# data[].attributes.headline
Guide Arc en Ciel  : La résolution de problème au collège

# data[].attributes.subject
Guide Arc en Ciel  : La résolution de problème au collège

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseigner plus explicitement version complete

# data[].attributes.headline
Guide Arc en Ciel : La résolution de problème CM

# data[].attributes.subject
Guide Arc en Ciel : La résolution de problème CM

# data[].attributes.headline
Guide Arc en Ciel : la terminologie grammaticale

# data[].attributes.subject
Guide Arc en Ciel : la terminologie grammaticale

# data[].attributes.headline
Guide Arc en Ciel : Lecture écriture CE1

# data[].attributes.subject
Guide Arc en Ciel : Lecture écriture CE1

# data[].attributes.headline
Guides arc en ciel : pour enseigner le nombre CP

# data[].attributes.subject
Guides arc en ciel : pour enseigner le nombre CP

# data[].attributes.headline
Guide Arc en Ciel : Apprentissage de la lecture maternelle

# data[].attributes.subject
Guide Arc en Ciel : Apprentissage de la lecture maternelle

# data[].attributes.headline
guie Arc en Ciel : Pour enseigner le vocabulaire maternelle

# data[].attributes.subject
guie Arc en Ciel : Pour enseigner le vocabulaire maternelle

# data[].attributes.headline
Apprendre  à porte secours : Reconnaitre une situation urgente

# data[].attributes.subject
Apprendre  à porte secours : Reconnaitre une situation urgente

# data[].attributes.attachment_link.title
Cycle 3 - Élève - Connaître le monde de la santé

# data[].attributes.headline
Apprendre à porter secours : connaitre son corps

# data[].attributes.subject
Apprendre à porter secours : connaitre son corps

# data[].attributes.body
Etat de la recherche sur l'autisme

# data[].attributes.attachment_link.title
Module TSA-CAPPEI 07-26_Recommandation HAS et structuration adaptation en classe

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Afficher la transcription

Hélène Beaurepaire est inspectrice de l'Éducation nationale chargée de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (IEN-ASH). Elle prend la parole.

L'école inclusive a permis la présence de nombreux élèves en situation de handicap dans les classes.

Les enseignants adaptent leur enseignement. Cap école inclusive va les aider dans cette démarche.

Le regard de l'enseignant est essentiel. Cap école inclusive va les aider à identifier les besoins de leurs élèves en les observant et à trouver des réponses, des pistes pédagogiques, des ressources.

Un encart s'affiche pour indiquer que Cap école inclusive est une plateforme d'accompagnements et de ressources pédagogiques.

Aïda Logan est professeure ressource pour les adaptations scolaires et le handicap (ASH). Elle prend la parole.

En tant qu'enseignants, nous sommes confrontés, un jour ou l'autre, à des situations qui nous questionnent. La plateforme va justement nous aider à trouver concrètement des éléments de réponse.

Plusieurs interlocuteurs prennent successivement la parole sans être présentés.

L'idée directrice était de privilégier l'entrée par les besoins et non par les troubles.

Une capture d'écran de la plateforme montre que l'utilisateur compose sa grille d'observation, répond aux questions en ligne puis découvre une suggestion d'adaptations.

Une capture d'écran de la plateforme montre que la grille d'observation peut couvrir la communication expressive orale, la lecture et le déchiffrage, la compréhension du langage écrit, la production d'écrit, la compréhension du langage oral, la fluidité de lecture, l'accès au sens orthographique, les interactions sociales.

Une capture d'écran de la plateforme montre que pour chaque item l'enseignant va estimer le comportement de l'élève en utilisant une notation à quatre niveaux : souvent, parfois, rarement, jamais.

Une capture d'écran de la plateforme montre que pour chaque besoin identifié sont listées les difficultés repérées ainsi que les types d'adaptations principales et secondaires préconisés.

Nous avons travaillé avec plus de 70 personnes, enseignants et chercheurs, pour produire et mettre à disposition des ressources pédagogiques.

Les enseignants et les accompagnants d'élèves en situation de handicap ( AESH) peuvent aussi trouver de l'aide grâce à une carte interactive qui recense et met en relation les personnes-ressources de leur département.

