la década de 1950 en la que no había juegos infantiles).

Las imágenes 1 a 5 fueron tomadas por Adriana Villa, archivo de la DGCyE.

En la observación de todas las fotografías será importante atender a que niñas y niños adviertan si se trata de instalaciones y construcciones que existían en la década de 1950 y que permanecen, o son construcciones e instalaciones más nuevas.

Como cierre, sugerimos sostener una conversación en torno a cuestiones como: ¿lo que cuenta Adriana sigue siendo igual? ¿Qué cosas cambiaron?
Entrevista/s de las chicas y los chicos
Para contar con más datos, después de compartir la entrevista a Adriana -en su totalidad o en parte- sugerimos planificar una entrevista más. El propósito en este caso es doble. Por un lado, que niñas y niños se aproximen a un procedimiento propio de las ciencias sociales como es la realización de entrevistas y, por otro, construir una nueva fuente de información para contrastar y establecer comparaciones con la entrevista a Adriana.

Sugerimos invitar al aula a una persona y realizar la entrevista entre todas y todos. Recomendamos explicitar los criterios con los que se elige a la persona informante (edad, haber pasado la infancia en una localidad de la provincia) y que sea grabada para poder escuchar y reescuchar las veces que sea necesario.

Sugerimos que las preguntas sean formuladas grupalmente, teniendo en cuenta algunas que no pueden faltar, por ejemplo.

Nombre, edad y localidad en la que vivió la persona entrevistada durante su infancia.

Nombre de la plaza a la que hace referencia.

Cuándo iba y qué hacía en la plaza.

Qué recuerda que había en la plaza.

Si había otras personas, qué hacían las personas adultas, qué hacían las chicas y los chicos.

Algunas diferencias respecto del presente.

Como conclusión de este trabajo sugerimos la elaboración colectiva de un texto/punteo de algunas características que tenían las plazas en la década de 1950 en localidades de la provincia de Buenos Aires.

Entrevistamos a...

Preguntas:

Las plazas en la actualidad: la plaza cercana a la escuela

Por lo general, las maestras y los maestros saben cuál o cuáles son las plazas más conocidas y frecuentadas por sus estudiantes. De no ser así, sugerimos hacer un rastreo -en una conversación grupal- para identificarlas y delimitarlas como objeto de análisis y de conocimiento.

Para abordarla proponemos dos vías.

La búsqueda de información en distintas fuentes, entre ellas la página web del municipio, sitios de organizaciones, blogs, redes sociales de personas conocidas de la localidad, etc.

Una visita grupal a la plaza.

Nombre de la plaza

Otra información relevante sobre
La salida a la plaza
Durante la salida sugerimos dos tipos de indagación:

La realización grupal de una o dos entrevistas a personas que están en la plaza. Sugerimos en lo posible que sean diferentes perfiles: edades diferentes, o alguien que está trabajando (vendedoras o vendedores, calesitera o calesitero, personal de mantenimiento, etc.) y alguien paseando, descansando, jugando, etc.

El relevamiento de algunas características del lugar: una posibilidad es llevar un plano realizado entre todas y todos previamente en la escuela y durante la visita tomar fotografías de carteles (que serán necesarios cuando se trabaje con las normas), cestos para la basura, monumentos, placas, espacios diferenciados (canchas, caniles, juegos infantiles, feria, etc.), bancos, árboles o plantas. La o el docente o alguna persona adulta que acompaña va tomando fotografías (en diálogo con las chicas y los chicos) y tomando nota de su ubicación en el plano.

Las niñas y los niños también pueden dibujar en la plaza, como una propuesta que ayude con la observación y a prestar atención.
Entrevistas en la plaza De vuelta en la escuela
Proponemos organizar un intercambio abierto y general sobre la experiencia de la salida, abriendo un espacio para que las chicas y los chicos comenten lo que les pareció importante, novedoso, les gustó o disgustó, sorprendió, etc.

Luego volver sobre todo el material recogido (escuchar las entrevistas, si se grabaron o revisar las notas) y completar el plano con la información relevada y, si se puede, con las fotografías impresas.

Otras personas...
Intercambio para el cierre:
LOS USOS DE LAS PLAZAS

Para entrar en este aspecto sugerimos recuperar lo que se haya discutido en el debate sobre la importancia de contar con plazas cercanas y desde allí identificar algunos usos. La idea es relacionar la importancia de las plazas con las actividades que se despliegan en ellas.

Los usos de las plazas son muy diversos en el presente y lo fueron también en el pasado, algunos se conservan y otros no. Las actividades y usos dependen del lugar en el que la plaza está ubicada (en el centro, en los barrios), de sus características y equipamiento, de sus dimensiones, etc. También cambian los usos de día y de noche, en verano o en invierno, los días laborales y los fines de semana. Hay usos que involucran a algunos actores en especial -las niñas y los niños, las personas adultas mayores- mientras que otros convocan al conjunto de la comunidad.

Sugerimos algunas preguntas para comentar las entrevistas y la información obtenida en la salida, ahora focalizando en las actividades que aparecen.

¿Qué contaba Adriana que hacía en la plaza de San Martín cuando era chica? ¿Y las demás personas que entrevistamos?

En la salida a la plaza vimos que había.................................................................... (juegos, bancos, monumentos...)

También vimos que había gente que estaba.............................................. (paseando, descansando, trabajando...)

A continuación, proponemos la observación de algunas imágenes con la intención de reconocer usos de la plaza que ya se comentaron y algunos que no fueron mencionados.

Recomendamos proyectar las imágenes disponibles en la presentación en PDF "Las plazas 3. Los usos de las plazas" e ir haciendo una lista de las actividades y una caracterización de las personas que participan en cada una de ellas. De no ser posible proyectarlas, se pueden imprimir (algunas o todas) y distribuirlas entre grupos de chicas y chicos.

Es importante que las niñas y los niños reparen también en las características del espacio, las instalaciones, infieran si hace frío o calor, en qué momento del día transcurre la actividad, etc. En todos los casos, los enlaces conducen a sitios en los que se pueden encontrar más fotografías y ampliar la información.

Plaza Azcuénaga, ciudad de La Plata.Fuente: Imagen tomada del sitio oficial de la Municipalidad de la Plata.

Plaza de Casbas, Municipio de Guaminí. Fuente: Imagen tomada del sitio oficial de la Municipalidad de Guaminí.

Plaza 20 de julio, Quilmes. Fuente: Imagen tomada del sitio oficial del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

Plaza 9 de julio, Martínez. Provincia de Buenos Aires. Fuente: Imagen tomada del sitio oficial de la Municipalidad de San Isidro.

Plaza Mitre, Municipio de Las Flores. Fuente: Imagen tomada del sitio oficial de la Municipalidad de Las Flores.

Plaza San Martín, General Villegas. Fuente: Imagen tomada del sitio oficial de la Municipalidad de General Villegas.

Plaza de Junín, Junín. Fuente: Imagen tomada de Junín News.

Plazoleta rotonda Av. José de San Martín y Remedios de Escalada, Merlo. Fuente: Imagen tomada del sitio oficial de la Municipalidad de Merlo.

Plaza San Martín, Rojas. Fuente: Imagen tomada de Rojas Ciudad y su región.

Analizar las fotografías en función de algunos ejes. Además, se puede invitar a chicas y chicos para que cuenten sus experiencias, si vieron o participaron en actividades especiales, si hay algún festejo importante de la localidad que se hace en la plaza.

Las actividades que se desarrollan.

Quiénes participan de las actividades.

Cómo son las instalaciones que se utilizan.

Luego sugerimos como instancia de ordenamiento y sistematización, revisar y completar la lista de actividades registradas y comentar sus relaciones con el equipamiento de la plaza (juegos, canchas, espacios verdes, glorietas, galerías, dispositivos para hacer ejercicios, sendas para caminar/andar en bicicleta, arquitectura efímera como los gazebos) y con los distintos momentos del día.

Algunas de las ideas a comentar son:

Los usos de las plazas dependen de cómo estén diseñadas y de sus instalaciones. También de cómo se equipan para ciertas actividades especiales: juegos inflables, gazebos, adornos, escenarios, etc.

