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Guia de implementação da escola em tempo integral na perpectiva da educação integral para o favorecimento dos processos de inclusão

"Laboratório de Metodologias Ativas e Inclusivas". Este produto seria um ambiente virtual interativo (plataforma online), com módulos, focado no desenvolvimento de competências para a prática docente inclusiva.

Oficinas Virtuais Interativas: Minicursos práticos sobre o uso de tecnologias assistivas, estratégias de diferenciação pedagógica, comunicação alternativa e estratégias de avaliação inclusiva, com atividades gamificadas e feedback imediato.

Fórum de Colaboração e Troca de Experiências

Recursos Didáticos Adaptáveis: Uma base de dados de planos de aula, PEI, materiais visuais e atividades que podem ser baixados e personalizados de acordo com as necessidades específicas de cada turma e aluno.

Trilhas de Aprendizagem Personalizadas

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Realizaremos entrevistas semi-estruturadas com técnicos da SME de Natal bem como com trabalhadores da escola com o objetivo de identificar fatores que impactem na inclusão ou exclusão na escola em tempo integral.

Realizaremos observação das rotinas que envolvem as turmas de tempo integral.

Pretendemos realizar triangulação entre o previsto em dispositivos legais como a Lei Brasileira de Inclusão, nas políticas que envolvem a educação em tempo integral e a educação na perpectiva inclusiva e os dados obtidos no campo para então construir um guia com orientações para a implementação da escola em tempo integral na perspectiva da educação integral para o favorecimento dos processos de inclusão.

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Durante a atuação como gestora escolar de uma escola com tempo integral, participando da fase de implementação do tempo integral na referida unidade de ensino, deparamos com situações que sugeriam uma desarticulação entre as políticas de inclusão e da educação em tempo integral, lacunas de orientação como sobre o funcionamento do AEE na escola, que antes ocorria no contraturno, bem como a percepção de orientações de que o estudante com deficiência que fizesse terapias, fora da escola, deveria buscar outra unidade de ensino para realizar matrícula. Atualmente, professora da mesma unidade de ensino, de turma em tempo integral, escola cujas matrículas de crianças público alvo da educação especial já alcançam a marca de 40 estudantes, vivenciando a atuação como professora e seu novo ponto de observação do fenômeno da construção da escola em tempo integral e os impactos que este modelo e suas novas rotinas trazem para a educação na perspectiva inclusiva aprofundaram o desejo de compreender e explicar os efeitos que a implementação da escola em tempo integral tem trazido para a educação na perpectiva inclusiva.

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Qual o espaço ocupado pela educação inclusiva no processo de construção de uma escola em tempo integral?

A implementação de práticas pedagógicas colaborativas, com foco na diferenciação curricular e no uso de tecnologias assistivas, em escolas de tempo integral, contribui para a participação e aprendizagem efetiva de estudantes com deficiência?

A implementação de um currículo flexível e adaptativo em escolas de tempo integral pode otimizar a inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais, promovendo o desenvolvimento acadêmico e social de todos os alunos?

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Desenvolver, colaborativamente, um roteiro didático interseccional a partir do livro "Os Bichos de AnaLu" , que promova a discussão dos direitos e do bem-estar de pessoas com deficiência na escola.

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Quais estratégias pedagógicas podem ser utilizadas a partir do livro “Os Bichos de AnaLu”, para desenvolver colaborativamente um roteiro didático que promova a abordagem interseccional dos direitos e do bem-estar de pessoas com deficiência na escola?

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ATUALIZADO:

Pesquisa exploratória descritiva com abordagem qualitativa e caráter interventivo.

Serão realizados questionários com gestores e grupos focais com a equipe gestora.

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ATUALIZADO:

Está sendo realizada pesquisas iniciais sobre Gestão e Inclusão, para estruturar o Estado da Arte;

Temas chave também estão sendo pesquisados, como: Gestão, tipos de gestão; dimensões da acessibilidade - documentos/legislações; escolas de tempo integral - anos iniciais.

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ATUALIZADO:

Há diversos desafios nos processos de inclusão na escola, constatados no decorrer da prática profissional enquanto professora e gestora;

O gestor tem importante responsabilidade no processo de inclusão, também constatados na prática profissional;

Consiste em uma missão desafiadora, um compromisso coletivo de políticas públicas e depende de diversos fatores que envolvem os contextos político, social, econômico e cultural nos quais a escola se insere, assim como as concepções relativas à deficiência e aos recursos disponíveis à escola. (Mendes, 2002);

Há preocupação com a formação de professores, mas nas realidades escolares ainda não é tão presente a preocupação em observar quem é esse gestor, o que ele conhece sobre inclusão, o que ele precisa conhecer para diminuir as barreiras existentes e promover a acessibilidade.

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ATUALIZADO: Quais práticas o gestor pode adotar para contribuir efetivamente com o processo de inclusão dos alunos com deficiência nas escolas de tempo integral do Ensino Fundamental - anos iniciais?

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A pesquisa em questão seguirá uma abordagem qualitativa, assim, levando em consideração de forma abrangente os aspectos que permeiam o fenômeno estudado. Além disso, ela seguirá como uma pesquisa-ação de perfil participativo, pois contará com a colaboração dos sujeitos (professores) da pesquisa.

A intenção é que em um primeiro momento, os sujeitos respondam um questionário semi-estruturado sobre o que conhecem em relação a Linguagem Simples. Com base nas respostas, montaremos uma formação sobre o uso dessa linguagem e, como produto dessa formação, criaremos colaborativamente um guia de orientação sobre essa linguagem para professores do fundamental I.

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Quais as contribuições de uma formação sobre o uso da Linguagem Simples em uma perspectiva inclusiva para o desenvolvimento de atividades por professores de referência de turmas do ciclo final do fundamental I?

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De que maneiras as práticas e estratégias empregadas por ledores impactam o processo de inclusão acadêmica e o desenvolvimento da autonomia de estudantes com deficiência visual no ensino superior?

Um produto educacional que poderia surgir dessa pesquisa seria um guia prático e multimídia para a formação e atuação de ledores no ensino superior.

Este guia poderia incluir:

Fundamentação teórica: Conceitos de inclusão, deficiência visual, acessibilidade e o papel do ledor no contexto educacional.

Estratégias e técnicas de leitura acessível: Orientações sobre como descrever informações visuais (gráficos, tabelas, imagens), adaptar diferentes tipos de materiais (textos, slides, artigos científicos) e utilizar tecnologias assistivas.

Abordagens pedagógicas inclusivas: Sugestões para promover a participação ativa do estudante com deficiência visual nas atividades acadêmicas.

Estudos de caso e relatos de experiência: Exemplos práticos de como ledores têm contribuído para a inclusão de estudantes com deficiência visual em diferentes áreas do conhecimento.

Recursos multimídia: Vídeos com demonstrações de técnicas de leitura, entrevistas com ledores e estudantes, e materiais de apoio em formatos acessíveis.

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O uso de Jogos digitais educacionais na formação continuada de professores do Atendimento Educacional Especializado, pode contribuir para o desenvolvimento de estratégias pedagógicas mais eficazes no ensino de alunos com deficiência intelectual?

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DOIS PRODUTOS: KIT FORMATIVO MODULAR + IMPLEMENTAR UM NÚCLEO DE APOIO CONTÍNUO COM ACOMPANHAMENTO ESPECIALIZADO

NO QUE SE DIFERE DO AEE?

O desenvolvimento e a implementação de um KIT FORMATIVO MODULAR direcionado à comunidade escolar (professores, gestores, alunos, pais) pode contribuir para aprimorar as práticas de acolhimento e inclusão de estudantes neurodivergentes no contexto da Educação Básica?

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QUAL SEU OBJETO DE ESTUDO????

PRÁTICA INCLUSIVA HUMANISTA???? A filosofia humanista é um movimento que surgiu na Itália durante os séculos XIV e XV, focando no estudo das humanidades, como literatura, história e filosofia natural. Este movimento enfatiza o protagonismo do ser humano na natureza e busca romper com a forte influência da Igreja e do pensamento religioso da Idade Média.