Un encart s'affiche pour indiquer que Cap école inclusive propose des ressources audiovisuelles pour s'informer et se former.

Des ressources audiovisuelles accompagnent le développement professionnel des enseignants : des vidéos d'animation pour comprendre ce que ressent l'élève ; des podcasts (enregistrements sonores à télécharger) pour enrichir sa pratique pédagogique et avoir des conseils de ses pairs ; des interviews d'experts pour s'informer et se former.

Un encart s'affiche pour indiquer que Cap école inclusive est au service des enseignants des premier et second degrés pour la réussite scolaire de tous les élèves.

Hélène Beaurepaire reprend la parole.

Bien souvent on s'aperçoit que les réponses qui ont été mises en œuvre pour un élève vont être utiles pour beaucoup d'entre eux, tout le monde y gagne.

Un encart s'affiche pour indiquer l'accès à la plateforme Cap école inclusive en utilisant le lien https://www.reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
formation professionnelle des personnels de l'éducation nationale

# data[].attributes.headline
Apprendre à porter secours : les gestes simples

# data[].attributes.subject
Apprendre à porter secours : les gestes simples

# data[].attributes.attachment_link.title
Cycle 3 - Élève - Secourir _ les gestes simples

# data[].attributes.headline
Apprendre à porter secours : les règles de base (1)

# data[].attributes.subject
Apprendre à porter secours : les règles de base (1)

# data[].attributes.attachment_link.title
Cycle 3 - Élève - Secourir _ les règles de base (1)

# data[].attributes.headline
Apprendre à porter secours : les règles de base (2)

# data[].attributes.subject
Apprendre à porter secours : les règles de base (2)

# data[].attributes.attachment_link.title
Cycle 3 - Élève - Secourir _ les règles de base (2)

# data[].attributes.headline
Apprendre à porter secours : Veiller à sa sécurité à l'école

# data[].attributes.subject
Apprendre à porter secours : Veiller à sa sécurité à l'école

# data[].attributes.attachment_link.title
Cycle 3 - Élève - Veiller à sa sécurité à l'école

# data[].attributes.headline
Apprendre à porter secours : Veiller à sa sécurité à la maison

# data[].attributes.subject
Apprendre à porter secours : Veiller à sa sécurité à la maison

# data[].attributes.attachment_link.title
Cycle 3 - Élève - Veiller à sa sécurité à la maison

# data[].attributes.headline
Apprendre à porter secours : Veillez à sa sécurité dans la nature

# data[].attributes.subject
Apprendre à porter secours : Veillez à sa sécurité dans la nature

# data[].attributes.attachment_link.title
Cycle 3 - Élève - Veiller à sa sécurité dans la nature

# data[].attributes.headline
Apprendre à porter secours : Veillez à sa sécurité dans la rue

# data[].attributes.subject
Apprendre à porter secours : Veillez à sa sécurité dans la rue

# data[].attributes.attachment_link.title
Cycle 3 - Élève - Veiller à sa sécurité dans la rue

# data[].attributes.headline
Audacity : logiciel d'acquisition et retouche audio

# data[].attributes.subject
Audacity : logiciel d'acquisition et retouche audio

# data[].attributes.body
Logiciel d’acquisition et de retouche audio

# data[].attributes.headline
Logiciel d'aide à la lecture pour Open Office

# data[].attributes.subject
Logiciel d'aide à la lecture pour Open Office

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
LireCouleur est un ensemble d'outils destiné à aider les lecteurs débutants ou en difficulté à décoder les mots en utilisant les principes de la lecture en couleur. Ces outils peuvent également servir aux élèves dyslexiques et aux personnes apprenant le français comme langue étrangère.

Le principe de l'outil est de mettre en évidence les sons et les syllabes de différentes manières. L'utilisateur peut ainsi choisir la présentation qui lui convient le mieux pour simplifier et accélérer le décodage.

Utilisation avec LibreOffice ou Apache OpenOffice

LireCouleur est d'abord une extension pour le traitement de texte des suites LibreOffice ou Apache OpenOffice. C'est sous cette forme que l'utilisation est la plus souple et la plus adaptable.