Algunas personas trabajan en las plazas vendiendo productos y servicios (venta ambulante, ferias de artesanías, actividades físicas y recreativas).

En algunas plazas se desarrollan actividades organizadas que pueden ser diurnas o nocturnas.

Usos, conflictos y normas de convivencia

Un contenido relevante para las niñas y los niños de los primeros años es sin duda el de las normas que organizan los usos del espacio y regulan la convivencia. La multiplicidad de actividades que se desarrollan en las plazas no siempre son compatibles. Es probable que para realizar algunas haya que suspender o desplazar otras, o bien que algunas actividades se puedan desarrollar en algunas plazas y en otras no, también que haya zonas diferenciadas para distintos usos.

La idea es abordar la cuestión de los conflictos que surgen entre distintos actores individuales y colectivos por el uso de las plazas reconociendo, al mismo tiempo, que todas las personas tienen derecho a disfrutar del espacio público.

Compartir un espacio conlleva dificultades y posibilidad de que surjan conflictos. El propósito es abrir un espacio para focalizar en las relaciones entre los actores y los usos del espacio público. Es probable que las chicas y los chicos consideren que si hay conflicto es porque alguna persona o grupo es malo o hace las cosas mal, porque hace o quiere hacer algo que no está permitido. Por eso, interesa aportar elementos para que adviertan que puede haber conflictos entre grupos con intereses legítimos que desean realizar actividades permitidas.

El establecimiento de normas tiene por finalidad regular estas cuestiones y es una oportunidad de trabajar para que los chicos y las chicas se aproximen a la noción de ley. Para esto es necesario que sean conocidas por todas y todos y de ahí, por ejemplo, la existencia de carteles.

Las normas, a su vez, tienen distintos sentidos -algo que es obligatorio, algo permitido, algo prohibido- que se pueden advertir entre las que regulan el uso de las plazas.

Por último, existen distintos mecanismos para controlar el cumplimiento de las normas. Las y los estudiantes podrán establecer relaciones entre la idea de norma y la convivencia en un espacio, así como distinguir entre normas de distinto tipo, escritas y no escritas, del ámbito público y del privado, etc.

Después de revisar y comentar la lista de actividades que el grupo relevó a partir de las imágenes, proponemos plantear un interrogante para focalizar la atención en un nuevo aspecto: el de los conflictos y las normas que rigen el uso del espacio público.

¿Todas estas actividades se pueden desarrollar en el mismo espacio y al mismo tiempo? ¿Cuáles sí? ¿Cuáles no? ¿Surgirán conflictos? ¿Entre quiénes? ¿Cómo harán para resolverlos?

Por ejemplo, en una misma plaza puede haber un grupo que quiere jugar al fútbol y, al mismo tiempo, personas que quieren descansar y otras que quieren pasar por donde están jugando para acortar camino. El desarrollo del juego puede interferir en el descanso y también en el paso de las personas.

Algunas ideas para abordar este tipo de problemas se pueden tomar del fascículo "Un mundo para todos" elaborado por de Isabelino Sede para el Ministerio de Educación de la Nación en el año 2011 en el marco de la serie Piedra Libre. El documento está destinado a niñas y niños de años superiores y hace foco en las formas de participación de la sociedad; sin embargo, las páginas "¿De quién es la plaza?" y "La plaza es de todos y de cada uno" -que se reproducen en la presentación en PDF "Las plazas 4. Espacios públicos. Conflictos y normas de convivencia" - ofrecen imágenes y plantean problemas que resultan sumamente pertinentes para abordar con las chicas y los chicos de primero.

Proponemos comenzar con una observación detallada de la primera imagen y un intercambio a propósito de lo que allí se representa:

¿Qué es lo que está representado? ¿Qué conflictos se plantean?

¿Quién o quiénes tienen razón? ¿Se pueden resolver estos conflictos?

¿De quién es la plaza?

La primera cuestión a tomar en cuenta es que en ningún caso se trata de actividades prohibidas sino de usos e intereses legítimos que resultan incompatibles. Las chicas y los chicos suelen explicar la existencia de conflictos como consecuencia de acciones de personas malas o que no cumplen con las normas.

La ilustración que sigue ofrece algunas pistas para pensar posibles resoluciones.

El establecimiento de espacios diferenciados.

Horarios (y días) para las distintas actividades.

Entre todo el grupo podrían pensar en otras: ampliar la superficie de las plazas, aumentar el número de plazas, habilitar otros espacios públicos municipales (auditorios, canchas, clubes).
La plaza es de todos y de cada uno

Fuente: Educ.ar

LA PLAZA ES UN ESPACIO PÚBLICO

En este apartado interesa focalizar en el carácter de espacio público que tienen las plazas. El carácter público implica distintas cuestiones. Entre ellas, que es de disfrute y uso comunitario (no se puede apropiar en forma privada) y que es el Estado (por lo general municipal) quien regula los usos en base a normas cuyo cumplimiento controla, y quien se encarga de su cuidado y mantenimiento.

Las siguientes imágenes permiten identificar acciones e inferir el papel del Estado en relación con las plazas.

Para el mantenimiento y cuidado de las plazas se pueden identificar acciones de distinto tipo. La instalación de contenedores de residuos promueve la conducta individual de contribuir con la limpieza. Por otro lado, el municipio hace frente a acciones de rutina, como pueden ser pintar instalaciones, cortar el césped, regar, arreglar desperfectos y también realiza reformas, introduce equipamientos, etc.

La figura de las guardianas y los guardianes de plaza permite inferir un modo de hacer que las normas se cumplan y reconocer la presencia del Estado.

Fuente: Imagen tomada del sitio oficial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Por último, este cartel ubicado en la plaza Almagro de la Ciudad de Buenos Aires grafica distintos tipos de normas con símbolos que seguramente las niñas y los niños podrán leer y comentar.

Fuente: Imagen tomada del sitio oficial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

RECAPITULACIÓN Y SÍNTESIS DE LO TRABAJADO

Para cerrar el proyecto de trabajo con las plazas, proponemos retomar algunos de los interrogantes que se hayan formulado a lo largo del proyecto, conversar sobre posibles respuestas basadas en lo que se estudió a lo largo de la secuencia. Algunos de los que sería importante considerar son:

¿Siempre hubo plazas?

¿En el pasado las plazas habrán sido diferentes?

¿Qué hacen las personas en las plazas? ¿Cuándo van más (de día, de noche, los sábados y domingos, en verano/invierno o cuando hace calor/frío)?

¿De quién son las plazas? ¿Quién las cuida/mantiene?

¿Qué actividades se pueden practicar en las plazas? ¿Hay algunas prohibidas? ¿Cuáles? ¿Quién establece las normas? ¿Quién controla que se cumplan?

Para sistematizar lo conversado y brindar una nueva ocasión de repensar-reelaborar lo aprendido, se sugiere una escritura colectiva sobre las plazas. Será importante considerar su diversidad, las distintas funciones que cumplen, las normas que regulan los usos, los conflictos y el rol del Estado.

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Propuesta orientada a la enseñanza de las sociedades pasadas y presentes a través del análisis de las plazas, su naturaleza y funciones como espacios públicos, usos y normas que los regulan y cambios en el tiempo.

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Sentido de la propuesta y consideraciones generales

La enseñanza de las Ciencias Sociales en el primer ciclo de la educación primaria busca enriquecer las ideas que las chicas y los chicos tienen acerca de la vida en sociedad, a cuestionar o relativizar otras, a indagar nuevos aspectos de temáticas cercanas o aproximarse a otras desconocidas para construir representaciones que progresivamente les permitan empezar a observar la diversidad y la complejidad de los mundos sociales del presente y del pasado, así como a desnaturalizar su mirada sobre las sociedades y sobre el conocimiento social. Desnaturalizar las representaciones de la vida en sociedad, diversificarlas y complejizarlas son aspectos fundamentales para contribuir a la formación ciudadana de las alumnas y los alumnos de nuestras escuelas.