ESTADO DA ARTE NÃO É METODOLOGIA (FAZ PARTE DA REVISÃO DE LITERATURA, TOPICO QUASE QUE OBRIGATÓRIO PARA PESQUISA)

INFOGRÁFICO SERVIRÁ A QUE??? QUE INFORMAÇÕES TERÁ???

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QUESTÃO: Como (????) otimizar o atendimento pedagógico de crianças com neuropatias em contexto hospitalar, promovendo o desenvolvimento integral e a continuidade do processo de aprendizagem?

PE: guia prático para profissionais de saúde e educação

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A organização e o conteúdo de um blog, enquanto produto educacional, podem contribuir para a disseminação de informações e estratégias pedagógicas eficazes para a alfabetização de crianças com deficiência intelectual, sob a perspectiva de educadores e familiares?

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Quais os elementos para uma formação continuada para professores do AEE que possa contribuir para o aprimoramento de suas práticas na identificação da dupla excepcionalidade em estudantes com Transtorno do Espectro Autista?

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Um framework de escuta, estruturado a partir das experiências e necessidades de estudantes com deficiência intelectual no ensino superior, pode contribuir para o aprimoramento de suas práticas de aprendizagem e para a promoção de uma educação mais inclusiva?

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Quais os elementos essenciais fundamentado em referenciais teóricos bilíngues e nas especificidades das experiências visuais dos estudantes surdos, podem estruturar um currículo de Libras que promova a interação e o aprendizado colaborativo entre estudantes surdos e ouvintes dos anos finais do ensino fundamental?

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O desenvolvimento e a implementação de um produto educacional digital acessível, fundamentado em adaptações curriculares e no Plano Educacional Individualizado (PEI), podem impactar as práticas pedagógicas inclusivas e o engajamento de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio regular?

Um guia digital interativo para a formação docente no uso de ferramentas digitais acessíveis pode impactar na implementação de adaptações curriculares no Plano Educacional Individualizado (PEI), visando promover práticas pedagógicas inclusivas e personalizadas para estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio regular?

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Framework de escuta para solucionar o problema de aprendizagem de estudantes com DI

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Framework de escuta para solucionar o problema de aprendizagem de estudantes com DI

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De que maneira o ledor contribui para a inclusão de alunos com deficiência visual no ensino superior da UFRN?

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Espera-se também, que esse trabalho possa propiciar a construção de um livro, o qual discuta as técnicas de leituras para pessoas com deficiência visual.

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Para a consolidação do estudo proposto, será realizada uma pesquisa de caráter exploratória, cuja abordagem se concentra no paradigma qualitativo, objetivando analisar o papel do ledor em atividades de leitura na inclusão de alunos com deficiência visual.

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No Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas – SIGAA, consta que noventa e oito alunos da UFRN apresentam deficiência visual. Dentre eles, cinquenta e seis contém baixa visão, dezoito cegueira e vinte e quatro visão monocular. Tais dados, obtidos em consulta ao banco de dados, são relativos a alunos com status ativo na graduação, acompanhados ou não pela Secretaria de Inclusão e Acessibilidade – SIA – da UFRN.

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O ledor é um profissional que tem como finalidade ler para a pessoa com deficiência visual de modo a tornar a leitura uma atividade inclusiva. Ele auxilia o aluno na realização da leitura em diferentes momentos, estando presente no desenvolvimento e na formação desses sujeitos. Diante das necessidades que surgem no processo de ensino-aprendizagem é solicitado o auxílio do ledor, por exemplo, na aplicação de provas.

Guimarães (2009, p.14) comenta que “embora havendo os programas de sintetizadores de voz para computador, é quase inviável abrangerem as provas aplicadas no ensino supletivo”.  Sendo preciso, para isso, o auxílio do ledor.

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Quais as contribuições do ledor para inclusão de alunos com deficiência visual no ensino superior?

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Quais os efeitos de uma formação em Altas Habilidades/Superdotação a partir da percepção dos professores do AEE quanto a identificação da dupla excepcionalidade em estudantes com TEA?

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Formação continuada dos professores hospitalares em Educação Infantil, desenvolvimento infantil e estratégias lúdicas adaptadas ao ambiente hospitalar.

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Formação continuada dos professores hospitalares em Educação Infantil, desenvolvimento infantil e estratégias lúdicas adaptadas ao ambiente hospitalar.

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Integração entre equipe pedagógica e equipe de saúde, promovendo um cuidado integral (corpo + mente + emoções + aprendizagem).

Uso de materiais pedagógicos sensoriais e acessível à realidade da criança hospitalizada (muitas vezes deitada, com mobilidade reduzida ou com limitações visuais, auditivas etc.).

Criação de rotinas flexíveis que respeitem as limitações físicas, emocionais e clínicas da criança, mas que mantenham vínculos afetivos e promovam segurança emocional.

Envolvimento da família como parceira no processo educacional, fortalecendo o elo entre casa, hospital e aprendizagem.

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Implementar uma abordagem pedagógica sensível, lúdica e interdisciplinar na classe hospitalar, que atue como ponte entre o cuidado clínico e o processo educativo, possibilitando que a criança da Educação Infantil inicie sua trajetória escolar em um ambiente acolhedor, adaptado às suas condições de saúde e respeitoso ao seu tempo de desenvolvimento.

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Implementar uma abordagem pedagógica sensível, lúdica e interdisciplinar na classe hospitalar, que atue como ponte entre o cuidado clínico e o processo educativo, possibilitando que a criança da Educação Infantil inicie sua trajetória escolar em um ambiente acolhedor, adaptado às suas condições de saúde e respeitoso ao seu tempo de desenvolvimento.

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QUAIS OS IMPACTOS DA CLASSE HOSPITALAR ENQUANTO PRIMEIRO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM TRATAMENTO PROLONGADO DE SAÚDE?

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QUAIS OS IMPACTOS DA CLASSE HOSPITALAR ENQUANTO PRIMEIRO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM TRATAMENTO PROLONGADO DE SAÚDE?

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• Qualitativa , exploratória, descritiva

2. Participantes

• Crianças da Educação Infantil (0 a 5 anos) que estejam em tratamento prolongado em ambiente hospitalar.

• Professores da classe hospitalar.

• Profissionais da saúde (opcional).

3. Instrumentos de Coleta de Dados

• Observação participante nas atividades da classe hospitalar (com roteiro de observação).

• Entrevistas semiestruturadas com:

o Professores da classe hospitalar.

• Relatos escritos ou registros de campo (inclusive os realizados pelo pesquisador durante as observações).

• Análise de desenhos, falas e comportamentos espontâneos das crianças durante as atividades .

4. Procedimentos

• Solicitação de autorização junto ao hospital , comitê de ética e SME .

• Obtenção de termos de consentimento livre e esclarecido dos responsáveis.

• Registro das atividades, interações e reações das crianças em diferentes momentos da rotina hospitalar.

• Organização dos dados em categorias temáticas (ex: vínculo afetivo, continuidade da aprendizagem, desenvolvimento da linguagem, socialização, etc).

5. Análise dos Dados

• Os dados obtidos serão codificados e agrupados em categorias, que permitam compreender o papel da classe hospitalar como espaço de iniciação da criança em tratamento.

6. Referenciais Teóricos Possíveis

• Vygotsky (desenvolvimento infantil e aprendizagem em contextos sociais).

• Winnicott (ambiente e desenvolvimento emocional da criança).

• Piaget (desenvolvimento cognitivo).

• Referências específicas sobre classe hospitalar e direitos da criança hospitalizada (ex: diretrizes do MEC, BNCC, ECA,....).

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"A Classe Hospitalar como primeiro Espaço de aprendizagem: impactos para as crianças  da educação infantil em tratamento prolongado".

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"A Classe Hospitalar como primeiro Espaço de aprendizagem: impactos para as crianças  da educação infantil em tratamento prolongado".