Pour commencer, il faut télécharger l'extension et l' installer. Une fois installée, l'extension donne accès à un ensemble de fonctions :

Quasiment tous les paramètres de couleur, de taille ou de police de caractères peuvent être modifiés. Il est également possible de constituer une base de modèles pour chaque type d'adaptation.

Utilisation en ligne, sans installation

Une version en ligne de LireCouleur donne accès à un ensemble de fonctions réduites : http://lirecouleur.arkaline.fr/web.html

Depuis cette page, il est également possible d'imprimer le document avec les adaptations ou encore de faire lire tout ou partie du document à l'aide de la synthèse vocale installée sur l'ordinateur ou la tablette.

# data[].attributes.attachment_link.title
LireCouleur - Outils d'aide à la lecture

# data[].attributes.attachment_link.description
LireCouleur est un ensemble d'outils destiné à aider les lecteurs débutants ou en difficulté à décoder les mots en utilisant les principes de la lecture en couleur. Ces outils peuvent également servir aux élèves dyslexiques et aux personnes apprenant le français comme langue étrangère.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Conseil : La vidéo n'est pas disponible dans votre langue ? Essayez de sélectionner Sous-titres .

Utiliser Lecteur immersif dans le bureau Word

1. Ouvrez votre document Word.

2. Sélectionnez l'onglet Affichage, puis sélectionnez Lecteur immersif . Lecteur immersif lancera une expérience en plein écran.

3. Choisissez les options de Lecteur immersif qui vous conviennent dans le ruban.

Lire à voix haute met en surbrillance chaque mot au fur et à mesure qu'il lit votre document.

Conseil : Accédez directement à Lecture à voix haute en cliquant avec le bouton droit n'importe où dans votre document et en sélectionnant Lecture à voix haute.

Fermer Lecteur immersif

Sélectionnez l'onglet Affichage, puis Lecteur immersif, puis fermez Lecteur immersif.

Utiliser Lecteur immersif dans Word sur le Web

Sélectionnez l'affichage, puis le lecteur immersif. Votre document s'ouvre dans un format plein écran.

Utilisation du Lecteur immersif

Une fois votre document ouvert dans le Lecteur immersif, vous pouvez effectuer une ou plusieurs des actions suivantes selon l'action que vous voulez effectuer sur le contenu de votre document :

Options vocales

Sélectionnez l'icône d'engrenage pour ouvrir voice Paramètres.

Le curseur Vitesse de la voix contrôle la vitesse de lecture du lecteur.

Options de texte

Vous pouvez modifier l'apparence de votre document en utilisant les Options de texte. Les choix que vous effectuez dans ces options peuvent contribuer à supprimer toute distraction visuelle et à améliorer la lisibilité du texte.

Le menu Options de texte vous permet d'effectuer les actions suivantes :

Modifier la taille du texte

Réduire l'encombrement entre les lettres

Modifier la police

Modifier la couleur d'arrière-plan

Catégories grammaticales

Catégories grammaticales contrôle la mise en relief grammaticale et permet aux lecteurs de mieux comprendre les phrases complexes.

Préférences de lecture

Le focus sur les lignes permet aux lecteurs de limiter le focus de leur expérience de lecture en mettant en surbrillance des ensembles d'une, trois ou cinq lignes dans le matériel choisi dans Lecteur immersif.

Le dictionnaire d'images vous permet de cliquer sur un mot unique et d'afficher la prise en charge visuelle. Vous pouvez également entendre le mot lu à haute voix.

Translate vous permet d'afficher un mot sélectionné ou l'intégralité du document dans la langue de votre choix.

Utilisez les boutons bascule pour ajuster vos préférences de lecture.

Touches de raccourci pour le Lecteur immersif

Utilisez les raccourcis clavier pour naviguer.

Fermer Lecteur immersif

Sélectionnez la flèche vers l'arrière ou appuyez sur Échap sur votre clavier pour quitter Lecteur immersif.