Con estas intenciones que enmarcan la enseñanza en el primer ciclo presentamos una propuesta sobre la vida cotidiana de diferentes grupos sociales en la Buenos Aires de las primeras décadas del siglo XIX, es decir, de fines de la etapa colonial y primeras décadas posteriores a la Revolución de Mayo. Si bien en este tiempo se condensan cambios políticos sustanciales, no se producen cambios significativos en la vida social y urbana de la región. Por eso proponemos trabajar sobre este tiempo. Además porque disponemos de fuentes diversas situadas en esas décadas que resultan propicias para abordar el tema con las niñas y los niños de primer ciclo.

Para aproximar a las chicas y los chicos al conocimiento de ciertos aspectos de la sociedad de la Buenos Aires de principios de siglo XIX, proponemos trabajar con los diferentes grupos que la integraban y hacer foco en la vida cotidiana de alguno/s de ellos. La sociedad colonial conformada a partir de la conquista de América fue estamental, jerárquica, profundamente desigual. El orden legal impuesto por la colonia establecía clara y explícitamente las posibilidades y los límites de los diferentes grupos en base al origen étnico de sus integrantes. Si bien existen muchas clasificaciones de la época que buscaron "ordenar" la diversidad impuesta por el mestizaje, dar nombre a cada pequeña parcialidad, podemos decir que la sociedad colonial estaba compuesta por dos grupos muy diferentes entre sí: un grupo privilegiado integrado por europeos (los conquistadores y sus descendientes) y los sectores populares subordinados a los primeros (los indígenas, los esclavos y los "mezclados", es decir, todos los nacidos de la unión de indígenas, esclavos y blancos). El grupo privilegiado se llamó a sí mismo "gente decente" y denominó "bajo pueblo" o "plebe" a los sectores populares.

La desigualdad entre estos grupos sociales era un principio ordenador de esta sociedad. Como anunciamos en el párrafo anterior, las características de los grupos sociales y los principios que rigen la vida social en la etapa colonial no se van a modificar "a la par" de los cambios políticos radicales que marcaron el fin del imperio español en la región a partir de la Revolución de Mayo. La vida social y urbana de Buenos Aires va a mantener muchas de sus características durante las décadas posteriores a la revolución.

La vida cotidiana de los grupos sociales es una puerta de entrada que permite abordar la desigualdad constitutiva de esta sociedad. Proponemos enseñar sobre las prácticas sociales, costumbres, vestimentas, viviendas, trabajos, ámbitos de sociabilidad de los grupos privilegiados y de los sectores populares. En el caso de los grupos del "bajo pueblo", sugerimos hacer foco en uno de ellos para profundizar la mirada: los esclavos africanos y sus descendientes. Interesa adentrarse en las particularidades de su vida cotidiana, considerar las razones de ciertas prácticas o costumbres y analizar los tipos de relación y vínculos entre los grupos estudiados. A través del análisis compartido de relatos, textos, pinturas de la época y producciones audiovisuales, las chicas y los chicos podrán aprender sobre la cotidianidad de estos grupos y aproximarse así a conocer algunos aspectos de la sociedad rioplatense de la primera mitad del siglo XIX.

Para que las alumnas y los alumnos puedan dar sentido a las cuestiones enunciadas, será necesario presentarles el contexto en el que vivían los grupos estudiados. Para eso nos centraremos en la Buenos Aires de las primeras décadas del siglo XIX, en la "pequeña aldea" (capital del virreinato del Río de la Plata desde 1776) y en su campaña. Disponemos para su tratamiento de una gran variedad de fuentes históricas adecuadas para el trabajo en el aula en el primer ciclo -pinturas y relatos de viajeros, entre otras-, así como materiales curriculares sobre el tema que maestras y maestros pueden consultar en línea.

Comenzaremos entonces por caracterizar la Buenos Aires de los años 1800. Nos proponemos que las chicas y los chicos puedan aproximarse a comprender algunas de sus características, que construyan representaciones sobre esta pequeña ciudad y su entorno rural, que imaginen este espacio social. Luego nos centraremos en la vida de las personas que lo habitaron durante el período mencionado.

Sugerencias y materiales para el trabajo con estudiantes

Primera parte: Buenos Aires, pequeña aldea

Presentamos a la antigua ciudad de Buenos Aires, la de los años 1800, a través de una serie de pinturas, de un texto de nuestra autoría sobre las características generales de esta pequeña aldea y del testimonio de un viajero francés que describe las mañanas en esta ciudad situada a orillas del río. El Río de la Plata, en ese momento, era la puerta de entrada (y de salida) de quienes llegaban a estas tierras (o se iban).

Los autores de las fuentes históricas que presentamos son europeos. Algunos son viajeros, como es el caso del francés que acabamos de mencionar -Alcide d'Orbigny- y de Emeric Essex Vial, un inglés que recorrió Buenos Aires y Montevideo y publicó sus memorias de regreso a su país (un libro que incluye hermosas descripciones y pinturas). Otros vinieron a trabajar y se instalaron definitivamente en la ciudad, como Charles Pellegrini (padre de quien sería Presidente de la Nación entre 1890 y 1892, Carlos Pellegrini), un ingeniero francés que comenzó a pintar escenas de Buenos Aires para mostrar a su familia la ciudad a la que había llegado y terminó haciendo de la pintura su actividad principal. Rodolfo Carlsen, finalmente, fue un pintor danés que vivió largo tiempo en Buenos Aires hasta que finalmente regresó a su país.

No es casual que muchos de los que describen la ciudad en sus textos y pinturas sean los viajeros o los recién llegados, ya que ellos registran todo aquello que les llama la atención desde su "mirada externa". Así producen ricas representaciones que permiten, desde el presente, reconstruir una sociedad del pasado. Sugerimos hacer notar a las alumnas y los alumnos esta condición de los autores de las fuentes. Por ejemplo, hacia el final del trabajo se podría proponer una mirada de conjunto que recupere esta cuestión y analizar la relación entre la "extranjería" de los autores y la producción de descripciones e imágenes de la ciudad.

Cuando Buenos Aires era una pequeña aldea

Presentamos un recorrido por la pequeña aldea que era entonces Buenos Aires que comienza justamente por la mirada de los que llegaban a la ciudad a través del Río de la Plata. La acuarela de Charles Pellegrini Vista de Buenos Aires (1834, Museo Nacional de Bellas Artes) proporciona una visión de conjunto de la ciudad, ofrece un perfil desde esta perspectiva que nos permite aproximarnos a sus dimensiones, a la altura de sus edificaciones y a muchas de las actividades que se desarrollaban en su ribera: el desembarco de pasajeros y mercancías -actividad central de la ciudad-puerto-, la carga de agua por parte de los aguateros para su reparto en las viviendas familiares, el lavado de ropa realizado por las lavanderas, la provisión de agua para animales de carga, el paseo por la Alameda. Buenos Aires fue construida junto a un amplio río, sobre una barranca para estar protegida de las crecidas. El camino costero arbolado (la Alameda) muestra un lugar cuidado para disfrutar de la ribera a la vez que protegido de los vientos que soplan fuerte desde el río.

Luego de presentar el tema, la o el docente podrá proponer a las alumnas y los alumnos un trabajo de observación de la pintura de Pellegrini para empezar a conocer cómo era Buenos Aires hace más de 200 años.

En la presentación de la obra, con su título y su autor, se podrá señalar que Charles Pellegrini fue un pintor francés que vino a Buenos Aires en 1828 y se quedó a vivir. Realizó sus primeras pinturas para mostrar a su familia la ciudad a la que había llegado. Con el tiempo la pintura se convirtió en su actividad principal y sus obras permiten conocer cómo era la ciudad por aquellos tiempos.

Vista de Buenos Aires, Charles Pellegrini, 1834. Tomada del Museo Nacional de Bellas Artes.

A través de la observación de esta acuarela y el intercambio colectivo orientado por la o el docente, apuntamos a que las chicas y los chicos puedan hacer un primer acercamiento a la ciudad desde una perspectiva similar a la de los viajeros y disponerse a conocerla mejor.