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Como produto educacional pretende-se criar um blog como base para professores de alunos com síndrome de down planejarem atividades adaptadas.

Seguirá uma sequência didática baseada na BNCC, obterão informações sobre lista de materiais pedagógicos, sugestões de atividades didáticas, orientações sobre estratégias educacionais, além disso, poderão compartilhar sugestões, vivências e dificuldades no processo de alfabetização de crianças com Síndrome de Down.

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A pesquisa segue uma abordagem qualitativa, de caratér exploratório e estudo de caso.

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A pesquisa encontra-se na fase de estruturação inicial. Baseada nas vivências diárias e experiências dos profissionais da educação.

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A maioria das pessoas com síndrome de down apresenta algum grau de deficiência intelectual. Isso pode resultar em dificuldade no processo de aprendizagem, no desenvolvimento cognitivo, habilidades motoras e interação social.

Cada criança com síndrome de down possuem especificidades educacionais e alguns professores relatam sobre a dificuldades no planejamento das atividades adaptadas por sentirem despreparados ou pela falta de suporte e orientações adequadas.

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Quais as contribuições na implementação de um blog para auxiliar no processo de alfabetização das crianças com Síndrome de Down?

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"Guia Bilíngue de Álgebra Visual e Interativa para Alunos Surdos do Ensino Fundamental". Este guia seria um material didático digital e/ou impresso, estruturado em módulos que abordariam os principais conceitos algébricos do 8º e 9º ano.

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QUAIS AS ESTRATÉGIAS MULTISSESORIAIS E TA PODEM VIR A SER USADAS PARA OTIMIZAR O PROC DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LIBRAS POR ESTUDANTES CEGOS OUVINTES NO ES?

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De que maneira o Festival Parangolé, inspirado na obra de Hélio Oiticica, pode definir-se como uma ferramenta pedagógica para promover a inclusão e a valorização das diferenças na Escola Estadual Francisco Camilo de Souza?

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Inicialmente na proposta do estudo foi realizada a busca no Catálogos de Teses & Dissertações - CAPES, onde foi encontrado a partir das palavras-chaves 6 dissertações e 1 tese. Nos resultados encontrados existe uma proposta metodológica de investigação da dupla excepcionalidade no TEA, mas não tem o foco na formação do professor do AEE. Nesta fase inicial da pesquisa continuaremos com o mapeamento, fazendo o estado da arte, revisando a literatura, buscando verificar as pesquisas sobre a temática.

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Será desenvolvido um kit formativo modular sobre neurodiversidade, adaptado a diferentes setores da escola, e a implantação de um núcleo de apoio contínuo, com acompanhamento especializado. Além disso, será desenvolvido um calendário de formação flexível, acessível a todos os colaboradores, utilizando linguagem simples e estratégias visuais para alcançar profissionais com pouca formação técnica. A valorização dos saberes prévios dos colaboradores e a promoção de sua escuta ativa são essenciais para engajá-los no processo formativo e garantir um ambiente escolar mais inclusivo e acolhedor.

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A pesquisa segue uma abordagem qualitativa, de caráter interventivo, baseada em estudos de caso. As etapas iniciais incluem o levantamento das necessidades formativas da equipe escolar, a construção colaborativa de conteúdos alinhados às demandas reais e a aplicação dos módulos em encontros presenciais ou híbridos. Os instrumentos de coleta de dados serão entrevistas, questionários, observação participante e rodas de conversa, garantindo uma análise abrangente das práticas e percepções dos participantes.

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Esta pesquisa tem como objetivo mapear as legislações e diretrizes educacionais pertinentes, revisar os principais referenciais teóricos sobre inclusão, analisar as experiências práticas já implementadas e diagnosticar a realidade das escolas locais. A fase inicial visa identificar as demandas formativas específicas e avaliar o nível de engajamento dos diversos colaboradores escolares, com o propósito de embasar o desenvolvimento de estratégias inclusivas mais contextualizadas e eficazes.

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Apesar dos avanços conquistados pelas políticas públicas de educação inclusiva, como a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e os marcos curriculares atuais, muitas escolas ainda enfrentam sérios desafios para efetivar uma prática verdadeiramente inclusiva. Esses desafios tornam-se ainda mais evidentes quando se trata da compreensão e do atendimento às neurodiversidades — como o Transtorno do Espectro Autista (TEA), o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), a dislexia, entre outras condições que impactam o modo como os alunos aprendem, interagem e se expressam.

O que se observa, na realidade escolar, é a ausência de formações continuadas, acessíveis e alinhadas às necessidades práticas da equipe escolar como um todo. A capacitação, quando ocorre, é frequentemente restrita ao corpo docente, desconsiderando a importância do envolvimento de todos os colaboradores que fazem parte do ambiente educativo — gestores, coordenadores, estagiários, profissionais de apoio, merendeiras, porteiros e demais funcionários. Essa lacuna formativa contribui para a reprodução de estigmas, para a manutenção de práticas pedagógicas excludentes e para o agravamento de conflitos e barreiras à aprendizagem e à convivência.

Diante disso, torna-se necessário o desenvolvimento de estratégias formativas estruturadas que contemplem toda a comunidade escolar e promovam uma cultura de compreensão, acolhimento e respeito à neurodiversidade como parte da diversidade humana.

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Como desenvolver estratégias formativas estruturadas que envolvam toda a comunidade escolar na promoção de uma cultura de compreensão, acolhimento e respeito à neurodiversidade como dimensão da diversidade humana?

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Banco digital de recursos pedagógicos adaptados, com foco em acessibilidade e inclusão, voltado para professores e construído por quem está em sala de aula e conhece a realidade da Educação Especial na escola.

Cada atividade será acompanhada de:

-Objetivo

-Habilidade da BNCC

-Sugestão de adaptação )

-Indicação de uso (individual, em grupo, com apoio)

-Pode ser futuramente migrado para um site (uma ideia que gosto), mas o Drive já cumpre o papel de ser gratuito, acessível e colaborativo.

Rede de Apoio e Criação Inclusiva (RACI)

Banco de Recursos Pedagógicos Adaptados (Uma biblioteca de atividades, jogos, materiais visuais e estratégias de ensino)

Ateliê de Soluções Pedagógicas Adaptadas - ambiente virtual interativo e colaborativo com estudos de caso anonimizados descrevendo desafios vivenciados em sala de aula relacionados à inclusão

Laboratório de Ideias Colaborativo

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Inicialmente idealizo uma abordagem mais qualitativa.

Tipo: pesquisa-ação pensando no produto a partir de uma necessidade real da minha prática.

Processo:

-Levantar, por meio de entrevistas/questionários, as principais dificuldades dos professores com adaptação de materiais.

-Analisar os materiais já disponíveis (sites, blogs, bancos públicos).

-Criar um protótipo do banco digital com materiais meus (já usados e testados com as turmas).

-Tentar pensar formas de validar o protótipo com outros professores na ingtenção de ter feedback e eajustar.

-Registrar todo o processo e os resultados. Aprimorar o produto.

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O Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade – TDAH não é considerado deficiência pela Lei 13.146 e não há previsão de indicação de suporte auxiliar em sala de aula. Há forte impacto na vida social e acadêmica pelas características do transtorno. De acordo com Costa (2016), o transtorno manifesta-se tanto na motricidade do indivíduo quanto na parte psicológica. Na motricidade pela necessidade de movimentação exacerbada e na parte psicológica estão a falta de foco, divagação de tarefas, falta de persistência e dificuldade de manter o foco, além da desorganização. As crianças com TDAH, inicialmente, são mal interpretadas e consideradas como mal comportadas. Ficam a margem na sala de aula por não conseguirem acompanhar a turma e têm seu aprendizado dificultado pela condições do transtorno.

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-Poucos bancos de dados digitais focam no Fundamental I com adaptação para público-alvo da educação especial.

-Muitas atividades que circulam na internet não são pensadas para crianças com necessidades específicas são adaptáveis, mas não adaptadas. Inclusive não levam em consideração possíveis interesses das crianças.