Utiliser Lecteur immersif dans Word pour iPad

Certains outils Lecteur immersif sont disponibles dans Word pour iPad. Pour activer Lecteur immersif lors de la lecture ou de la modification d'un document Word :

2. Sélectionnez Lecteur immersif

3. Choisissez parmi les outils suivants pour rendre votre document plus confortable à lire et à modifier.

Remarque : La fonctionnalité Lecture à voix haute lit le texte dans la langue d'affichage par défaut de votre système d'exploitation. Pour plus d'informations sur les langues prises en charge et sur l'ajout de voix de synthèse vocale supplémentaires, consultez Comment télécharger des langues de synthèse vocale pour Windows

Prise en charge des langues

Langues et produits pris en charge par Lecteur immersif

# data[].attributes.attachment_link.description
Conseil : La vidéo n'est pas disponible dans votre langue ? Essayez de sélectionner Sous-titres . Ouvrez votre document Word. Sélectionnez l'onglet Affichage, puis sélectionnez Lecteur immersif . Lecteur immersif lancera une expérience en plein écran. Choisissez les options de Lecteur immersif qui vous conviennent dans le ruban.

# data[].attributes.body
Cet outil permet aux enseignants de CM2, 6ème et 5ème de repérer les élèves en grandes difficultés de lecture/orthographe.

# data[].attributes.attachment_link.title
CogniSciences | Outils | Repérage Orthographique Collectif

# data[].attributes.attachment_link.description
Afin de rendre aisé ce repérage et peu coûteux en temps nous avons choisi une modalité de repérage écrite collective (en classe entière) qui permet à l'enseignant en moins d'une demi-heure d'identifier les élèves de sa classe en grande difficulté avec la langue écrite (lecture, orthographe).

# data[].attributes.headline
Autisme : Spécificités perceptives cognitives

# data[].attributes.subject
Autisme : Spécificités perceptives cognitives

# data[].attributes.attachment_link.title
Panorama des troubles et déficiences_CAPPEI 2022-2023

# data[].attributes.headline
Références d'outils pour travailler avec des élèves présentant des troubles autistiques

# data[].attributes.subject
Références d'outils pour travailler avec des élèves présentant des troubles autistiques

# data[].attributes.attachment_link.description
De nombreuses ressources pédagogiques existent sur Internet. Nous souhaitons dans cette rubrique vous proposer des références de qualité, sélectionnées par des enseignants qui travaillent avec...

# data[].attributes.attachment_link.title
HOPTOYS Jouets et solutions ludiques adaptés à l'apprentissage et la rééducation d'enfants & seniors porteurs de handicap - HOPTOYS

# data[].attributes.attachment_link.description
Jeux, jouets et solutions ludiques adaptés à l'apprentissage et la rééducation d'enfants & seniors porteurs de handicap, polyhandicap, troubles autistiques, DYS...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nous vous proposons des règles de lecture qui permettent aux enfants de suivre le texte ligne à ligne et évitent ainsi les confusions entre lignes.

Attention, certains enfants sont trop gênés par leurs difficultés motrices pour pouvoir faire glisser ces règles le long de la page et parvenir à faire correspondre la fenêtre transparente à la ligne. Dans ces cas-là, il vaut mieux surligner les lignes dans des couleurs différentes.

Règles de lecture mode paysage Règles de lecture mode portrait

Mode d'emploi

Imprimer les gabarits sur du papier épais

Découper le tour des règles

Évider la partie blanche

Plastifier les règles
Les fenêtres de lecture sont de 1 cm, de 8 mm ou de 6 mm. L'enfant choisit la règle qui correspond au texte qu'il doit lire.

# data[].attributes.attachment_link.description
Règles de lecture Nous vous proposons des règles de lecture qui permettent aux enfants de suivre le texte ligne à ligne et évitent ainsi les confusions entre lignes.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
C'est quoi Picto-Selector?

Picto-Selector est un instrument __gratuit __servant à créer un planning visuel. Il est utilisé par beaucoup de parents et enseignants. Mais il y a également des rapports signalant l'utilisation dans des maisons de retraite.
Le téléchargement contient plus de 34.000 pictos (images) traduit dans l'Anglais, Néerlandais, Allemand, Français, Danois et Espagnol. (Certain pictos sont également traduit en Arabe, Suédois, Italien, Portugais, Bresilien, et Indonésien).
plus

Pourquoi gratuit?