Luego del trabajo de observación, proponemos la lectura compartida del texto "Cuando Buenos Aires era una pequeña aldea", para saber más acerca de la ciudad en las primera décadas de 1800. Las representaciones construidas en la observación de la pintura de Pellegrini podrían ayudar a las niñas y los niños a interpretar el texto que caracteriza a Buenos Aires como una pequeña aldea. Por eso proponemos su lectura después de la imagen, para que las y los estudiantes puedan abordarlo con conocimientos que los habiliten para anticipar lo que encontrarán en el texto o para entenderlo mejor.

En el intercambio sobre el texto, leído por la maestra o el maestro, sugerimos volver sobre la pintura así como promover que las chicas y los chicos se imaginen (a partir de lo que las fuentes describen) cómo era Buenos Aires en ese momento.

Luego sugerimos volver a observar la pintura de Pellegrini para profundizar algunas cuestiones. Por ejemplo:

Fíjense en las construcciones de la ciudad que pintó Pellegrini. ¿Cuáles son iglesias? ¿Cómo se dieron cuenta?

¿Ven alguna casa "de alto"? ¿Cuáles?

El texto describe las calles de la ciudad. ¿Encontraron alguna calle en la imagen? ¿Cómo es?

¿Qué otras cosas de la imagen de Pellegrini les dan pistas para saber cómo era Buenos Aires en ese tiempo?

Y, a modo de cierre parcial:

¿Por qué les parece que los viajeros decían que Buenos Aires era una "pequeña aldea"?

La ciudad y el río

Proponemos a continuación trabajar con algunas escenas de la acuarela "Vista de Buenos Aires", de Pellegrini para hacer foco en las relaciones entre la vida en la ciudad y el río. El recorte de esas escenas busca favorecer la observación por parte de las alumnas y los alumnos así como aportar nueva información a través de los epígrafes para enriquecer su interpretación de las imágenes y la aproximación de los contenidos de enseñanza. El análisis de estas escenas puede permitir a las y los estudiantes imaginar aspectos de la vida cotidiana en Buenos Aires vinculados con los diferentes usos del agua del río que hacían sus pobladores, así como comprender la relevancia del río en la vida de las personas. La disponibilidad de agua dulce era un criterio central para la fundación de las ciudades coloniales (y del pasado lejano, en general) en tanto elemento básico para el desarrollo de la vida humana.

Buenos Aires vista desde el río

Para cerrar esta primera aproximación a la ciudad sugerimos la observación de la pintura Vista de Buenos Aires desde la playa, de Rodolfo Carlsen (1845). Con una perspectiva similar a la de Pellegrini, esta pintura permite comparar dos representaciones de la ciudad, analizar la nueva imagen desde lo aprendido, reconocer elementos comunes y otros que aportan nueva información.

Vista de Buenos Aires desde la playa, de Rodolfo Carlsen (1845). Tomada del Centro Virtual de arte argentino (Centro Cultural Recoleta).

Se puede plantear a las alumnas y los alumnos:

La obra Vista de Buenos Aires desde la playa, pintada por Rodolfo Carlsen en 1845, ofrece una visión de la ciudad parecida a la de Pellegrini. Observen en la pintura las características y los lugares de Buenos Aires que pueden reconocer a partir de lo que aprendieron. Miren también a las personas y lo que están haciendo.

Luego del intercambio colectivo sobre esta nueva representación de la ciudad, una posibilidad para pasar en limpio algunas de las ideas trabajadas es reflexionar sobre esas preguntas, que además pueden dar lugar a una escritura colectiva a través del docente:

¿Por qué el río era importante para la ciudad? ¿Para que usaban sus aguas las personas que vivían allí o la visitaban?

La plaza y el mercado de Buenos Aires

A continuación, presentamos un acercamiento a otras actividades y otros espacios centrales de esta ciudad: la plaza y el mercado.

La descripción de las mañanas en Buenos Aires del viajero francés Alcide d'Orbigny da cuenta de un intenso movimiento (Ver texto: Las mañanas de Buenos Aires según lo que cuenta un viajero francés. Ficha 4). En el trabajo con las alumnas y los alumnos con esta fuente -a través de un relato por parte de la o del docente o de su lectura compartida- proponemos hacer foco en los protagonistas de ese movimiento y en sus acciones para analizar por qué el autor dice que, por las mañanas, "la ciudad presenta el aspecto de todos los puertos".

Las siguientes preguntas, por ejemplo, pueden orientar el intercambio sobre el texto:

¿Cómo eran las mañanas de Buenos Aires según Alcide d'Orbigny?

¿Qué personas y qué lugares de la ciudad nombra el viajero? Señalalos en el texto.

¿Qué tareas hacían las personas que nombra el viajero?

Algunos indicadores sobre las actividades y sus protagonistas para tener en cuenta:

En la ribera del río: la entrada de los pescadores y su salida con la carreta cargada de pescados para su venta en el mercado, el ingreso de las carretas para el desembarco de pasajeros y tripulantes, la carga de agua por parte de los aguateros, la llegada de las lavanderas. Muchas de estas actividades y protagonistas pueden verse en la pintura de Pellegrini Vista de Buenos Aires.

En el mercado de la plaza central y en las calles: los vendedores las recorren ofreciendo sus productos o los disponen en la plaza para la llegada de los compradores, los comerciantes abren sus puestos, los artesanos van a los talleres. Se ven carretas cargadas con mercaderías, hombres de negocios de diferentes naciones, se oyen hablar "todas las lenguas".

En relación con los contenidos de la descripción que realiza d'Orbigny, se presentan dos representaciones iconográficas del mercado en la Plaza de la Victoria. Ambas obras ofrecen elementos para caracterizar el mercado -sobre todo la de Vidal, razón por la cual se presenta en primer lugar- pero, además, "dejan ver" el contexto urbano. Es posible, entonces, seguir profundizando las representaciones de las alumnas y los alumnos sobre la Buenos Aires de los 1800, volver a pensar juntas y juntos en las características de la ciudad que se vienen trabajando y descubrir otras nuevas con imágenes que aportan una perspectiva diferente del espacio urbano (no ya desde la ribera sino desde la plaza central y sus alrededores).

Para introducir el trabajo con estas obras, la o el docente puede plantear:

El mercado que describe Alcide d'Orbigny fue pintado por varios artistas de la época, muchos de ellos también viajeros como Charles Pellegrini.

El inglés Emeric Essex Vidal visitó Buenos Aires y Montevideo en 1816. Al volver a su país, publicó sus pinturas y relatos de lo que vio en un libro titulado "Ilustraciones pintorescas de Buenos Aires y Montevideo".

Su obra "El mercado" representa la plaza principal de Buenos Aires en un día de mercado.

El mercado, de Emeric Essex Vidal (1820). Tomada de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.

En la obra de Emeric Vidal se ve la Recova Vieja, una construcción con muchos arcos que atravesaba la plaza principal y la dividía en dos: la Plaza de la Victoria y la Plaza del Fuerte (estas dos plazas forman hoy la Plaza de Mayo). En la Recova había comercios que vendían alimentos (pescados, hortalizas, frutas, panes, huevos), escobas, velas o telas.

Además, otros vendedores ofrecían su mercadería en sus carretas o en el suelo de la plaza. Según Vidal, las damas nunca iban al mercado a hacer las compras. Lo hacían los hombres o los esclavos y las esclavas de la casa.

En la interpretación de esta pintura con las chicas y los chicos proponemos hacer foco, primero, en el mercado y, después, en el contexto urbano.

Algunos aspectos a observar en El mercado, de Emeric Essex Vidal (1820) pueden ser:

Losvendedores (de pescados, aves, huevos, panes), sus puestos instalados en la plaza y los compradores que los recorren (hombres y esclavos que se desplazan entre los puestos o cargan las mercancías recién obtenidas para llevar a la casa de sus amos). La Recova Vieja (donde también funcionan puestos del mercado).