A partir da minha experiência como professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente com turmas do 3º ano, tenho observado que, embora existam diretrizes legais e teóricas que garantem o direito à educação inclusiva, a prática docente ainda carece de apoio concreto. Além disso, muitos estudos também apontam que os professores ainda encontram barreiras na elaboração e adaptação de atividades, especialmente por falta de formação , tempo e recursos acessíveis.

Muitos professores ainda enfrentam dificuldades na adaptação de materiais e na oferta de estratégias que contemplem os diferentes perfis dos alunos, especialmente os que fazem parte do público-alvo da Educação Especial.

Nesse contexto, Mantoan (2015) faz uma reflexão importante quando afirma que a inclusão é desafiadora mesmo para educadores já engajados nessa proposta, pois envolve o enfrentamento de questões sociais e culturais profundamente enraizadas. Isso revela que o problema não está apenas na intenção de incluir, mas no saber realizar,

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Muitos professores sentem dificuldade em adaptar atividades para alunos com deficiência, especialmente por sentirem que não estão preparados ou não há orientação direcionada.

Recursos adaptados são escassos ou difíceis de encontrar, especialmente com linguagem acessível .

Vivencio isso como professora do 3º ano e já criei jogos e materiais adaptados na prática com bons resultados. Frequentemente auxilio colegas com algumas dúvidas e formas de adaptar os materiais.

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Como a criação de um banco digital de recursos pedagógicos adaptados pode contribuir para a prática docente inclusiva nos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando os desafios enfrentados por professores da escola regular?

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Quais os impactos das práticas educativas de um suporte pedagógico, adotado em uma ONG, no desenvolvimento acadêmico e social de crianças com TDAH?

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Como a criação e disponibilização, de forma acessível e prática, de materiais pedagógicos adaptados podem auxiliar professores do Ensino Fundamental I no processo de ensino e aprendizagem de alunos público-alvo da educação especial?

Partir da experiência docente, superação dos desafios da prática pedagógica inclusiva, anos iniciais do Ensino Fundamental, impacto na inclusão escolar

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Ramos (2021) discute que a escola, enquanto uma entidade social encarregada de moldar valores éticos e educar as futuras gerações, deve reconhecer sua função na elaboração de uma sociedade que seja mais justa, igualitária e solidária. O esforço para assegurar condições e oportunidades equânimes para todos requer, de forma imprescindível, uma educação que promova o respeito mútuo, a valorização das diversidades e a prática contínua para lidar com essas diferenças em todas as esferas e momentos de aprendizado. Essa é a base do PPP que essa pesquisa defesa obter como resultado esperado. Ao final dessa pesquisa participativa, queremos emancipar a comunidade escolar, para que haja a melhoria da qualidade das políticas de inclusão no Rio Grande do Norte

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Essa pesquisa tem caráter qualitativo e será uma pesquisa participativa, porque colherá dados a partir dos implementação do produto indicado nas páginas a seguir. A escolha dessa abordagem se justifica justamente porque queremos romper com os pressupostos teóricos que fundamentam a ciência moderna e que moldam as classificações binárias e classificatórias sobre os corpos. Schmidt (2006) discute que a ruptura com o paradigma positivista e a supremacia do saber científico propicia um debate sobre as bases epistemológicas e metodológicas da pesquisa nas ciências humanas. A noção de comunidades interpretativas clama por uma democratização do conhecimento que vai além de sua divulgação e aplicação, alcançando também a forma como é constituído ou produzido. A abordagem da pesquisa participante tem a capacidade de reunir a reflexão epistemológica que busca romper com o paradigma positivista e a análise crítica das questões éticas e políticas que envolvem as pesquisas de campo, resultando em metodologias que favorecem uma interação mais próxima à ideia de comunidades interpretativas. O termo “participante” indica a controversa inserção do pesquisador em um campo de estudo formado pela vida social e cultural do outro, que pode ser tanto próximo quanto distante, e que, por sua vez, é convidado a se envolver na pesquisa como informante, colaborador ou interlocutor. Essa é a proposta metodológica desse projeto de pesquisa.

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Na minha carreira docente, percebo que há narrativas construídas e consolidadas como regimes de verdade sobre os corpos das crianças e adolescentes com deficiência e também que pertencem à comunidade LGBTQIAPN+. Tais corpos são patologizados pela escola e, quando isso é feito, seu direito ao ser e estar na escola é comprometido. Bezerra, Faria e Guimarães (2023) discutem que muitas práticas pedagógicas na escola ainda estão fundamentadas em uma estrutura normativa do corpo, que ao longo da história delineou uma concepção de corpo ideal e padrões a serem cumpridos, surge o capacitismo e a LGBTQIAPN+fobia. Estes termos foram criados para identificar uma forma de discriminação já presentes, visando discutir e combater comportamentos que, de alguma maneira, colocam em dúvida as habilidades de um indivíduo apenas por serem deficientes e não se subjugarem ao padrão binário de viver sua sexualidade. Nesse contexto, o capacitismo e a LGBTQIAPN+fobia estão fundamentados em um conjunto de normas sociais, por meio do qual a sociedade desenvolveu, ao longo da história, uma concepção de corpo ideal e um padrão a ser imitado. Essas expressões foram escolhidas para designar uma forma de discriminação que já existia, a fim de discutir e combater comportamentos que, de certa forma, questionam as capacidades de um indivíduo apenas por ele estar em situação de deficiência. Diante desse complexo e multifacetado contexto e dialogando com Guimarães e Magalhães (2022) entendemos que as políticas de inclusão precisam ser ressignificadas, para superarem o modelo neoliberal e o discurso biomédico, reconstruindo-se a partir da perspectiva da interseccionalidade.

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A perspectiva da interseccionalidade na educação nos faz recordar de que os corpos dos sujeitos são subalternizados em sociedade a partir de várias categorias, dentre elas, raça, condição física e intelectual, classe social, etnia, orientação sexual e identidade de gênero (Guimarães e Magalhães, 2022). Dentro dessa perspectiva, avaliamos que o olhar construído pela escola em torno desses corpos é mediado por capacitismo, moralismo e pelo discurso biomédico. Freitas e Santos (2021), sobre isso, discutem que os atores sociais envolvidos na educação inclusiva, cuja presença nas escolas regulares aumentou consideravelmente nas últimas três décadas, devido às garantias estabelecidas por diversos marcos legais, tanto nacionais quanto internacionais, continuam a ser predominantemente analisadas sob a ótica de supostas deficiências orgânicas, fisiológicas, anatômicas, sensoriais e cognitivas. Assim, mesmo com a abordagem da educação inclusiva, esses indivíduos ainda são frequentemente avaliados a partir de listas de (in)habilidades e descritos em função das limitações que apresentam em seu corpo. No que se refere aos corpos de pessoas LGBTQIAPN+ predomina um olhar judaico-cristão, perpassado por um moralismo ultraconservador. Para os autores, diante dessa abordagem, os princípios da educação inclusiva nem sempre são devidamente levados em conta. É fundamental ressaltar que não há corpos cujas características mais intrincadas não se cruzem com outras facetas da vida. Nesses aspectos, observamos a formação social de dores que, apenas superficialmente, parecem ser fruto das “limitações do corpo”. Contudo, Freitas e Santos (2021) discutem que as dificuldades relacionadas ao corpo devem ser estudadas através dos sofrimentos sociais produzidos pela cultura. Trata-se de abordagem analítica que nos permite observar, com mais clareza, os indivíduos que enfrentam suas particularidades, sentindo na pele as intersecções entre os fatores que estruturam suas vidas. É a partir dessa perspectiva que esse trabalho discute o direito de ser e de estar de pessoas LGBTQIAPN+ com deficiência na escola, no sentido não apenas da garantia da matrícula, mas da permanência e da aprendizagem efetiva. Para isso, olhamos para as políticas de inclusão produzidas no Brasil em suas falhas, porque produtos da sociedade neoliberal e do discurso biomédico. E, diante do reconhecimento dessa problemática, propomos um produto final que tenha o potencial de modificar essa realidade.