Picto-Selector gratuit, pour que tout le monde puisse créer des plannings visuels. Le projet est financé par les annonces sur le site web et des donations.
plus

Perfectionné

Certaines fontionnalités sont assez complexes. Vous trouverez plus d'infos concernant:

Feuilles pictos flexibles

Dispositions exemples

Pictoboard

Network Installations

et plus&mldr;

Advanced
Questions?

Il y a un nouveau FAQ:

Comment changer la langue?

Puis-je utiliser les pictos à des fins commerciaux?

et plus&mldr;

FAQS

# data[].attributes.attachment_link.description
Picto-Selector est un instrument gratuit servant à créer un planning visuel. Picto-Selector gratuit, pour que tout le monde puisse créer des plannings visuels.

# data[].attributes.attachment_link.title
AAD Makaton - Association Avenir Dysphasie

# data[].attributes.attachment_link.description
Makaton est un programme d’aide à la communication et au langage destiné aux personnes atteintes de dysphasie

# data[].attributes.headline
Mémo d'outils pour des enfants présentant des troubles DYS

# data[].attributes.subject
Mémo d'outils pour des enfants présentant des troubles DYS

# data[].attributes.attachment_link.title
30 outils de retour au calme pour les enfants (colère, stress, sensibilité, anxiété)

# data[].attributes.attachment_link.description
30 outils de retour au calme pour les enfants (colère, stress, sensibilité, anxiété) L'anxiété, le stress, la colère, une sensibilité élevée peuvent se manifester de différentes manières chez les enfants et interférer avec leur vie quotidienne

# data[].attributes.attachment_link.description
" Les outils numériques proposent des réponses personnalisées et efficaces aux besoins éducatifs particuliers des élèves en situation de handicap, leur permettant de suivre une scolarité la plus proche possible de celles des autres élèves ". En savoir davantage sur D'autres logiciels sont référencés dans la partie " Autres outils " .

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ce que dit le prescrit

Le référentiel de l'Éducation prioritaire ( " enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maitrise du socle commun "), comme les programmes 2015 des cycles 2, 3 et 4, avec de nombreuses occurrences du terme "explicite", s'accordent sur la nécessité " d'enseigner plus explicitement ". Nombre de modalités sont recommandées au fil des pages : expliciter des techniques, des pratiques, des attentes, des règles, des stratégies, des démarches, des savoir-faire, des implicites dans la compréhension des textes, des connaissances préalables aux apprentissages... Autant d'ambitions à confronter aux contraintes des situations de classe... Mais quelle en est la genèse conceptuelle ?

Des cadres théoriques différents

Depuis quelques années, le vocable " pédagogie explicite " est utilisé par plusieurs courants de recherche au risque de malentendus :

Du côté de ceux qui s'intéressent d'abord à la cognition ou à la didactique des disciplines (issus de différents courants, comme Michel Fayol du laboratoire LAPSCO de Université Blaise Pascal - Clermont-Ferrand, Sylvie Cèbe, Roland Goigoux du laboratoire ACTé de Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand), on souligne la nécessité d'outiller, dès la maternelle, tous les élèves des procédures de base (chronologie, repérage dans l'espace, catégorisation, attention, compréhension de l'implicite, développement de la mémoire de travail, phonologie), en comprenant les causes plutôt qu'en se focalisant sur les effets des difficultés des élèves. Ces chercheurs demandent donc aux enseignants de consacrer un temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident l'action, à l'explication collective des conditions de réussite des tâches, parce que " réussir n'est pas comprendre " (S Cèbe et P. Picard, " Réussir pour comprendre : le rôle des pratiques d'enseignement dans le développement des compétences requises à et par l'école ", Article paru en 2009 dans la revue du GFEN " Dialogue " n°134).