Detrás de la Recova, un campanario de iglesia y la bandera del fuerte (como la imagen es de 1820, se trata de la bandera creada por Belgrano en vez de la española que flameaba en el fuerte en tiempos de la colonia). En el borde de la plaza, casas de alto. En primer plano, la calle de tierra, los caballos para desplazarse. La iluminación mediante faroles (a vela).

En el material para estudiantes (ver Ficha 4, La plaza y el Mercado) se incluye una serie de preguntas a modo de pistas para guiar la observación. Se pueden dar por escrito o utilizarlas para orientar el análisis de la obra:

Plaza de la Victoria (frente al sur), acuarela de Charles Pellegrini (1829, Museo Nacional de Bellas Artes), ofrece una visión de la plaza hacia el sur de la ciudad (Ver Ficha 4).

Algunos aspectos para analizar en la obra en función de los contenidos que se están trabajando en esta propuesta:

Los diferentes puestos del mercado (ambulantes y en la Recova) y personas que los recorren. Carretas para el transporte de mercaderías/funcionamiento de puestos.

La plaza como espacio abierto, las calles de tierra, los carruajes y caballos para el desplazamiento de las personas (los palenques frentes a la Recova para sujetar los caballos), las viviendas familiares con balcones y azoteas, los miradores en las casas, las iglesias (en este caso, Santo Domingo) como las edificaciones de mayor altura. La calle lateral con bastante movimiento de personas y puestos de venta.

En la ficha se incluyen las siguientes preguntas que, nuevamente, podrán brindarse por escrito o utilizarse como guía para orientar la observación:

Finalmente, proponemos relacionar las actividades realizadas en las plazas del siglo XIX con las que tienen lugar en el presente, así como sus características:

Segunda parte. La gente de Buenos Aires

Para empezar a estudiar sobre los grupos sociales que vivían en la ciudad de Buenos Aires y en sus alrededores en los años 1800, proponemos abordar las ideas del texto "La sociedad de Buenos Aires", que ofrece un panorama general sobre la cuestión. Luego se presentará una caracterización de los sectores denominados como la "gente decente" y el "bajo pueblo". Dentro de este grupo se hará foco en la vida cotidiana de los esclavos africanos y sus descendientes.

Finalmente se propone un cierre del tema vinculado con ciertos espacios compartidos por ambos grupos sociales. Así, las ideas generales que se presentan en la primera aproximación al tema que plantea el siguiente texto irán cobrando nuevos sentidos a medida que se avanza en la propuesta.

Se puede optar por una lectura compartida de "La sociedad de Buenos Aires" (ver Ficha 5) o una presentación-explicación del tema por parte de la o del docente. En cualquiera de los casos se sugiere abrir al intercambio sobre estas ideas, comentarlas con las chicas y los chicos, animarlas y animarlos a que expresen sus interpretaciones, sus dudas o preguntas para pensar juntos acerca de esta sociedad.

Una diferenciación relevante:

Esta primera aproximación a ideas complejas supone brindar información y explicaciones adicionales (seguramente será necesario hacer una referencia breve a los pueblos que originalmente poblaron el actual territorio de la Argentina y a la conquista europea que da origen a la sociedad colonial). Supone también escuchar a las chicas y los chicos para saber qué ayudas necesitan para avanzar en su acercamiento inicial al tema.

Además de comentar la existencia de estos dos grandes grupos y su composición, se podrá intercambiar sobre algunas expresiones como "gente decente y "bajo pueblo" y acerca de por qué el texto dice que esas denominaciones provenían de los sectores privilegiados (que se llamaban a sí mismas "gente decente" y llamaban "bajo pueblo" a los sectores populares).

El grupo privilegiado o la "gente decente"

Para trabajar en el aula se presentan dos pinturas realizadas por Charles Pellegrini en 1831 ( Tertulia porteña y Minuet) y un texto que caracteriza al grupo.

Las pinturas representan a las tertulias porteñas. Mediante su observación, las alumnas y los alumnos podrán acercarse a conocer a algunas características de estas reuniones, de quiénes participaban en ellas y de qué manera, de cómo era el lugar donde se realizaban: los salones de las viviendas de las familias de la elite porteña. Para proponer su observación se puede plantear:

Para saber más sobre las familias ricas de Buenos Aires, vamos a trabajar con dos pinturas de Pellegrini que muestran una de las actividades que realizaban los miembros de este grupo: las tertulias.

Tertulia porteña, Charles Pellegrini, 1831.

Minuet, Charles Pellegrini, 1831.

Algunas preguntas posibles para guiar la observación y el intercambio colectivo sobre las obras, en relación con los contenidos a enseñar:

¿Quiénes participan de la tertulia?

¿Cómo están vestidos los hombres y las mujeres?

¿Qué actividades están realizando?

¿Cómo es el lugar en el que están reunidos? (Qué parte de la casa les parece que es, qué muebles tiene, cómo está adornada).

En ambas representaciones Pellegrini pintó a una mulata, seguramente esclava por el año de realización de la pintura. Si las chicas y los chicos reparan en este personaje o si la maestra o el maestro decide hacerlo, se promoverá que las chicas y los chicos infieran su papel en esa escena (y que digan en qué basan su inferencia. Por ejemplo: en el uniforme o en lo que parece estar haciendo en el salón o asomada a la puerta). Estas inferencias podrán corroborarse al abordar el texto que se presenta a continuación.

Las observaciones realizadas y las preguntas que pudieran surgir podrán sistematizarse a través de una escritura colectiva.

A continuación, para profundizar en el tratamiento de estos grupos, proponemos abordar los contenidos del siguiente texto mediante una lectura compartida o a través del relato de la o del docente.

Luego de la lectura del texto o la escucha del relato, sugerimos intercambiar sobre su contenido para profundizar la caracterización de los grupos privilegiados: cómo eran las familias y las viviendas, cuáles eran sus actividades, cómo se divertían. Sobre el último punto, se podrá volver a las pinturas para complejizar lo observado a partir de la nueva información. Se podrá plantear a las chicas y los chicos:

Vuelvan a mirar las pinturas de Pellegrini y traten de descubrir nuevos detalles sobre las tertulias de la "gente decente".

Los sectores populares o el bajo pueblo

Para el abordaje de los sectores populares de esta sociedad proponemos hacer foco en los esclavos africanos y sus descendientes. Encontrarán un texto centrado en los trabajos de los esclavos y otro sobre el candombe.

La maestra o el maestro pueden comentar a sus estudiantes algunas de las siguientes ideas a modo de relato explicativo:

Los trabajos de las personas esclavizadas

Para dar inicio a esta temática, proponemos presentar las siguientes ideas a las chicas y los chicos:

En los distintos lugares de América en los que fueron vendidos, los esclavos realizaron diferentes tareas. En la ciudad de Buenos Aires sobre todo hacían trabajos domésticos en las casas de sus amos. Si volvemos a mirar las pinturas de Pellegrini "Tertulia porteña" y "Minuet" podremos ver a una esclava ubicada detrás de las invitadas y los invitados para atenderlos.
Los esclavos realizaban también algunos oficios vinculados con el funcionamiento de la ciudad, por ejemplo, encendedor de faroles. Muchos se dedicaban a la venta ambulante.
(Se puede ir tomando nota de los rubros que se van mencionando)
Las obras de artistas de la época permiten conocer algunos de los trabajos que hacían los esclavos. Uno de esos artistas es César Bacle. Nacido en Suiza, se instaló en Buenos Aires junto con su esposa alrededor del año 1828. Juntos se dedicaron a representar escenas de la vida en Buenos Aires y a reproducirlas en álbumes.

Varias de las litografías que las niñas y los niños observarán se encuentran publicadas en uno de esos álbumes, se les puede presentar la tapa al grupo:

Esta es la tapa del álbum "Trajes y costumbres de la Provincia de Buenos Aires" que reúne obras de César Hipólito Bacle. Vamos a analizar algunas de sus ellas.

Luego se propone trabajar con Los trabajos de los esclavos. Sugerimos comenzar con las imágenes y ocuparse del texto después.

Lo que allí se propone se puede realizar en parejas o grupitos chicos para luego intercambiar de manera colectiva. La consigna de la ficha es:

Observen las imágenes con atención y conversen sobre qué tipos de trabajos muestran. Los títulos de las pinturas que aparecen debajo de cada imagen también aportan información.