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Como as práticas pedagógicas e as políticas de inclusão escolar podem ser ressignificadas para garantir o direito de ser e estar de pessoas LGBTQIAPN+ com deficiência, superando os discursos capacitistas, moralistas e biomédicos que ainda predominam nas instituições de ensino?

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Para que a inclusão escolar dos estudantes com deficiência ocorra de forma efetiva, é fundamental que haja uma combinação de fatores que envolvem políticas públicas, formação de professores, recursos adequados e uma cultura de respeito à diversidade. Porém, para que se alcance essa articulação, o papel da gestão escolar democrática é fundamental, pois ela pode promover um ambiente onde a comunidade escolar — professores, estudantes, famílias, profissionais especializados e equipe gestora — participam ativamente das decisões. Isso cria uma cultura de respeito às diferenças e de valorização da diversidade, o que é essencial para garantir que estudantes com deficiência tenham seus direitos atendidos de forma justa e efetiva.

Nessa perspectiva, o gestor escolar pode adotar estratégias que favoreçam para a articulação entre os estudantes com deficiência, a comunidade escolar e todos os outros atores envolvidos no processo inclusivo.

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Como produto, será construído uma formação continuada, onde os planejamentos para cada encontro poderão ser replicados por outros sujeitos que desejem alcançar o mesmo objetivo.

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Este trabalho assume características do tipo pesquisa-ação, uma vez que esse método apresenta caráter de pesquisa qualitativa e aplicada, que se faz necessário a participação de todos, com o objetivo de buscar a solução coletiva para a situação-problema determinada (FILIPPO; ROQUE; PEDROSA, 2018).

Para isso, será promovido uma formação continuada sobre PC com professores do AEE. Para essa formação, haverá um planejamento de todas as ações, escolha de metodologias ativas que possam engajar e envolver os professores, durante toda a formação.

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A proposta do produto educacional tem como objetivo principal nortear e orientar professores de matemática que tenha(m) aluno(s) surdo(s) e futuros docentes da especialidade da área.

Propõe-se um material didático orientador de Matemática para compreensão da temática, sugestões de estratégias de ensino, uso de recursos educacionais e/ou tecnológicos e construção de materiais adaptados considerando o contexto de alunos surdos para professores como parte da sua formação continuada nos anos finais do ensino Fundamental. Espera-se também com o estudo melhor compreender as experiências de alunos surdos na Educação Básica do RN com relação ao processo de ensino e aprendizagem da Matemática nessa etapa.

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Pretende-se realizar uma pesquisa de abordagem qualitativa, de natureza exploratória (Gil, 2017). Essa pesquisa é uma pesquisa-ação, organizada em três etapas, considerando as turmas de 8º e 9º ano do ensino regular com alunos surdos. A primeira delas corresponde à pesquisa bibliográfica, através de um mapeamento sistemático de literatura na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Nela será desenvolvida a proposta metodológica e a produção dos documentos para a Comissão de Ética e Pesquisa (CEP) também. Na segunda etapa, será de pesquisa em campo, com a observação e a realização de entrevistas semiestruturadas conforme Manzini (2003), com professores, alunos surdos e intérpretes de Libras. e a análise dos dados por meio da Análise de Conteúdo de Bardin conforme descrita por Câmara (2013). Após o tratamento dos dados qualitativos da pesquisa, será feita a construção da proposta de produto educacional como a última etapa.

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O intuito dessa pesquisa é continuar com o tema de uma monografia em que foi realizada uma revisão sistemática de literatura de artigos que apontaram alguns tópicos que serviram de base para o problema de pesquisa e a proposta de produto educacional. Um desses tópicos é a importância da qualificação docente, tanto na formação inicial e continuada para promover uma educação mais integral aos profissionais da educação. Nesse trabalho, há mais práticas-ações na sala de aula do que apenas estudos teóricos, evidenciando uma maior aproximação do pesquisador com o sujeito surdo, demonstrando um maior conhecimento e respeito pela identidade e cultura surda. Essas pesquisas destacam a importância da Libras e a presença do TILS, com espaço para diálogo e valorização; a criação e a adaptação de materiais didáticos manipuláveis que valorizem o campo visual (incluindo o livro didático); o uso de tecnologias educacionais digitais; explicações mais claras e recursos de ensino acessíveis; o cuidado com a linguagem matemática e os jogos de linguagem presentes durante a transposição didática; a catalogação/padronização de sinais matemáticos em Libras; o uso de metodologias contextualizadas (Etnomatemática, Modelagem Matemática, etc.); e, por fim, a sugestão de um currículo e uma avaliação da aprendizagem baseada na perspectiva bilíngue, mediante a Pedagogia Visual.

Porém esses artigos foram um levantamento geral de pesquisas em andamento, ou concluídas e parcialmente divulgadas e/ou relatos de experiência de modo mais amplo, focados na etapa de Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.

O objetivo da minha pesquisa é mais focado no ensino de Álgebra para alunos surdos, pois foi uma das áreas mencionadas diversas vezes que há mais dificuldades de ser ensinada e, consequentemente, compreendida, além de ter poucos trabalhos sobre o ensino de determinados conteúdos.

Ainda, de acordo com Santos, Benite e Pereira (2024, p. 6), “a disciplina de Libras, ofertada atualmente nos cursos de licenciatura, não abarca a necessidade latente dos prospectivos professores”. Os autores corroboram com a afirmativa de que a formação continuada é necessária para que haja o desenvolvimento e aprimoramento do conhecimento e estratégias de ensino com foco no sujeito surdo.

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Segundo as autoras Perlin (2013) e Strobel (2008), com base nos Estudos Surdos e Estudos Culturais dos Surdos, a pessoa surda possui forma singular de ser e compreender o mundo ao seu redor, ela relaciona os seus saberes por meio das suas experiências. Essas conclusões estão em consonância com a Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky (1998).

De acordo com Borges e Nogueira (2016), os estudos sobre o ensino de Matemática para pessoas surdas direcionam para a importância de reconhecer a presença da linguagem matemática, que possui características próprias da área do conhecimento. A forma como uma pessoa ouvinte e uma pessoa surda dão o significado a um símbolo ou a uma simbologia matemática depende das suas particulares culturais e comunicativas dentro do contexto escolar, não sendo apenas a tradução literal suficiente para compreensão do conceito do termo matemático. Isso implica o surgimento de confusões na aprendizagem durante o processo de transposição didática da matemática da língua portuguesa para a Libras.

Os pesquisadores Borges e Nogueira (2018) afirmam ainda que: "A realidade da inclusão de educandos com necessidades especiais na educação brasileira tem impelido os professores que já estão atuando a buscar por conhecimentos sobre como agir pedagogicamente (...) visto que sua formação inicial não contemplou tais conhecimentos." (Borges e Nogueira 2018, p. 40)

Para Lopes (2009), o ensino da Matemática requer a busca de conhecimento que o aluno perceba o sentido da aprendizagem. Logo, para ele, o professor desempenha um papel importante de organizar o ensino de forma que a construção do conhecimento seja acessível com intencionalidade de aprendizagem.

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Imagine que você precisa ensinar matemática para uma criança ouvinte. Você pode falar, por exemplo, que "duas vezes dois é igual a quatro", e ainda usar os dedos para mostrar essa quantidade, e ela vai aprender. Alguns anos depois, você precisa ensinar que o sinal de X naquela conta é diferente do X que representa um número desconhecido. Não parece impossível, certo? Afinal, isso é ensinado a todo o tempo nas escolas.

Entretanto, algo que pode passar despercebido no processo de aprendizagem é a língua. Ouvir e falar é natural, e é por meio dessa comunicação que aprendemos, entre outras coisas, os conceitos matemáticos. Mas se os surdos não se comunicam da mesma maneira, como ensiná-los o mesmo conteúdo? A resposta é simples, afinal existe a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Na prática, outros problemas afetam o aprendizado de crianças surdas, principalmente na difusão dessa língua. De acordo com a professora Adriana Bellotti, do Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação (ICMC) da USP, em São Carlos, é o acesso a essa língua que vai fazer com que o surdo conheça o mundo, a matemática ou qualquer outra coisa. "O principal desafio para se ensinar qualquer disciplina para o surdo é a língua. Somos uma sociedade majoritariamente ouvinte, e o surdo, inserido nela, tem uma diferença linguística", afirma.