Une autre acception de l'enseignement explicite est popularisée par le canadien Steve Bissonnette, qui prône l'" instruction directe ". Selon lui, les mesures de soutien efficace passent par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élèves, rendre explicite les prérequis dont les élèves auront besoin), de montrer (l'enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l'enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté. Trois étapes au cours de la leçon sont donc récurrentes : le modelage (enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où, faire, par une démonstration magistrale) ; la pratique dirigée (proposer des tâches semblables à celles du modelage mais avec des rétroactions régulières et échanges d'idée entre élèves pour s'assurer de leur compréhension) ; la pratique autonome ou indépendante (l'élève réinvestit seul ce qu'il a compris du modelage dans des problèmes ou des questions). (Cf. entretien avec Steve Bissonnette sur l'enseignement explicite)

De leur côté, les chercheurs du laboratoire CIRCEFT-ESCOL de l'université Paris 8 pensent que l'explicitation est au cœur de la lutte contre les inégalités scolaires. Pour eux, expliciter ne tient pas seulement du dire, du propos, mais de situations explicites. À tâches ou consignes équivalentes, les élèves réinterprètent le sens des situations scolaires. Activisme n'est pas forcément activité intellectuelle : il n'est pas rare qu'un élève réussisse une tâche sans pour autant entrer dans le travail cognitif attendu par l'enseignant, parfois à l'insu de celui-ci. Lorsque ces petits malentendus s'accumulent, les difficultés vont grandissantes. Pour Jean-Yves Rochex (vidéo), c'est donc en aidant les enseignants à se focaliser sur l'activité intellectuelle des élèves que l'on peut les aider à faire réussir les plus éloignés des réquisits scolaires.

Dans le même sens, Jacques Bernardin (vidéo), du GFEN, alerte sur une dérive possible : " [Certaines réponses] aux difficultés des élèves se traduisent par une adaptation des tâches dans le sens de la simplification, de la fragmentation, d'un surcroit d'aide qui, en fait, au lieu d'aider les élèves, viennent enkyster et accroitre la différence par rapport aux autres élèves, et donc participe à asseoir les difficultés alors même que l'on voudrait les résoudre. Et tout ça à l'insu des enseignants... " . Ces " différenciations actives et passives " (Cf. J.-Y. Rochex et J. Crinon dir., La construction des inégalités scolaires, PUR 2012. Présentation synthétique de ces deux notions) peuvent contribuer à creuser les inégalités scolaires entre les élèves. Reprenant l'idée de " malentendus sociocognitifs ", il précise que certains élèves se contentent du "faire", quand d'autres ont compris que la phase qui suit, où l'on tire leçon de l'expérience, où on revient sur les erreurs et les procédures, est la phase la plus importante.

L'exemple de la carte de géographie

Stéphane Bonnery a popularisé l'exemple emblématique d'Amidou, en cours de géographie de collège, lors d'une leçon de début d'année ou il s'agit d'apprendre à réaliser une carte en respectant un code de couleurs en fonction des reliefs - les plaines sont en vert et les montagnes en marron.

Pendant toute la séance, l'enseignante essaie d'attirer l'attention des élèves sur ce code, répète que " quand il y a plus de 1000 mètres, on utilise le marron le plus foncé " ou que " si c'est moins élevé c'est moins foncé " ... Amidou lui, cherche à bien colorier, " à faire juste ". Il a, depuis le début de sa scolarité, développé une façon de faire que l'on observe souvent, notamment dans des classes d'établissements populaires : seul le résultat compte.

Ainsi, comme d'autres élèves, il va harceler l'enseignante : " Madame, cette zone-là, c'est vert ? ". Quand l'enseignante répond : "mais non, je l'ai dit deux cents fois, c'est le marron le plus foncé parce que...", Amidou n'entend que le nom de la couleur et s'empresse de colorier, sans prêter plus d'attention aux explications. Amidou est là pour " faire le travail ", c'est-à-dire appliquer des consignes. Il n'imagine pas que cette tâche vise des contenus de savoir : la notion de relief, le codage d'une carte. À l'inverse, pour l'enseignant - qui a été un bon élève - il est très compliqué de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, surtout quand le résultat est correct. Car, à la fin de la séance, Amidou a effectivement bien colorié sa carte. Mais il n'a pas compris pourquoi c'est exact.

Et ce n'est pas à la maison qu'il va mieux le comprendre, ni même pendant l'aide aux devoirs quand il révise pour l'interrogation prévue. Quand quelques jours plus tard, il doit colorier une carte différente - car pour vérifier que les élèves ont bien compris l'enseignante ne donne pas la même carte que celle réalisée en classe - Amidou ne sait pas faire ... Il est même scandalisé : " C'est pas juste, c'est pas la carte qu'il fallait apprendre ! ". Et, quand le chercheur lui demande comment ont fait ceux qui ont réussi, il répond : " Je me demande bien qui leur a dit que ce ne serait pas la même carte le jour du contrôle..."