La lavandera, César H. Bacle.

En el trabajo colectivo, sugerimos nuevamente detenerse en cada una de las imágenes para enriquecer las interpretaciones.

A medida que avanza la interpretación de las imágenes se puede pedir a las alumnas y los alumnos que identifiquen cuáles trabajos corresponden al servicio doméstico, cuáles son oficios urbanos y cuáles son venta ambulante.

El texto aporta nueva información sobre algunos de los trabajos que se vienen trabajando, los caracteriza, y agrega nuevos rubros como las actividades artesanales o de entretenimiento.

Después de la lectura compartida del texto, se puede abrir el intercambio del siguiente modo:

El texto aporta información acerca de más trabajos que realizaban los esclavos:

¿Qué nuevos trabajos encontraron?

¿Cómo eran esos trabajos?

Durante el intercambio se sugiere volver tanto al texto como a las imágenes para profundizar el reconocimiento y la caracterización de los diferentes trabajos.

Para cerrar el tratamiento sobre los trabajos de las esclavas y los esclavos, se puede realizar una escritura compartida que sistematice las ideas abordadas en el aula.

El candombe

En este apartado desarrollamos contenidos vinculados con otros aspectos de la vida cotidiana de las esclavas y los esclavos en Buenos Aires.

La siguiente información puede ser leída junto con las alumnas y los alumnos o introducida por la o el docente:

Los esclavos que vivieron en Buenos Aires se reunían los domingos en sus viviendas o en terrenos baldíos de la zona sur de la ciudad para celebrar festividades de su tierra, tocar música y bailar al ritmo del tambor. Estas reuniones eran conocidas como "tambor" o "candombe" y se hacían escuchar en toda la ciudad.
La pintura "Candombe federal", de Martín Boneo, representa una de estas reuniones.

Para plantear el trabajo con la obra de Boneo, se sugiere pedir a las alumnas y los alumnos que observen con atención el fragmento de la pintura para saber más sobre los candombes.

El candombe federal, Martín Boneo, 1845. (Fragmento)

Algunas pistas para observar e intercambiar sobre la pintura:

¿Cómo es el lugar donde están reunidas las personas que pintó Martín Boneo?

¿Qué están haciendo las diferentes personas?

¿Quiénes participan del candombe y cómo están vestidos?

Además, proponemos una comparación entre esta escena característica de uno de los grupos de los sectores populares con la de los grupos privilegiados. Para promover la comparación y el análisis de diferencias y similitudes, se puede proponer a las alumnas y los alumnos:

Vuelvan a mirar las pinturas sobre las tertulias y el candombe.

¿En qué se parecen y en qué se diferencian estas reuniones?

Como cierre, proponemos que las alumnas y los alumnos escriban acerca de cómo eran los grupos sociales que vivían en Buenos Aires en los 1800. Según las características del grupo, se podrá optar por una escritura en pequeños grupos o por dictado a la maestra o al maestro. Sin pretensión de exhaustividad, la producción escrita busca ser una instancia para expresar y sistematizar algunas de las ideas construidas a lo largo de la propuesta, así como para seguir pensando sobre ellas al escribir.

Bibliografía

Di Meglio, Gabriel (2012): Historia de las clases populares en la Argentina. Desde 1516 hasta 1880. Buenos Aires:Sudamericana.

Di Meglio, Gabriel (2009): El libro del Bicentenario. Buenos Aires: Sudamericana.

D'Orbigny, Alcide. Viaje a la América Meridional realizado de 1826 a 1833.

Emeric Essex Vidal (1816) Ilustraciones pintorescas de Buenos Aires y Montevideo.

González Bernaldo, Pilar (1999): Vida privada y vínculos comunitarios: formas de sociabilidad popular en Buenos Aires, primera mitad del siglo XIX. En Devoto y Madero: Historia de la vida privada en la Argentina. Tomo 1. Buenos Aires: Taurus.

Ministerio de Educación de la Nación (2006). Ciencias Sociales 1. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Serie Cuadernos para el aula. Autores: A. Ajón, B. Akselrad, D. González y M. Scaltritti

Myers, Jorge (1999): Una revolución en las costumbres: las nuevas formas de sociabilidad de la elite porteña, 1800-1860. En Devoto y Madero: Historia de la vida privada en la Argentina. Tomo 1. Buenos Aires: Taurus.

Serie " Bajo pueblo ", episodio "El canto del tambor", Canal Encuentro.

¹ Aunque la esclavitud es una institución instaurada en América por la colonia, siguió existiendo después de la Revolución de Mayo. En 1813, la Asamblea del Año XIII estableció la libertad de vientres y la prohibición del comercio de esclavos. Sin embargo, quienes eran esclavos continuaron siéndolo excepto que lograran comprar su libertad. Por otro lado, aunque ya no eran esclavos, las niñas y los niños nacidos a partir de 1813 se integraban a la vida de sus padres y compartían sus condiciones de vida.

² Desde la Dirección Provincial de Educación Primaria (2020), desarrollamos una serie de materiales que abordan esta temática, haciendo foco en la vida de los esclavos a través del tiempo, que pueden consultar como complemento de esta propuesta: De la colonia a la independencia: La vida de los esclavos. Tercer año. (El material incluye algunas referencias a los afroargentinos en la actualidad).

³ Sugerimos el visionado, para seleccionar algunos fragmentos para compartir en el aula, de "El canto del Tambor" de la serie " Bajo Pueblo ", una docu-ficción que recrea, caracteriza y conceptualiza la vida de los esclavos en la Buenos Aires colonial y la esclavitud como institución social. Recuperado de Canal Encuentro en abril de 2023.

⁴ Recordemos que, en esa época, el territorio indígena ocupaba gran parte de la actual provincia de Buenos Aires.

⁵ Dirección Provincial de Educación Primaria (2021) Buenos Aires, pequeña aldea (contenidos interactivos).

⁶ Se adjunta un power para que maestras y maestros proyecten en su aula las imágenes que, en esta propuesta, son fuente de información para analizar las características y condiciones de la "pequeña aldea" que era BUENOS AIRES, en 1800 .

⁷ El trabajo que aquí proponemos con la acuarela de Pellegrini "Vista de Buenos Aires" ha sido desarrollado también como contenido interactivo en Buenos Aires, pequeña aldea (Continuemos Estudiando).

⁸ Viaje a la América Meridional realizado de 1826 a 1833. Alcide d'Orbigny.

⁹ Excepto la Recova de la plaza principal.

¹⁰ "La lavandera", "El encendedor de faroles", "El vendedor de escobas", "Señoras porteñas por la mañana" y "Señora porteña" (ver Ficha 8) son algunas de las litografías incluidas en el álbum.

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Continuemos estudiando | Vida cotidiana de diferentes grupos sociales en la Buenos Aires de principios del Siglo XIX

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Caracterización de los diferentes grupos sociales de la época, sus prácticas sociales, costumbres, vestimentas, viviendas, trabajos y ámbitos de sociabilidad.

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La Educación Ambiental Integral

En el año 2021 se sancionó en la Argentina la Ley N.º 27.621 para la Implementación de la Educación Ambiental Integral, que establece ese derecho y promueve la formación de una conciencia ambiental. Esta ley aspira a un abordaje pedagógico y democrático en el que se profundicen el respeto y el valor de la biodiversidad, la equidad, el reconocimiento de la diversidad cultural, el cuidado del patrimonio natural y cultural, la igualdad desde un enfoque de género, la participación y la formación ciudadana, y el ejercicio del derecho a un ambiente sano.

Desde el Ministerio de Educación invitamos a abordar este tema en las aulas con propuestas que promuevan actividades de educación ambiental integrales, participativas y transformadoras. Les ofrecemos algunos recursos para Nivel Inicial y Nivel Primario (Primer y Segundo Ciclo) y les hacemos sugerencias para planificar una secuencia didáctica más amplia sobre educación ambiental integral.