Essa diferença linguística se torna um problema quando crianças surdas não têm acesso ao aprendizado da Libras desde pequenas, causando um atraso no seu desenvolvimento. "A língua de sinais tem que ser a primeira língua para o aluno surdo, pois é por meio dela que ele forma seus conceitos no ensino de matemática. Para ele compreender o conceito, precisa ter uma língua, que o faz compreender tudo, para que a conhecimento dele também evolua. Linguagem e cognição andam sempre juntos", explica Adriana.

As dificuldades da língua - E o que impede essas crianças de não terem a exposição ideal à língua de sinais? Um dos problemas, segundo Adriana, é a tentativa de levá-los a usar a linguagem falada, ou oralidade: "A grande maioria dos surdos são filhos de pais ouvintes. Por isso, a tendência desses pais é buscar técnicas reabilitadoras da audição e, consequentemente, da oralização. Nesse processo, que pode durar aproximadamente sete anos, a criança pode não estabelecer linguagem alguma, oral nem visual". Com isso, é estabelecido o atraso no aprendizado por conta da linguagem.

O outro problema, de acordo com Adriana, está no formato atual da escola inclusiva. Hoje, nessas escolas, existe um intérprete em sala de aula que faz a intermediação entre as línguas - entre o professor regente e o aluno surdo. Mas a especialista afirma que esse formato não é efetivamente inclusivo, visto que o professor não possui conhecimento da outra língua. "Esse aluno está inserido num ambiente ouvinte, mas ele tem um contato mínimo com seus colegas porque muitos não sabem se comunicar com ele. Então, ele fica restrito ao intérprete", ela afirma. E isso resulta em uma situação onde o intérprete acaba se responsabilizando pelo aluno, quando essa função deveria ser do professor. "Essa relação entre professor e aluno deveria ser mais próxima por meio de um conhecimento básico da língua de sinais. O professor não precisa ter domínio completo da língua, mas, pelo menos, um conhecimento mínimo para incluir o aluno no contexto das explicações", diz.

Imagine, então, que juntando todas essas situações, o que poderia ser um problema simples acaba se acumulando à medida que o conteúdo da escola avança. Como o aluno chega na escola sem domínio de uma língua, o intérprete precisa ensinar tanto a comunicação em Libras quanto o sinal de um conceito matemático que a criança nunca viu. "Ou seja, ele tem que, ao mesmo tempo, constituir a língua e compreender os conceitos. Isso vai gerar um atraso na aprendizagem", explica Adriana.

Trocando números por sinais - Quando a criança já está atrasada no conteúdo, o que fazer? Até mesmo um jogo de "par ou ímpar" pode não fazer sentido para ela. Por isso, Diany Nakamura, estudante de Licenciatura em Matemática do ICMC, pesquisou algumas estratégias para ensinar um aluno do 9º ano do Ensino Fundamental. Com deficiência auditiva, o estudante teve seu ensino prejudicado pela dificuldade de acesso ao conhecimento, já que não havia um intérprete em sala de aula.

Para promover a utilização de materiais adaptados, Diany trocou os números escritos da tabuada pelo sinal equivalente em Libras: "Quem tem deficiência auditiva e sabe Libras tem um reconhecimento visuo-espacial, ou seja, quando você faz um movimento com as mãos, ele imediatamente procura na cabeça o significado daquilo. É um processo que acontece muito mais rapidamente do que se o educador mostrasse o número por escrito".

De acordo com Diany, o estudante não fazia a contagem numérica usando as mãos, associando cada dedo a uma unidade. Então, na hora de jogar "par ou ímpar", por exemplo, ele não compreendia que havia um número sendo mostrado, mas tentava interpretar se aquela disposição da mão significava um sinal em Libras. Por isso, Diany mudou o jeito de jogar "par ou ímpar": a ideia foi usar o sinal em Libras do número desejado em vez de simplesmente contar os dedos.

Segundo ela, aos poucos, o conceito foi sendo internalizado no aluno, e ele passou a compreender até mesmo a diferença entre equações. "Hoje, ele tem menos dificuldades na escola, e o atraso não é tão evidente", afirma.

A escola bilíngue - O desafio, hoje, é que a Libras seja uma língua em circulação na sala de aula. Por isso, o formato ideal, de acordo com Adriana, é a escola bilíngue, em que a Libras seja a primeira língua. "Essa escola valoriza a língua de sinais, tudo é ensinado em língua de sinais. Em um segundo momento, entra a língua portuguesa na modalidade escrita", explica a professora.

Mas também é necessário que a educação em casa seja feita em Libras. "O ideal é o ensino de língua de sinais desde quando for diagnosticada a surdez. Com isso, começa todo um processo de exposição à língua, porque é assim que a criança vai aprender e, quando chegar à escola, já tem uma língua constituída", diz a professora.

Se houver esse embasamento, até nas escolas inclusivas, com a presença de um intérprete, a intermediação será mais eficiente. "O aluno já vai ter subsídios para compreender esse conteúdo por conta da língua de sinais que já estará constituída", afirma.

A formação do professor - Se é preciso que o professor tenha, pelo menos, uma noção básica da língua de sinais, como formar esse profissional para que ele seja ainda mais capacitado? Por meio de um decreto publicado no Brasil em 2005 , os cursos de licenciatura no país devem oferecer uma disciplina curricular obrigatória de Libras, enquanto os bacharelados devem tê-la como optativa. Mas isso não é suficiente para formar um profissional na língua. "Assim como qualquer língua, nós não conseguimos aprender a Libras em seis meses nem mesmo em um ano. O professor precisa ter noção de quem é o surdo, quais são as especificidades dele, qual é a melhor forma dele aprender, como se deu todo esse processo de educação até chegar onde ele está agora", explica.

A disciplina de ensino de Libras é ministrada por Adriana nos cursos de licenciatura em Matemática, oferecido pelo ICMC, e licenciatura em Ciências Exatas, oferecido em parceria com o Instituto de Química de São Carlos e Instituto de Física de São Carlos. Pedagoga e doutora em educação, ela dedica sua carreira acadêmica à pesquisa e docência na área de educação de surdos. A disciplina prioriza o vocabulário básico, para que o professor seja capaz de se comunicar com o aluno surdo. Assim, o educador construirá uma relação com esses alunos e, ainda que não saiba a língua por completo, poderá assumir a responsabilidade pelo ensino, a qual deixará de ser do intérprete. A partir daí, eles podem estabelecer uma parceria para pensar em práticas e estratégias que favoreçam o aprendizado dos alunos surdos.

Além das disciplinas regulares, Adriana ministra um curso de extensão sobre ensino de matemática para surdos, que é aberto à comunidade, onde o conteúdo é aprofundado. Por isso, o requisito básico é que os participantes tenham um curso introdutório de Libras. Entre os matriculados estão alunos que fizeram a disciplina regular e quiseram dar continuidade ao estudo, professores de outras instituições, alunos de mestrado e doutorado, professores da rede municipal e intérpretes de língua de sinais.

No curso, Adriana apresenta um tema e, durante as aulas, os participantes debatem as melhores formas de transmitir o conteúdo e os conceitos aos surdos. "Trabalhamos estratégias metodológicas, reflexões mais aprofundadas sobre o ensino de matemática para surdos, visto que os alunos já têm uma base na língua", afirma.

Um exemplo do conteúdo abordado é a geometria. Inicialmente, achamos que é mais simples para os alunos surdos aprenderem esse conteúdo, por ser mais visual. Mas, apesar de captar a imagem com mais facilidade, eles ainda precisam compreender o conceito. Explicar o que é um triângulo, qual o seu sinal, o que é ângulo são, de acordo com Adriana, algumas das dificuldades encontradas no caminho: "temos que proporcionar atividades práticas para que ele compreenda o conceito", explica. Segundo ela, o aspecto visual é extremamente importante, mas deve ser aliado a um suporte, como um material de apoio em Libras para o aluno estudar.

Adriana ainda explica que, em alguns casos, o intérprete pode entrar em acordo com o aluno para criar um sinal, porque a construção do conceito caminha junto com a linguagem. "Como a língua de sinais é uma língua em construção, temos muitas áreas que não têm um vocabulário oficial. Então, o intérprete vai construindo a língua junto com o aluno, na prática. Esse acordo é possível desde que, em outro momento, exista um trabalho para conhecer o sinal oficial", conta a professora.

Segundo ela, é preciso existir uma maior valorização da língua de sinais, para que os professores compreendam sua necessidade. "Os professores têm o conhecimento específico da matemática, mas não sabem a metodologia, a didática e a prática, com esse olhar voltado para o surdo e sua especificidade", diz Adriana.

A professora finaliza afirmando que o principal problema nessa área está relacionado à forma como as pessoas enxergam a língua de sinais: "É importante que existam as leis, mas um dos desafios é a língua sair do status de apenas obrigatória. No meio social, as pessoas precisam valorizá-la enquanto língua, em vez de gestos ou mímica. Ela tem características próprias que a definem enquanto meio de comunicação e expressão da comunidade surda, e se é importante, assim como o inglês ou espanhol, por que não ser uma disciplina curricular para as crianças? Se for assim, no momento em que elas precisarem usar a Libras, vai ser natural".

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Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação

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Por que os surdos precisam enxergar a matemática?

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ICMC - Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação. Ensino, Graduação, Pós-Graduação, Pesquisa, Cultura e Extensão. Por que os surdos precisam enxergar a matemática?

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Quais as estratégias didático-pedagógicas utilizadas por professores de Matemática no ensino de Álgebra no 8º e 9º ano são compreendidas pelos estudantes surdos?

De que maneira a utilização de uma sequência didática bilíngue (Libras-Português) mediada por recursos visuais e tecnológicos pode impactar a compreensão de conceitos algébricos fundamentais por alunos surdos do 8º e 9º ano do ensino fundamental?

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A pesquisa apresenta um viés exploratório à medida que se propõe a estudar a escuta com estudantes que fazem uma graduação e possuem algum tipo de DI. A pesquisa exploratória tem como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias com vistas à formulação de novas teorias, modelos e hipóteses pesquisáveis em estudos posteriores.

Com vista a responder ao problema da pesquisa, o estudo utilizará uma triangulação de dados, com uma abordagem de análise e tratamento qualitativo. Inicialmente serão analisados os documentos de uma IES para analisar o fluxo das tarefas para as atividades de apoio a estudantes com DI, combinando-se com entrevistas em profundidade com a equipe que trabalha diretamente no setor pedagógico da IES. A escolha da IES deverá contemplar os seguintes critérios: a instituição possuir uma política de apoio psicopedagógico aos alunos, além disso possuir um setor e uma equipe de apoio e um programa devidamente estabelecido e em funcionamento.

Além disso, serão realizadas entrevistas em profundidade com sujeitos chave da pesquisa, que serão estudantes de graduação que possuem DI e que serão convidados a participarem da pesquisa. Essa entrevista compreenderá um estudo longitudinal, considerando que os dados da mesma amostra serão coletados ao longo do tempo, ressalta-se que a proposta passará previamente pela aprovação do comitê de ética.

Os dados serão tratados de forma qualitativa. O tratamento de dados será realizado através da análise de conteúdo. Estes se referem a um conjunto de técnicas de análise das comunicações e inferências a partir de diversos materiais escritos ou transcritos (BARDIN, 1977).

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No ambiente acadêmico, é essencial revisar a aprendizagem dos estudantes com deficiência intelectual, considerando o processo avaliativo, para promover não só a inserção, mas também a permanência desses estudos, segundo Botelho e Oliveira (2023).

A reflexão sobre a importância de um atendimento de qualidade para alunos com deficiência intelectual no ensino superior, destacando a necessidade de profissionais aprimorados para apoiar seu desenvolvimento acadêmico é trazida em Muniz e Parra (2017).

Pletsch (2014) destaca que é preciso capacitar professores e gestores para lidar com as especificidades de cada aluno, promovendo práticas pedagógicas inovadoras e flexíveis. Além disso, às instituições de ensino superior devem atuar em parceria com outros setores, como saúde e psicologia, para garantir uma rede de apoio integrada.

Stainback e Stainback (1999) complementam ainda que o trabalho emocional é um caminho privilegiado para que os deficientes intelectuais não se sintam frustrados e que não desenvolvam a falta de estímulo caracterizando o desinteresse pelo estudo.

Pesquisas realizadas por Rosa e Denari (2022) também identificaram a insatisfação de alunos com DI, em uma instituição de ensino superior, com o processo de ensino-aprendizagem. O estudo aponta que ainda existem muitas barreiras a serem superadas para garantir a inclusão plena desses alunos e que os princípios da Educação Inclusiva não são efetivados.

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O DSM-5 (2013) classifica a Deficiência Intelectual (DI) em níveis de gravidade leve, moderada, grave ou profunda, baseando-se no funcionamento adaptativo, e não exclusivamente nos escores de QI, visto que este último é menos confiável para valores de QI mais baixos.

A avaliação da Deficiência Intelectual deve considerar o contexto ambiental, faixa etária, cultura, diversidade linguística, características de comunicação, fatores sensoriais, motores e comportamentais. Também se reconhece que limitações coexistem com potencialidades e que um perfil detalhado de apoio deve ser desenvolvido, pois, com suportes adequados, o funcionamento pode melhorar.

Historicamente, as concepções de deficiência evoluíram, influenciando as formas de atuação e atenção às pessoas nessa condição. O modelo inicial entendia o corpo com déficit, resultando em práticas limitadas e pouco integradas, segundo Carvalho (2016). Posteriormente, a deficiência passou a ser vista também em relação ao ambiente, com abordagens funcionalistas ganhando destaque. No modelo atual, ainda persistem noções de normalidade, mas a prevalência está no desenvolvimento de habilidades e promoção de uma vida social mais harmônica. O atendimento central é na funcionalidade da pessoa, utilizando apoio adequado às suas necessidades específicas, com foco na inclusão e na autonomia.

A condição da pessoa com deficiência é um inegável desafio devido às dificuldades de inserção na sociedade, que ainda nega direitos fundamentais, inclusive no contexto acadêmico. É importante adotar um olhar individualizado, respeitando a subjetividade de cada pessoa, acompanhando suas expressões de sofrimento e diferenças cognitivas.

Entretanto, as iniciativas para incluir alunos com deficiência no ensino superior são recentes e, por isso, enfrentam diversos obstáculos. Assim, dificulta a inclusão dos alunos com deficiência no ensino superior, pois impedem uma interação adequada entre docentes e alunos, além de afetarem a adaptação de práticas pedagógicas e a possibilidade de desenvolvimento.

É fundamental confiar e valorizar a voz dos próprios sujeitos com deficiência e de suas histórias, ouvindo suas perspectivas e contribuições, ao invés de falar por eles.      Nas últimas décadas, a insistência em estruturas pedagógicas pré-definidos demonstrou não ser eficiente, de modo que o presente e o futuro da educação consistem na promoção da diversidade como um valor inegociável. Quanto mais respeitados em suas diferenças, mais os estudantes se fortalecem, sejam eles pessoas com ou sem deficiência intelectual.

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Como a escuta pode apoiar e promover o aprendizado em estudantes de ensino superior com deficiência intelectual?

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A perspectiva é ajudar outros docentes que estão na mesma situação em que estive ou que se interessem pelo assunto e como ao nosso ver uma pesquisa deve ganhar vida pensamos em fazer um manual bem prático e direto, estilo folder ou infográfico ou como forma de estender a visualização está cogitado criar uma conta no Instagram para divulgação dos resultados.

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Pesquisa qualitativa com abordagem exploratória.

Procedimentos metodológicos:

Pesquisa bibliográfica;

Estado da arte;

Estudo de caso.

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Ao acertar todo esboço do plano dissertativo com o professor estamos caminhando no estado da arte (que é parte da estrutura da pesquisa). Portanto, obtive dados do Portal de Periódicos da CAPES, Scielo, BDTD e Google Acadêmico que foi norteada da seguinte forma: inicialmente pela busca avançada em cada uma das plataformas, revisado por pares de 2015 a 2025 sob as referências de APLICATIVO* - LIBRAS - EDUCAÇÃO. Resultaram em 186 trabalhos, mas destes apenas 19 se afeiçoam ao problema de pesquisa, sendo trabalhos recentes que datam 2022/2024.

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A temática surgiu de experiências profissionais com alunos surdos em que o uso das tecnologias assistivas possibilitaram uma melhor prática pedagógica. No contexto da surdez compreendo a etiologia, os processos médicos, as bases legais e as implicações sociais. Temos como base Cunha (2018), Montanher (2011), Lopes (2012), Strobel (2009). No que se refere a tecnologia no tocante a educação nos debruçamos inicialmente em Moran (2012), Pereira (2011), Kenski (2012) e Takahashi (2000).

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Quais as possibilidades do uso dos aplicativos de tradução para a Libras como tecnologia assistiva para a construção de uma prática inclusiva humanista com educandos surdos?

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A pesquisa baseia-se na pesquisa-ação com procedimentos metodológicos a serem utilizados entrevistas com professores e diário de campo- roteiro de observação das práticas pedagógicas bilíngue.

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A pesquisa encontra-se no processo de estruturação do protocolo para o mapeamento sistemático da literatura. A partir disso, iniciamos as buscas nas literaturas existentes acerca da formação continuada de professores nos anos finais e educação bilíngue de surdos.

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Como produto dessa pesquisa pretende-se criar um material didático no formato de um guia de orientação para auxiliar os professores quanto as técnicas necessárias para a aplicação da linguagem simples ou escrita fácil.

Dessa forma, espera-se que esse guia seja uma forma de propiciar aos professores um

suporte e caminho para aplicarem a linguagem simples em suas turmas, não apenas com o aluno com deficiência, mas na turma como um todo, fazendo das suas salas um lugar de mais autonomia, participação plena e oportunidades menos desiguais.

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A pesquisa “A linguagem simples como meio de acessibilidade comunicacional na perspectiva do desenho universal em turmas do ciclo final do fundamentaI I” seguirá uma abordagem qualitativa. Além disso, será uma pesquisa explicativa, pois buscará explicar os impactos das técnicas de linguagem simples para uma comunicação acessível em sala de aula dos anos finais do fundamental I (3º A 5º ano).

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Para o desenvolvimento dessa pesquisa foram feitas algumas buscas de documentos na fase de escrita para o processo seletivo do PPGEESP. Além disso, como prosseguimento e aprofundamento, está sendo realizado um mapeamento sistemático de palavras-chaves e assuntos semelhantes ao da pesquisa em sites como o Portal de Periódicos da CAPES e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações. Até o momento, as pesquisas encontradas apontam para a relevância da temática em questão, visto que, foram encontradas muitas pesquisas sobre linguagem simples e uma comunicação acessível, porém, em sua grande maioria nas áreas da saúde e jurídica.

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A linguagem simples, também conhecida como linguagem clara, ou mais recentemente como escrita fácil, surge do termo em inglês plain language. De acordo com a Plain Language Association Internacional "Uma comunicação é em linguagem clara quando o texto, a estrutura e o design são tão claros que o público-alvo consegue encontrar facilmente o que procura, compreender o que encontrou e usa essa informação”.

No art. 3o, inciso I da LBI (BRASIL, 2015) podemos ver a definição de acessibilidade:

I – Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação

e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida; (BRASIL, 2015).

Logo, colaborar na produção de conhecimento acerca da acessibilidade por meio da linguagem simples, é favorecer a ruptura de barreiras comunicacionais.

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Plain Language Association International (PLAIN)

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O que é linguagem clara? - Plain Language Association International (PLAIN)

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“Uma comunicação está em linguagem clara quando o texto, a estrutura e o design são tão claros que o público-alvo consegue encontrar facilmente o que procura, compreender o que encontrou e usar essa informação.” Fonte: Federação Internacional de Linguagem Clara Usar linguagem clara significa priorizar o leitor. Descobrir o que os leitores querem saber, de

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Quais técnicas de linguagem/escrita simples podem ser utilizadas na perspectiva do Desenho Universal por professores do ciclo final do fundamental I (3º a 5º ano) para contribuir com uma comunicação acessível em sala de aula?

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Espera-se produzir um manual em formato de e-book, orientando sobre os procedimentos, jogos mais apropriados, benefícios dos jogos, como jogar, e diversidade de jogos. O manual será utilizado em momentos de formação para professores e extensivo a outros polos de AEE.

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Este trabalho fundamenta-se na pesquisa-ação, conforme Esteban (2010), que integra pensamento e ação entre pesquisador e pesquisado. A pesquisa-ação exige ação direta, reflexão e transformação das práticas. Focará na pesquisa de campo com projeto piloto em sala de AEE, na escola que ainda será escolhida de acordo com a quantidade de crianças com DI atendidas na unidade.

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Pesquisa no repositório da CAPES entre 2005 e 2025.

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Um curso de formação continuada.

Programa de Formação Continuada Semipresencial de Prática Pedagógico-Interpretativa para Tradutores Intérpretes de Libras no Contexto Educacional Inclusivo do Rio Grande do Norte

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Para contribuir com essa pesquisa, foi realizado algumas ações, como um mapeamento sistemático da literatura, para levantar publicações cientificas desenvolvidas no Brasil que tragam o tema "formação de professores do atendimento educacional especializado para a utilização de jogos digitais como ferramenta educacional para crianças com deficiência intelectual".

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A inclusão de jogos digitais educacionais no processo de ensino de crianças com deficiência intelectual representa um avanço significativo nas práticas pedagógicas. Esses jogos, tendo uma intenção pedagógica, bem planejados e adaptados, funcionam como ferramentas facilitadoras da aprendizagem, promovendo o desenvolvimento cognitivo, social e emocional de forma lúdica e acessível.

Crianças com deficiência intelectual geralmente apresentam dificuldades no processamento de informações, atenção, memória, linguagem e raciocínio lógico. Nesse contexto, os jogos digitais oferecem um ambiente de aprendizagem interativo, repetitivo e visualmente estimulante, que pode ser ajustado ao ritmo de cada criança. Do ponto de vista pedagógico, o uso dos jogos digitais exige um planejamento cuidadoso por parte dos educadores, que devem selecionar jogos apropriados ao nível de desenvolvimento da criança, levando em consideração suas necessidades específicas. É fundamental que o professor atue como mediador, orientando, incentivando e acompanhando o progresso dos alunos, por isso a importância do professor de sala de AEE passar por formações para que esses jogos sejam vistos de fato como uma ferramenta pedagógica.

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Esta pesquisa é de abordagem qualitativa, pois possibilita a observação e percepção do mundo real, “tendo como propósito a interação com o campo de pesquisa e a sua relação com o ambiente de estudo” (Ternoski, Costa e Monon, 2002, p. 1) é exploratória, pois não sabemos as respostas que vamos obter.

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No contexto educacional, o tradutor intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras) desempenha papel importante no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes surdos, minimizando as barreiras do acesso ao conteúdo, de forma equitativa.

A partir da promulgação da Lei 10.436/02 que reconheceu a Libras como a língua das comunidades surdas brasileiras, emergiu a demanda por tradutores intérpretes de Libras no país. Ademais, o Decreto 5.626 de 2005 regulamentou a lei da Libras, um marco importante no processo de formação e lutas pelo reconhecimento da profissão.