S. Bonnery, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, coll. " L'enjeu scolaire ", 2007, 214p. Extrait en ligne sur le site du centre

Si l'on veut comprendre la complexité de la question de l'explicitation dans le domaine scolaire, sans doute faut-il s'interroger sur ce qui fait la spécificité des savoirs scolaires par rapport aux savoirs du quotidien.

Les savoirs scolaires ne sont pas une somme de connaissances à accumuler dans la tête des élèves. Ils sont organisés en disciplines qui sont autant de manière de penser le monde et ses objets, chacune ayant son champ, ses méthodes, ses notions qui permettent de construire une compréhension spécifique.

Si l'école se donne pour ambition de permettre à tous les élèves de se doter d'outils intellectuels pour se comprendre soi, comprendre les autres et comprendre le monde, c'est bien à travers ces constructions de savoirs disciplinaires.

Les savoirs scolaires sont donc une manière particulière d'être en relation avec les objets du monde quand on peut utiliser le texte du savoir d'une discipline pour comprendre une situation, et inversement ce qu'on a compris d'une situation ne peut se constituer en savoir textuel que par un processus de décontextualisation et d'institutionnalisation. C'est la dialectique qu'établit Guy Brousseau (didacticien des mathématiques, G. Brousseau, "Théorie des situations didactiques en mathématiques",revue Éducation et didactique, vol. 5, no. 1 | 2011, 101-104) dans sa théorie des situations :
L'explicitation est donc une tentative perpétuelle de l'enseignant avec ses élèves pour les accompagner à lire des situations avec des notions théoriques et à construire avec eux des notions théoriques à partir des situations.
Expliciter : comment, pourquoi, quand ?

Reprenant la typologie utilisée dans l' enquête sur les pratiques d'apprentissage du lire-écrire au CP pilotée par l'IFé et le laboratoire ACTé, nous pouvons donc proposer deux grandes catégories d'explicitation réalisées par l'enseignant :

explicitation du pourquoi : explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple)

explicitation du comment : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche.

Énoncer ces principes ne règle évidemment pas la difficulté pour les enseignants à pouvoir le faire en contexte de classe :

D'abord parce que toutes ces préoccupations risquent de ralentir démesurément la leçon en allongeant le temps de consigne ou de parole magistrale, et de perdre certains élèves centrés davantage par la nature des tâches scolaires que par leurs significations.

Ensuite parce qu'elles vont nécessiter dans la classe le recours de plus en plus fréquent à un usage spécifique du langage, dans lequel enseignant et élèves prennent prétexte de situations pour développer des compétences à "parler sur..." plutôt que "parler de...". Cet usage scolaire du langage, qui contribue progressivement au processus de "mise en discipline" du monde (ou processus de "secondarisation"), qui va permettre de structurer des catégories de situation dans lesquelles on agit en utilisant certaines règles ou procédures, est tout sauf " naturel ". Y faire accéder tous les élèves, même ceux qui se jettent sur les tâches scolaires sans prendre le temps du recul, ou sont très dépendants de l'aide de l'enseignant pour la réalisation de la tâche, est un défi. (Un texte incontournable sur ce point : É. Bautier, R. Goigoux, " Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle ", Revue Française de Pédagogie n° 148, Juillet-Août-Septembre 2004 p93.)

Comme l'explique Patrick Rayou (vidéo), " tout ce travail de transformation, qui nous parait naturel, est un travail qui n'est pas du tout évident pour les élèves, et d'autant moins évident qu'ils sont dans des logiques sociales qui ne sont pas des logiques cognitives et que souvent ces deux logiques vont entrer en conflagration. La question de l'explicitation qui va bien au-delà de la simple explicitation des consignes qui rendraient la tâche réalisable par chacun : "tout expliciter" est tout à fait impossible : l'enseignant ne peut expliciter à l'infini. Selon la cible de l'apprentissage, l'explicitation peut même tuer l'apprentissage. "

Enseigner plus explicitement est donc un processus qui se joue à plusieurs niveaux : qui explicite quoi à qui, quand et comment ?