Propuestas para Nivel Inicial

Esta fecha es una buena oportunidad para que las niñas y los niños se pregunten qué es el ambiente, qué elementos lo componen, cómo se relacionan estos elementos entre sí, qué es la naturaleza, de qué manera podemos cuidar y proteger el ambiente, por qué vivir en un ambiente sano y diverso es un derecho de todas las personas. En este espacio encontrarán algunos recursos que sirven como disparadores y actividades para ir construyendo estas reflexiones.

Les brindamos diferentes opciones: una es elegir una propuesta para el trabajo en las salas el Día Mundial del Ambiente; otra es planificar una secuencia más amplia, que se realice en diferentes días, donde puedan ir registrando y retomando las reflexiones e intercambios producidos con cada actividad. Por último, podrían planificar una jornada para compartir la efeméride con las familias en el jardín.

El objetivo es que las actividades elegidas dialoguen, potencien y se enriquezcan con las planificaciones que están desarrollando sobre el abordaje del ambiente social y natural con los chicos y las chicas.
¿Qué es la naturaleza?
Les proponemos trabajar sobre el capítulo "Naturaleza" de la serie La gran pregunta de Pakapaka.Hugo y sus amigas y amigos se preguntan por la naturaleza: ¿está por todas partes?, ¿es solo lo que está vivo? Los peces son naturaleza y también el océano. Los animales son naturaleza y también el viento. Los árboles son naturaleza y las piedras..., las montañas. Entonces, ¿qué es la naturaleza? ¿Las personas también somos naturaleza? Este episodio nos invita a pensarnos en el entramado con la naturaleza.

Elegimos este recurso para abordar con los niños, las niñas y sus familias algunas preguntas que permitan ir construyendo la complejidad de las relaciones dinámicas entre los elementos que componen el ambiente.

Para eso, les sugerimos invitar a las familias y compartir algunas preguntas -que surjan o que estén trabajando- sobre los distintos espacios de la escuela. Pueden recorrerla y detenerse a preguntarse sobre lo que se van encontrando: ¿es naturaleza un niño, una niña?, ¿y una piedra?, ¿un juego?, ¿un árbol?, ¿el sol?, ¿las zapatillas?, ¿el yuyo que crece en la pared?

En muchas escuelas se están desarrollando huertas escolares, jardines de mariposas, trabajos con plantas aromáticas, germinaciones. En algunas, es probable que hayan plantado un árbol (tal vez por el Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia). Entonces, es interesante retomar estas actividades vinculadas con el ambiente para reflexionar con las chicas y los chicos: ¿es natural la huerta (el jardín, el árbol o la semilla) que plantamos en la escuela? ¿No es también algo en lo que intervinimos?

A modo de cierre, pueden dibujar en un afiche, con ayuda de las familias, los diferentes elementos que hallaron en la escuela y que componen el ambiente en el que se encuentra.

Propuestas para Niveles Inicial y Primario Primer Ciclo
Derecho a un ambiente sano y diverso
El derecho a vivir en un ambiente sano está establecido en la Convención sobre los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, y en la Argentina se encuentra plasmado en el artículo 41 de la Constitución nacional.

Les proponemos para trabajar en el aula el micro "Derecho a vivir en un ambiente sano", que pertenece a la serie Tenemos derechos, de Pakapaka/Unicef Argentina. El corto nos brinda la posibilidad de elaborar la temática desde una perspectiva de derechos, y también del cuidado y el respeto por la vida en todas sus manifestaciones.

El ambiente es la casa común que compartimos. Por eso, es muy importante comprometernos a cuidarlo y protegerlo colectivamente. Todas y todos tenemos derecho a vivir en un ambiente sano y diverso. Reconocer nuestros derechos es fundamental para reclamar que se cumplan. Les proponemos entonces empezar a pensar y problematizar, a partir de las siguientes preguntas, qué significa tener derecho a un ambiente sano y diverso:

¿Qué significa para ustedes tener el derecho a un ambiente sano y diverso? ¿Qué derechos están relacionados? ¿Qué compromisos asumimos para cuidarlo y protegerlo en los distintos espacios que habitamos (escuela, casa, plaza, barrio)?

¿Qué podemos hacer para cuidar el agua, el aire, el suelo, las plantas, los árboles y los espacios verdes? ¿Cómo podemos proteger el lugar donde vivimos? ¿Todas y todos podemos hacer lo mismo?

En Nivel Inicial sugerimos hacer hincapié en las distintas actividades que realizan niñas y niños, en los diferentes espacios que habitan (plaza, hogar, escuela, barrio). Mientras que los y las docentes de Primer Ciclo de primaria podrán profundizar en los distintos actores sociales que participan de esos espacios y sus diversas responsabilidades.

Como actividad de cierre, les proponemos plasmar en un afiche o collage lo trabajado y compartirlo con el resto de la escuela y las familias.
Nuestro hogar
Les sugerimos trabajar sobre el capítulo "Hogar" de la serie La gran pregunta.

Hugo, sus amigas y amigos se preguntan por el hogar: ¿Qué es un hogar? ¿Qué hace que un lugar se sienta como un hogar? ¿Si un lugar es mi casa, no es siempre mi hogar?

Les proponemos trabajar sobre estas preguntas y otras que surjan en el intercambio en el aula o la sala. Para luego pensar si un hogar puede ser una semilla, un árbol, un barco, una vereda, la escuela o el mar. Y si también hogar puede ser nuestra "casa común", la Tierra que compartimos con todas las especies, y con la diversidad de culturas y territorios que habitan en ella.

Una vez debatidas estas preguntas pueden, como actividad, investigar con las niñas y los niños distintos lugares que habitan, por ejemplo, los insectos u otros animales. ¿Son todos iguales? ¿Por qué algunos animales viven bajo tierra? ¿Por qué algunos pájaros hacen sus nidos en los árboles a gran altura? Seguramente estos sean contenidos que estén en sus planificaciones y que puedan articularse con estas propuestas de diferentes maneras. Otra posibilidad es imaginar y construir distintos hogares, por ejemplo, armar carpas en el patio de la escuela, cuidar de una semilla o un árbol cercano, observar cómo crecen las plantas y habitan allí insectos y otros bichos.

Para finalizar, les compartimos las siguientes preguntas para seguir trabajando con los niños, las niñas y las familias: ¿Cómo se imaginan un gran hogar que nos cobije a todas y todos? ¿Quiénes lo habitarían y cómo? ¿Se animan a dibujarlo con tizas en el patio de la escuela?

Propuestas para Nivel Primario, Primer Ciclo
¿Qué son los ambientes? ¿A qué llamamos naturaleza?
El objetivo de esta propuesta es que los chicos y las chicas comiencen a preguntarse acerca de los ambientes.

Esta pieza audiovisual presenta preguntas abiertas que favorecen el abordaje de la complejidad de las interacciones entre la naturaleza y la sociedad, permiten hacer foco en esos vínculos como algo dinámico, histórica y geográficamente definido.

Primer momento

La naturaleza está por todas partes, pero ¿es solo lo que está vivo? Los peces son naturaleza, pero también el océano. Los animales son naturaleza, pero también el viento. Los árboles son naturaleza, pero también las piedras..., las montañas. Entonces, ¿qué es la naturaleza? ¿Las personas también son parte de la naturaleza?

Invitamos a ver el capítulo "Naturaleza" de la serie La gran pregunta de Pakapaka.

Segundo momento

Luego de ver el video les proponemos realizar un intercambio respondiendo las siguientes preguntas:

¿Qué significa que algo sea natural?

¿Se les ocurren algunos ejemplos?

¿Cómo cambian las personas los espacios que habitan?

Para guiarse en el aula y sistematizar la información, sugerimos confeccionar un afiche donde puedan registrar el intercambio y las fundamentaciones, ya que el propósito de esta actividad es comprender la complejidad de las relaciones dinámicas entre los elementos que componen el ambiente. Pueden preguntar en el aula sobre algunos territorios como un bosque de/reforestado, una zona de pastoreo en una explotación ganadera, una ciudad u otros ejemplos que permitan ir construyendo con sus alumnas y alumnos la dinámica compleja de los ambientes.

Tercer momento

Esta propuesta puede enriquecerse si se comparten imágenes de territorios diversos en los que sea posible identificar esta complejidad.

A continuación, se suman dos ejemplos: uno es una imagen de las yungas de la provincia de Tucumán, donde es posible identificar un camino de ruta en la montaña; y otro es del Dique Escaba, también en Tucumán.

En ambas imágenes se observa un ambiente que a simple vista parece poco alterado. En este sentido, pueden preguntarles a sus estudiantes si identifican construcciones. Luego de señalarlas podemos continuar indagando: ¿consideran que estas construcciones alteran el ambiente? ¿Cómo? ¿Piensan que estas modificaciones son positivas o negativas? ¿Por qué? El propósito de estas preguntas es analizar y problematizar las acciones de las personas y los modos en que los diferentes sectores sociales intervienen en los territorios. Probablemente, algunas transformaciones sean vistas como mejoras en la calidad de vida de algunas poblaciones (un camino, por ejemplo). En los años superiores será interesante introducir algunas cuestiones que puedan a su vez afectar de manera negativa a algunas personas y positiva a otras. A modo de cierre, sugerimos volver sobre el primer afiche y sumar las reflexiones puestas en común en este tercer momento. Nuevamente es importante registrar las fundamentaciones y argumentaciones de las chicas y los chicos.

Esta propuesta de ir abordando la complejidad de los elementos que componen un ambiente y sus relaciones puede incluirse en la planificación en torno a los espacios rurales y urbanos y sus relaciones, contenidos de los diseños curriculares de Primer Ciclo de la primaria. Con estudiantes de tercer año es posible introducir los modos en que los ambientes son modificados de manera profunda y algunas de sus consecuencias en términos sociales y ambientales.

Propuestas para Nivel Primario, Segundo Ciclo
Problemáticas ambientales y acción colectiva
El Día Mundial del Ambiente es una buena oportunidad para abordar problemáticas ambientales en las aulas de Segundo Ciclo de la escuela primaria, así como para indagar en los actores sociales que intervienen en las transformaciones del ambiente, que afectan de manera desigual y diferenciada a los territorios y las personas.

Con esta actividad se espera que los y las estudiantes reconozcan problemáticas ambientales, así como el valor de organizarse para responder ante estas situaciones.

Les proponemos trabajar con una pieza audiovisual que permite indagar sobre el rol del Estado y de varios de los actores que participan, con diferentes grados de responsabilidad y capacidad de acción, de problemáticas ambientales.

Primer momento

Antes de ver el video, las y los docentes pueden introducir las principales temáticas que desean abordar. Para ello les acercamos la siguiente información:
Milagros vive en Villa Jardín, provincia de Buenos Aires. En este video, nos cuenta un proyecto que llevó a cabo con sus compañeros y compañeras de quinto grado sobre la contaminación de la cuenca Matanza-Riachuelo, uno de los ríos más contaminados del mundo. Esta problemática ambiental estaba afectando al agua del río, la flora y la fauna de la zona, pero también la salud de quienes habitan la cuenca. Milagros, sus compañeras y compañeros, junto con su maestra, decidieron armar una carpeta de investigación: hicieron encuentros con vecinas, vecinos y especialistas. Investigaron las empresas que contaminan, indagaron sobre la historia de la cuenca, sacaron fotos, hicieron dibujos. Todo esto se lo presentaron a los jueces y juezas más importantes del país para que hagan cosas para mejorar la situación. Y lograron varias, pero esto recién empieza...
Segundo momento

Vean entre todas y todos el capítulo "Milagros presenta la carpeta mágica" de la serie Contraseña verde.

Tercer momento

Luego de ver el video les proponemos que soliciten a sus estudiantes que busquen información sobre la contaminación de la cuenca Matanza-Riachuelo.

Pueden organizarse en pequeños grupos para responder y debatir en torno a las siguientes preguntas:

¿Qué objetivo tienen los guardianes de la cuenca Matanza-Riachuelo, el grupo que armaron Milagros y sus compañeras, compañeros y docentes? ¿Qué hicieron para cumplir su objetivo? ¿Se les ocurren otras cosas que podrían hacer? ¿Cuáles?

¿Qué personas o grupos de personas aparecen mencionadas en el video? ¿Conocen a todas las que son nombradas? ¿Por qué se las menciona?

¿Qué consiguieron con la organización y sus acciones Milagros y su escuela?

Para seguir trabajando en el aula...

Para profundizar el conocimiento de las problemáticas ambientales les proponemos indagar con sus estudiantes qué cuestiones afectan al lugar donde está situada la escuela, o elegir una problemática ambiental específica y realizar una investigación. Si quieren explorar alguna vinculada con el lugar donde viven, pueden hacer entrevistas, buscar noticias periodísticas, para iniciar un registro de estas problemáticas en el barrio de la escuela o el lugar que habitan.
El ambiente y el cambio climático
El objetivo de la propuesta es que los chicos y las chicas puedan pensar la noción de ambiente como construcción social, que observen cómo el clima y el ambiente se ven alterados por las acciones individuales y colectivas.

Primer momento

Vean entre todas y todos, el capítulo "Calentamiento global" de la serie Horizontes Ciencias Sociales.

En el video se abordan diferentes conceptos y problemáticas ambientales. Especialmente se profundiza en el modo en que las interacciones sociales en el mundo globalizado afectan al ambiente y a la vez tienen consecuencias en diferentes partes. Se abordan nociones como globalización, cambio climático y contaminación.

Segundo momento

Luego de ver el video conversamos grupalmente a partir de los siguientes interrogantes:

¿Qué es el cambio climático?

¿Qué actores intervienen?

¿Quiénes tienen responsabilidad ante el cambio climático?

¿Todo el mundo tiene la misma responsabilidad?

¿Cuáles son los problemas globales?

¿Qué otros problemas globales conocen?

Sugerimos ir sistematizando las respuestas en el pizarrón o en un afiche.

Para seguir trabajando en el aula...

Se puede complementar la observación y análisis del video proponiendo a las y los estudiantes que se reúnan en parejas e investiguen acerca de otros problemas globales. Luego, pueden elaborar un texto informativo en el que compartan con sus compañeros y compañeras la información recabada.

Para esta búsqueda sugerimos conversar previamente acerca de qué datos son relevantes, dónde buscar material y pedirles que los identifiquen: ¿desde cuándo se registra este problema global? ¿Qué actores intervienen? ¿De qué manera participan? ¿Es fácil identificar a quienes provocan este problema? ¿Los actores afectados se organizaron para resolver esto? ¿Este problema afecta el lugar donde viven? ¿Cómo?

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Actividades para abordar el ambiente en la escuela (niveles Inicial y Primario)

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En este recurso encontrarán propuestas de enseñanza de Educación Ambiental Integral para abordar las nociones de naturaleza, ambiente, las problemáticas ambientales, el derecho a un ambiente sano, el cambio climático y la acción colectiva. En todos los casos se propone material para su lectura o visualización y luego actividades para reflexionar, profundizar y sintetizar los contenidos planteados.

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¿Cuáles son los transportes que nos sirven para circular por la ciudad?

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Propuesta pedagógica para trabajar con estudiantes de Primer Grado sobre los diferentes componentes que conforman la vida cotidiana en los espacios urbanos. Especialmente, los medios de transporte que nos sirven para circular por la ciudad. Esta guía con actividades para el aula y el hogar forma parte de la colección Seguimos Educando.

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Dirección Provincial de Educación Primaria

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Continuemos estudiando | La Gran Inmigración. Orientaciones docentes

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Propuesta de enseñanza que aborda el proceso migratorio masivo fines del siglo XIX y comienzos del XX y su impacto transformador en la conformación de la sociedad argentina en todos sus aspectos.

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¿Cómo son las familias de otros lugares y otras culturas?

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Propuesta pedagógica para trabajar con estudiantes de Primer Grado sobre las familias de otros lugares y otras culturas. Esta guía con actividades para el aula y el hogar forma parte de la colección Seguimos Educando.