L'enseignant explicite aux élèves : entre discours et situations, l'enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment) et les apprentissages réalisés (institutionnalisation) selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, ajustable au fil du déroulement des activités et réactions des élèves. On parlera alors de clarté cognitive.

L'élève s'explicite à lui-même et explique à l'enseignant : " Comment fais-tu ? " Cette simple question posée à l'élève par l'enseignant favorise une conscientisation de ses processus intellectuels et l'encourage à une activité mentale qui favorise le développement d'une capacité réflexive et ce dès le plus jeune âge. Pour ce faire l'élève a besoin de compétences langagières qui doivent être enseignées (É. Bautier, R. Goigoux, ibid.). Les nouveaux programmes demandent régulièrement à l'élève d'expliquer à l'enseignant autant que de s'expliquer à lui-même sa démarche intellectuelle. Sylvie Cèbe (vidéo) précise qu'il lui semble utile d'expliciter pendant l'activité : " il est important que les élèves soient conscients que l'explicitation des procédures rend leurs activités bien plus efficaces et que du coup ces procédures conscientisées sont transférables ".

Les élèves s'explicitent entre eux : c'est au maitre que revient l'organisation des conditions de l'explicitation des processus intellectuels de métacognition. De telles pratiques, lorsqu'elles existent, sont souvent intégrées dans les organisations ordinaires de classe et initiées par des questionnements du type " comment faites-vous pour... ? ". Jacques Bernardin (vidéo) fait le constat que la capacité réflexive s'entraîne chez les élèves dès le plus jeune âge. Lorsque les élèves explicitent à voix haute la manière dont ils s'y prennent pour mémoriser l'orthographe du mot "longtemps", l'explication va bénéficier à celui qui explique, du fait qu'il conscientise sa démarche en la mettant en mots. Pour les autres élèves, le dévoilement des " façons de faire " des autres peut permettre d'engranger pour eux-mêmes lors qu'une nouvelle tâche similaire, dès lors que l'élève en percevra les similarités, bien évidemment.

En résumé

Enseigner plus explicitement contribuerait à lever des malentendus sociocognitifs. L'explicitation en parole ne suffit pas, enseigner plus explicitement ne passe pas seulement par le discours, par le dire, en ce sens il se différencie de l'explication. Enseigner plus explicitement est un processus qui se joue à plusieurs niveaux, dans le but de permettre aux élèves d'accéder par le langage aux manières de résoudre les tâches scolaires, aux catégorisations de situations et à la mise en discipline progressive des savoirs.

L'enseignant à lui-même (le métier )

L'enseignant aux élèves

L'élève à lui-même et à l'enseignant

L'élève aux autres élèves

Un scénario d'enseignement/apprentissages qui comprend :

Les contenus d'enseignement

Les apprentissages visés (pourquoi)

Le but de la tâche proposée Les procédures (comment)

Les apprentissages réalisés (institutionnalisation)

Les apprentissages réels (évaluation)

Les liens avec les autres apprentissages contenus et/ou procédures (la mémoire didactique)

Avant la séance : le temps de la préparation

Au début de la séance : avant l'entrée en tâche/situation. La clarté cognitive.

Pendant la séance : la réalisation de la ou des tâches. La pluralité des démarches.

À la fin de la séance: l'institutionnalisation

Après la séance : l'analyse des résultats ou le tissage entre une séance et la suivante

Par des dispositifs et des outils qui aident les élèves à se distancier de la tâche demandée

Par des questionnements et des sollicitations de l'enseignant

Par des organisations qui provoquent des interactions entre élèves

Par des traces qui permettent de fixer et de conserver le savoir construit

Le centre Michel Delay de l'Académie de Lyon a formalisé, au cours de plusieurs années d'actions-formations-recherches dans les réseaux d'Éducation prioritaire, plusieurs modèles pour outiller la formation autour de ces questions...

Pour aller plus loin

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseigner plus explicitement : l'essentiel en quatre pages

# data[].attributes.attachment_link.description
"Enseigner plus explicitement" semble être un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l'action du maître, si on en croit les textes récents de l'institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche.