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Le Dico Elix - Le dictionnaire vivant en langue des signes française (LSF)

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Elix a pour objectif de comprendre le sens des mots, proposer des signes, partager ses connaissances, échanger, et bien sûr, enrichir la langue des signes française (LSF).

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Ce que dit le prescrit

Le référentiel de l'Éducation prioritaire ( " enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maitrise du socle commun "), comme les programmes 2015 des cycles 2, 3 et 4, avec de nombreuses occurrences du terme "explicite", s'accordent sur la nécessité " d'enseigner plus explicitement ". Nombre de modalités sont recommandées au fil des pages : expliciter des techniques, des pratiques, des attentes, des règles, des stratégies, des démarches, des savoir-faire, des implicites dans la compréhension des textes, des connaissances préalables aux apprentissages... Autant d'ambitions à confronter aux contraintes des situations de classe... Mais quelle en est la genèse conceptuelle ?

Des cadres théoriques différents

Depuis quelques années, le vocable " pédagogie explicite " est utilisé par plusieurs courants de recherche au risque de malentendus :

Du côté de ceux qui s'intéressent d'abord à la cognition ou à la didactique des disciplines (issus de différents courants, comme Michel Fayol du laboratoire LAPSCO de Université Blaise Pascal - Clermont-Ferrand, Sylvie Cèbe, Roland Goigoux du laboratoire ACTé de Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand), on souligne la nécessité d'outiller, dès la maternelle, tous les élèves des procédures de base (chronologie, repérage dans l'espace, catégorisation, attention, compréhension de l'implicite, développement de la mémoire de travail, phonologie), en comprenant les causes plutôt qu'en se focalisant sur les effets des difficultés des élèves. Ces chercheurs demandent donc aux enseignants de consacrer un temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident l'action, à l'explication collective des conditions de réussite des tâches, parce que " réussir n'est pas comprendre " (S Cèbe et P. Picard, " Réussir pour comprendre : le rôle des pratiques d'enseignement dans le développement des compétences requises à et par l'école ", Article paru en 2009 dans la revue du GFEN " Dialogue " n°134).

Une autre acception de l'enseignement explicite est popularisée par le canadien Steve Bissonnette, qui prône l'" instruction directe ". Selon lui, les mesures de soutien efficace passent par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élèves, rendre explicite les prérequis dont les élèves auront besoin), de montrer (l'enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l'enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté. Trois étapes au cours de la leçon sont donc récurrentes : le modelage (enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où, faire, par une démonstration magistrale) ; la pratique dirigée (proposer des tâches semblables à celles du modelage mais avec des rétroactions régulières et échanges d'idée entre élèves pour s'assurer de leur compréhension) ; la pratique autonome ou indépendante (l'élève réinvestit seul ce qu'il a compris du modelage dans des problèmes ou des questions). (Cf. entretien avec Steve Bissonnette sur l'enseignement explicite)

De leur côté, les chercheurs du laboratoire CIRCEFT-ESCOL de l'université Paris 8 pensent que l'explicitation est au cœur de la lutte contre les inégalités scolaires. Pour eux, expliciter ne tient pas seulement du dire, du propos, mais de situations explicites. À tâches ou consignes équivalentes, les élèves réinterprètent le sens des situations scolaires. Activisme n'est pas forcément activité intellectuelle : il n'est pas rare qu'un élève réussisse une tâche sans pour autant entrer dans le travail cognitif attendu par l'enseignant, parfois à l'insu de celui-ci. Lorsque ces petits malentendus s'accumulent, les difficultés vont grandissantes. Pour Jean-Yves Rochex (vidéo), c'est donc en aidant les enseignants à se focaliser sur l'activité intellectuelle des élèves que l'on peut les aider à faire réussir les plus éloignés des réquisits scolaires.

Dans le même sens, Jacques Bernardin (vidéo), du GFEN, alerte sur une dérive possible : " [Certaines réponses] aux difficultés des élèves se traduisent par une adaptation des tâches dans le sens de la simplification, de la fragmentation, d'un surcroit d'aide qui, en fait, au lieu d'aider les élèves, viennent enkyster et accroitre la différence par rapport aux autres élèves, et donc participe à asseoir les difficultés alors même que l'on voudrait les résoudre. Et tout ça à l'insu des enseignants... " . Ces " différenciations actives et passives " (Cf. J.-Y. Rochex et J. Crinon dir., La construction des inégalités scolaires, PUR 2012. Présentation synthétique de ces deux notions) peuvent contribuer à creuser les inégalités scolaires entre les élèves. Reprenant l'idée de " malentendus sociocognitifs ", il précise que certains élèves se contentent du "faire", quand d'autres ont compris que la phase qui suit, où l'on tire leçon de l'expérience, où on revient sur les erreurs et les procédures, est la phase la plus importante.

L'exemple de la carte de géographie

Stéphane Bonnery a popularisé l'exemple emblématique d'Amidou, en cours de géographie de collège, lors d'une leçon de début d'année ou il s'agit d'apprendre à réaliser une carte en respectant un code de couleurs en fonction des reliefs - les plaines sont en vert et les montagnes en marron.

Pendant toute la séance, l'enseignante essaie d'attirer l'attention des élèves sur ce code, répète que " quand il y a plus de 1000 mètres, on utilise le marron le plus foncé " ou que " si c'est moins élevé c'est moins foncé " ... Amidou lui, cherche à bien colorier, " à faire juste ". Il a, depuis le début de sa scolarité, développé une façon de faire que l'on observe souvent, notamment dans des classes d'établissements populaires : seul le résultat compte.

Ainsi, comme d'autres élèves, il va harceler l'enseignante : " Madame, cette zone-là, c'est vert ? ". Quand l'enseignante répond : "mais non, je l'ai dit deux cents fois, c'est le marron le plus foncé parce que...", Amidou n'entend que le nom de la couleur et s'empresse de colorier, sans prêter plus d'attention aux explications. Amidou est là pour " faire le travail ", c'est-à-dire appliquer des consignes. Il n'imagine pas que cette tâche vise des contenus de savoir : la notion de relief, le codage d'une carte. À l'inverse, pour l'enseignant - qui a été un bon élève - il est très compliqué de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, surtout quand le résultat est correct. Car, à la fin de la séance, Amidou a effectivement bien colorié sa carte. Mais il n'a pas compris pourquoi c'est exact.

Et ce n'est pas à la maison qu'il va mieux le comprendre, ni même pendant l'aide aux devoirs quand il révise pour l'interrogation prévue. Quand quelques jours plus tard, il doit colorier une carte différente - car pour vérifier que les élèves ont bien compris l'enseignante ne donne pas la même carte que celle réalisée en classe - Amidou ne sait pas faire ... Il est même scandalisé : " C'est pas juste, c'est pas la carte qu'il fallait apprendre ! ". Et, quand le chercheur lui demande comment ont fait ceux qui ont réussi, il répond : " Je me demande bien qui leur a dit que ce ne serait pas la même carte le jour du contrôle..."

S. Bonnery, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, coll. " L'enjeu scolaire ", 2007, 214p. Extrait en ligne sur le site du centre

Si l'on veut comprendre la complexité de la question de l'explicitation dans le domaine scolaire, sans doute faut-il s'interroger sur ce qui fait la spécificité des savoirs scolaires par rapport aux savoirs du quotidien.

Les savoirs scolaires ne sont pas une somme de connaissances à accumuler dans la tête des élèves. Ils sont organisés en disciplines qui sont autant de manière de penser le monde et ses objets, chacune ayant son champ, ses méthodes, ses notions qui permettent de construire une compréhension spécifique.

Si l'école se donne pour ambition de permettre à tous les élèves de se doter d'outils intellectuels pour se comprendre soi, comprendre les autres et comprendre le monde, c'est bien à travers ces constructions de savoirs disciplinaires.

Les savoirs scolaires sont donc une manière particulière d'être en relation avec les objets du monde quand on peut utiliser le texte du savoir d'une discipline pour comprendre une situation, et inversement ce qu'on a compris d'une situation ne peut se constituer en savoir textuel que par un processus de décontextualisation et d'institutionnalisation. C'est la dialectique qu'établit Guy Brousseau (didacticien des mathématiques, G. Brousseau, "Théorie des situations didactiques en mathématiques",revue Éducation et didactique, vol. 5, no. 1 | 2011, 101-104) dans sa théorie des situations :
L'explicitation est donc une tentative perpétuelle de l'enseignant avec ses élèves pour les accompagner à lire des situations avec des notions théoriques et à construire avec eux des notions théoriques à partir des situations.
Expliciter : comment, pourquoi, quand ?

Reprenant la typologie utilisée dans l' enquête sur les pratiques d'apprentissage du lire-écrire au CP pilotée par l'IFé et le laboratoire ACTé, nous pouvons donc proposer deux grandes catégories d'explicitation réalisées par l'enseignant :

explicitation du pourquoi : explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple)

explicitation du comment : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche.

Énoncer ces principes ne règle évidemment pas la difficulté pour les enseignants à pouvoir le faire en contexte de classe :

D'abord parce que toutes ces préoccupations risquent de ralentir démesurément la leçon en allongeant le temps de consigne ou de parole magistrale, et de perdre certains élèves centrés davantage par la nature des tâches scolaires que par leurs significations.

Ensuite parce qu'elles vont nécessiter dans la classe le recours de plus en plus fréquent à un usage spécifique du langage, dans lequel enseignant et élèves prennent prétexte de situations pour développer des compétences à "parler sur..." plutôt que "parler de...". Cet usage scolaire du langage, qui contribue progressivement au processus de "mise en discipline" du monde (ou processus de "secondarisation"), qui va permettre de structurer des catégories de situation dans lesquelles on agit en utilisant certaines règles ou procédures, est tout sauf " naturel ". Y faire accéder tous les élèves, même ceux qui se jettent sur les tâches scolaires sans prendre le temps du recul, ou sont très dépendants de l'aide de l'enseignant pour la réalisation de la tâche, est un défi. (Un texte incontournable sur ce point : É. Bautier, R. Goigoux, " Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle ", Revue Française de Pédagogie n° 148, Juillet-Août-Septembre 2004 p93.)

Comme l'explique Patrick Rayou (vidéo), " tout ce travail de transformation, qui nous parait naturel, est un travail qui n'est pas du tout évident pour les élèves, et d'autant moins évident qu'ils sont dans des logiques sociales qui ne sont pas des logiques cognitives et que souvent ces deux logiques vont entrer en conflagration. La question de l'explicitation qui va bien au-delà de la simple explicitation des consignes qui rendraient la tâche réalisable par chacun : "tout expliciter" est tout à fait impossible : l'enseignant ne peut expliciter à l'infini. Selon la cible de l'apprentissage, l'explicitation peut même tuer l'apprentissage. "

Enseigner plus explicitement est donc un processus qui se joue à plusieurs niveaux : qui explicite quoi à qui, quand et comment ?

L'enseignant explicite aux élèves : entre discours et situations, l'enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment) et les apprentissages réalisés (institutionnalisation) selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, ajustable au fil du déroulement des activités et réactions des élèves. On parlera alors de clarté cognitive.

L'élève s'explicite à lui-même et explique à l'enseignant : " Comment fais-tu ? " Cette simple question posée à l'élève par l'enseignant favorise une conscientisation de ses processus intellectuels et l'encourage à une activité mentale qui favorise le développement d'une capacité réflexive et ce dès le plus jeune âge. Pour ce faire l'élève a besoin de compétences langagières qui doivent être enseignées (É. Bautier, R. Goigoux, ibid.). Les nouveaux programmes demandent régulièrement à l'élève d'expliquer à l'enseignant autant que de s'expliquer à lui-même sa démarche intellectuelle. Sylvie Cèbe (vidéo) précise qu'il lui semble utile d'expliciter pendant l'activité : " il est important que les élèves soient conscients que l'explicitation des procédures rend leurs activités bien plus efficaces et que du coup ces procédures conscientisées sont transférables ".

Les élèves s'explicitent entre eux : c'est au maitre que revient l'organisation des conditions de l'explicitation des processus intellectuels de métacognition. De telles pratiques, lorsqu'elles existent, sont souvent intégrées dans les organisations ordinaires de classe et initiées par des questionnements du type " comment faites-vous pour... ? ". Jacques Bernardin (vidéo) fait le constat que la capacité réflexive s'entraîne chez les élèves dès le plus jeune âge. Lorsque les élèves explicitent à voix haute la manière dont ils s'y prennent pour mémoriser l'orthographe du mot "longtemps", l'explication va bénéficier à celui qui explique, du fait qu'il conscientise sa démarche en la mettant en mots. Pour les autres élèves, le dévoilement des " façons de faire " des autres peut permettre d'engranger pour eux-mêmes lors qu'une nouvelle tâche similaire, dès lors que l'élève en percevra les similarités, bien évidemment.

En résumé

Enseigner plus explicitement contribuerait à lever des malentendus sociocognitifs. L'explicitation en parole ne suffit pas, enseigner plus explicitement ne passe pas seulement par le discours, par le dire, en ce sens il se différencie de l'explication. Enseigner plus explicitement est un processus qui se joue à plusieurs niveaux, dans le but de permettre aux élèves d'accéder par le langage aux manières de résoudre les tâches scolaires, aux catégorisations de situations et à la mise en discipline progressive des savoirs.

L'enseignant à lui-même (le métier )

L'enseignant aux élèves

L'élève à lui-même et à l'enseignant

L'élève aux autres élèves

Un scénario d'enseignement/apprentissages qui comprend :

Les contenus d'enseignement

Les apprentissages visés (pourquoi)

Le but de la tâche proposée Les procédures (comment)

Les apprentissages réalisés (institutionnalisation)

Les apprentissages réels (évaluation)

Les liens avec les autres apprentissages contenus et/ou procédures (la mémoire didactique)

Avant la séance : le temps de la préparation

Au début de la séance : avant l'entrée en tâche/situation. La clarté cognitive.

Pendant la séance : la réalisation de la ou des tâches. La pluralité des démarches.

À la fin de la séance: l'institutionnalisation

Après la séance : l'analyse des résultats ou le tissage entre une séance et la suivante

Par des dispositifs et des outils qui aident les élèves à se distancier de la tâche demandée

Par des questionnements et des sollicitations de l'enseignant

Par des organisations qui provoquent des interactions entre élèves

Par des traces qui permettent de fixer et de conserver le savoir construit

Le centre Michel Delay de l'Académie de Lyon a formalisé, au cours de plusieurs années d'actions-formations-recherches dans les réseaux d'Éducation prioritaire, plusieurs modèles pour outiller la formation autour de ces questions...

Pour aller plus loin

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Enseigner plus explicitement : l'essentiel en quatre pages

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"Enseigner plus explicitement" semble être un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l'action du maître, si on en croit les textes récents de l'institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La synthèse des acquis des élèves en fin d'école maternelle

La synthèse des acquis scolaires de l'élève, volontairement brève, est renseignée à partir du suivi des apprentissages réalisé en situation ordinaire, tout au long du cycle,par l'équipe pédagogique. Elle mentionne ce que l'élève sait faire et indique le cas échéant ses besoins à prendre en compte pour l'aider au mieux dans la suite de son parcours scolaire. L'établissement de cette synthèse relève de la responsabilité de l'équipe pédagogique du cycle, elle ne donne pas lieu à la passation préalable d'épreuves spécifiques d'évaluation.

Le document de synthèse des acquis scolaires renseigné par l'équipe pédagogique du cycle 1 est transmis à l'école élémentaire lors de l'admission de l'élève en 1re année du cycle 2, et communiqué aux parents ou au responsable légal de l'élève.

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Suivi et évaluation des apprentissages des élèves à l'école maternelle

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Caractérisation pragmatique des phases et déterminants de l’enrôlem...

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La problématique de la recherche (Saillot, 2011) que nous présentons dans cet article vise la caractérisation pragmatique de l’enrôlement (Bruner, 1983) des élèves en difficulté. Cette étude nous a…

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TLA : exprimer ses besoins (Lucie / Evana)

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TLA : exprimer ses besoins (Lucie / Evana)

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Si vous êtes directement concerné par un handicap ou si vous travaillez dans ce domaine, vous aurez alors souvent entendu parler du fait que la personne doit, pour évoluer dans son parcours personnel, accepter son handicap. Conjointement et pour ce faire, il est très souvent fait référence à la notion de deuil: faire le deuil de ce qui était possible, accessible, atteignable, envisageable avant et qui ne l'est plus maintenant.

Bien que cette approche ne soit pas dénuée de fondements sur un plan théorique, elle rencontre parfois dans la pratique bien des difficultés à se réaliser. Cet article a donc pour objectif de vous proposer un autre regard sur ce processus que la personne directement concernée est invitée à accomplir.

ACCEPTER, UNE UTOPIE ?
Dans son sens littéral, accepter signifie: "consentir à prendre, à recevoir; admettre" (1). Puis-je ainsi, en tant que personne, accepter mon handicap et ce qu'il implique dans ma vie quotidienne dans le présent ou pour mon avenir ?

En tant que psychologue, je vois personnellement trois difficultés dans cette démarche. La première est que la personne est en fait, dans ce cas, confrontée à un paradoxe qui consiste à devoir choisir entre deux options peu réjouissantes:

ne pas accepter le handicap et continuer à souffrir

accepter le handicap qui est par définition une "chose" non souhaitée pour soi / non souhaitable pour autrui.

N'ayant pas vraiment le choix, la personne aura de surcroît à résoudre par elle-même la question du "comment / par quel moyen accepter son handicap ?". C'est en ceci que réside la seconde difficulté de l'acceptation puisque celle-ci ressemble plus à un état de fait qu'à un réel processus qui permettrait d'avancer vers un but à la fois réaliste et porteur d'espoir.

Enfin, la troisième difficulté inhérente à l'acceptation réside dans le fait que la société dont nous faisons partie envoie implicitement, et parfois même explicitement, le message suivant: "il faut bien accepter ce qui nous arrive". Or, la personne confrontée à un handicap, surtout si celui-ci est apparu dans sa vie récemment, ressent justement des sentiments d'injustice et de révolte contre cette réalité inacceptable. Il en résulte fréquemment un sentiment bien légitime d'être incompris par les autres qui se manifeste notamment par des réactions de type "de toute façon, vous ne pouvez pas comprendre".

LE DEUIL, D'ACCORD MAIS QU'EST-CE QUE C'EST ET QU'EST-CE QUE CELA IMPLIQUE ?
Communément, la notion de deuil fait référence à l'expérience de la perte, de quelque chose ou quelqu'un. Ces temps-ci par exemple, beaucoup de salariés peuvent d'ores et déjà faire leur deuil de leur prochaine augmentation. Mais plus sérieusement, le deuil fait le plus souvent référence à la disparition d'un être aimé.

En effet, en psychologie, le deuil est définit comme un "état de perte d'un être cher s'accompagnant de détresse et de douleur morale pouvant entraîner une véritable réaction dépressive et nécessitant un travail intrapsychique." Grand dictionnaire de la psychologie, Larousse, 2001

En pratique, cela consiste pour la personne faisant le travail de deuil à franchir, selon son rythmes et ses capacités, trois étapes essentielles:

étape de détresse (inhérent au choc de l'événement)

étape de dépression (inhérent aux conséquences de l'événement)

étape d'adaptation (conduisant à la fin du travail de deuil)

La notion de deuil amène plusieurs points importants à notre réflexion. Elle fait tout d'abord référence à la notion de perte, mettant ainsi en valeur la reconnaissance de la souffrance, de la douleur issue de l'expérience. Elle démontre également la nécessité pour la personne de faire un travail intérieur qui lui permettra de dépasser l'élément pénible qui est survenu dans sa vie. Elle décrit enfin plusieurs phases qu'il est nécessaire de franchir pour pouvoir revivre pleinement. Elle n'est en revanche pas tout à fait adaptée à la question qui nous intéresse puisque le handicap n'implique aucunement la mort de quelqu'un. L'expérience du handicap se différencie également de par le fait que, contrairement au deuil, la personne conserve toujours le potentiel de s'adapter progressivement et même, d'en tirer force et expérience personnelle.

LE PROCESSUS D'INTEGRATION DU HANDICAP
J'ai voulu créer un modèle qui soit plus proche du vécu réel des personnes confrontées à ce problème et, par là même, décrire avec plus de précision le processus effectif permettant d' intégrer progressivement la réalité du handicap.

"La notion même d'intégration est très importante car elle remet en quelque sorte le handicap à sa place. Intégrer consiste, dans son sens littéral, à faire entrer quelque chose dans un ensemble plus vaste; inclure, incorporer (2). En ce sens, l'élément à intégrer - le handicap - le sera dans cet ensemble complexe qu'est la personne elle-même, tenant compte de son histoire et de ses aspirations passées, présentes et à venir". Vincent Ducommun

Attendu que chacun est différent de par son éducation, sa culture, son parcours personnel, ... le processus d'intégration du handicap prendra, pour s'accomplir, plus ou moins de temps selon les cas. Tout comme le travail de deuil, il se compose de plusieurs phases et peut s'interrompre, se bloquer, marquer des retours en arrière. Il débute au moment où la personne se trouve confrontée brusquement au handicap (situations acquises) / au moment où la personne en prend réellement conscience (situations congénitales) et s'achève dès le moment où l'individu retrouve une situation d'équilibre personnel et psychologique.

La phase de crise:
C'est une étape de confusion où se mêlent beaucoup d'éléments émotionnels différents et de forte intensité. L'identité est en crise, ce qui implique une remise en question personnelle importante. L'estime de soi est fortement perturbée, ce qui peut impliquer un changement significatif dans les relations avec autrui (position conflictuelle). Le handicap est, quant à lui, vécu comme une intrusion insupportable.

La phase d'opposition:
C'est la phase où les sentiments de colère, de rage et la sensation d'injustice sont prédominants. La personne se rebelle contre ce qui lui arrive, attribue parfois clairement à l'extérieur les causes et les conséquences du handicap (recherche d'un bouc-émissaire). Le handicap est repoussé avec une grande énergie à l'extérieur (phase de déni, de dénégation, de clivage, ...).

La phase de repli - retrait:
C'est la phase où les sentiments de tristesse, de souffrance psychologique sont au premier plan. Cela fait référence au sentiment d'impuissance que l'on peut ressentir face au handicap et à son évolution potentielle. Le handicap est, cette fois-ci, vécu comme faisant partie intégrante, voir même, déborde dans la vie de la personne, par ex: " je ne suis plus une personne mais juste un handicapé ".

La phase d'intégration:
C'est la phase où l'activité dans le présent permet d'être à nouveau vécue avec un certain plaisir, où la liberté d'action et d'expression retrouve créativité et souplesse. Une meilleure prise de distance par rapport au handicap est possible: il n'est plus vécu comme un élément extérieur à repousser ni comme un élément venant déborder l'identité mais comme un élément faisant partie intégrante de l'identité.

La phase de résilience:
A ce stade, on peut d'ores et déjà considérer le processus d'intégration du handicap comme achevé. Cependant, Boris Cyrulnik, psychiatre françaisa développé dans un contexte tout à fait différent un concept très intéressant, nommé "résilience" qui consiste à acquérir non seulement les capacités permettant de pouvoir dépasser une épreuve difficile mais également d' en tirer expérience, force et profit.

* * *

Il y aurait évidemment encore beaucoup de choses à dire sur ce thème très riche qu'est le processus d'intégration du handicap. Tout en espérant avoir été clair et compréhensible dans mes propos, je voudrais, pour conclure cet article, partager avec vous deux réflexions. La première est qu' il est tout à fait normal, dans le cadre de ce processus, de vivre ces changements de position et de points de vue, ces bouleversements émotionnels. Pouvoir les exprimer, les partager avec autrui permet progressivement de franchir ces différentes étapes, même si cela n'est pas si habituel dans le cadre de notre société et de notre culture. Ma seconde réflexion porte sur la notion d'espoir. Très souvent, celle-ci est mise en lien avec l'espérance bien légitime d'une rémission, d'une amélioration du problème visuel. Or, cette aspiration est très souvent déçue par les événements. En revanche, comme le montre ce modèle, un espoir réel et toujours possible existe de progresser personnellement vers une autonomie personnelle pouvant mettre en valeur des capacités et ressources insoupçonnées jusqu'alors et qui intègre la réalité du handicap.
A P R O P O S D E L ' A U T E U R
Vincent Ducommun est psychologue clinicien, spécialiste en psychothérapie FSP et exerce au Mont-sur-Lausanne. De part sa clientèle, son expérience personnelle et professionnelle, il s'intéresse depuis de nombreuses années à la question du handicap. L'intérêt pour son modèle lui donne régulièrement l'occasion de rédiger des articles, d'intervenir dans des conférences et de donner des interviews.

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Accepter, faire le deuil ou intégrer le handicap ?

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Si vous êtes directement concerné par un handicap ou si vous travaillez dans ce domaine, vous aurez alors souvent entendu parler du fait que la personne doit, pour évoluer dans son parcours personnel, accepter son handicap.

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Des espaces face aux besoins des élèves – Archiclasse

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Un témoignage de Laurence Le Corf (PEMF & directrice), d’Alexandra Delacour (PE), d’Isabelle Dekerpezdron (ATSEM ) à l’école maternelle Curie de Saint-Brieuc (académie de rennes). Une contribution de…

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https://ressources-ecole-inclusive.org/book/amenager-les-espaces-pour-mieux-apprendre-cd/

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Un ouvrage qui propose une autre conception de l'espace en maternelle, au service des apprentissages, et une réflexion pour une école bienveillante.
Un ouvrage clé en main, conforme aux nouveaux programmes 2015, pour garantir bien-être et réussite pour tous les élèves.

En maternelle, l'aménagement de l'espace classe a une incidence forte sur les comportements et les apprentissages des élèves.
L'objectif de cet ouvrage est d'amener à reconsidérer cet espace collectif pour mieux répondre aux besoins de chaque enfant.

Revisiter le dispositif " traditionnel " implique de :
favoriser des " pôles d'attractivité " qui créent un environnement propice aux découvertes ;
laisser l'enfant circuler librement au sein de ces espaces aménagés où tout est mis en oeuvre pour répondre à ses besoins ;
le laisser s'exercer, dans chaque espace, selon le temps qui lui est nécessaire.

Ce pari est possible et induit des pratiques pédagogiques nouvelles dans un souci de bienveillance.

L'ouvrage offre une méthodologie pour " penser " les espaces de la classe : analyse des ressources/contraintes dont on dispose qui peuvent être détournées pour en faire des atouts ; nombreux exemples et témoignages à travers des séquences filmées en classe ; outils pratiques.

Le CD-Rom contient toutes les ressources nécessaires à la mise en oeuvre des séquences.
Séquences vidéos : 12 séquences filmées en classe permettent de comprendre la méthodologie préconisée.

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Aménager les espaces pour mieux apprendre + CD

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Un ouvrage qui propose une autre conception de l'espace en maternelle, au service des apprentissages, et une réflexion pour une école bienveillante. Un ouvrage clé en main, conforme aux nouveaux programmes 2015, pour garantir bien-être et réussite pour tous les élèves. En maternelle, l'aménagement de l'espace classe a une incidence forte sur les comportements et les apprentissages des élèves.

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utiliser un TLA (tableau langage assisté) 

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utiliser un TLA (tableau langage assisté) 

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https://www.facebook.com/groups/415787173128071/?ref=share

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Dans une école du XVIIIe arrondissement de Paris, une association intervient auprès des élèves pour les aider à identifier les situations de harcèlement scolaire. Une méthode inspirée de ce qui se fait au Danemark.

Des cours pour apprendre à être attentif aux autres. Alors que le harcèlement scolaire s'est imposé comme l'un des sujets phares de la rentrée, après notamment le suicide du jeune Nicolas dans les Yvelines début septembre, le ministre de l'Éducation nationale Gabriel Attal a dit vouloir s'inspirer des méthodes scandinaves pour prévenir ce type de situation.

Certaines écoles, dont l'école Labori, dans le XVIIIe arrondissement de Paris, ont déjà pris le sujet à bras-le-corps en instaurant des cours d'empathie pour les élèves. Une formation inspirée de ce qui se fait au Danemark depuis déjà plus de vingt ans.

Une situation pratique présentée aux élèves

Dans la classe, l'intervenante, Chahra Joubrel-Merahi, formatrice "Vivre ensemble-Fri for Mobberi" ("libéré du harcèlement" en danois) montre une pancarte à ses élèves. On y voit une situation banale, avec un groupe d'enfants, la plupart étant souriants, à l'exception d'un.

Interrogés sur l'attitude d'un des garçons, les enfants donnent leur interprétation. "On dirait qu'il rit", lance une jeune élève, à propos d'un garçon à l'air moqueur, quand une autre corrige: "Il est méchant", sous les hochements de tête de sa maîtresse.

"Comment on peut faire pour dire à ce petit garçon: non?", demande alors l'institutrice à la petite assemblée. "On peut dire non, je refuse que tu rigoles de moi", répond un jeune garçon, au ton décidé.

"On travaille le consentement"

Pour Chahra Joubrel-Merahi, dont l'association travaille à lutter contre le harcèlement scolaire, ce type d'exercice a une fonction principale: montrer de façon très concrète à quoi ressemble une situation de potentiel harcèlement et aider les enfants à en identifier les premiers signes.

"On travaille le consentement, c'est-à-dire ce courage de dire non", explique à BFMTV Chara Joubrel-Merahi.

L'idée est notamment "de ne pas rester sur son émotion, cette sidération qu'on peut avoir quand quelque chose de violent nous arrive", développe-t-elle, en s'appuyant sur des exemples du quotidien. Mais aussi de s'entraider et de mettre l'accent sur la bienveillance.

Des résultats concrets

Ce type d'intervention existe déjà depuis vingt ans dans les écoles danoises. "Ça permet d'avoir des outils déjà finis (...) où on sait que ça marche", souligne Margot Neuvialle, coordinatrice "Vivre ensemble-Fri for Mobberi" pour la Ligue de l'Enseignement.

Audrey Roche, institutrice, a elle-même constatée de vrais progrès chez ses élèves grâce à cette initiative.

"Ils sont de plus en plus autonomes dans la gestion et dans la résolution de problèmes dans la cour et dans la classe", salue-t-elle.

Au Danemark, 70% des professionnels travaillant avec les enfants âgés de 0 à 9 ans disent remarquer plus de bienveillance entre les élèves, après qu'ils ont participé au programme. À une condition: que tous les adultes s'y associent, non seulement les professeurs, les animateurs, mais aussi les parents.

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Harcèlement scolaire: des cours d'empathie, comme au Danemark, testés dans une école à Paris

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Dans une école du XVIIIe arrondissement de Paris, une association intervient auprès des élèves pour les aider à identifier les situations de harcèlement scolaire. Une méthode inspirée de ce qui se fait au Danemark.

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tableau après midi activités renforçatrices

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notes règles de vie - chantier plan camus maternelle

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Classe de Demain - Manutan Collectivités

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De 2 à 4 ans, l'enfant apprend à parler, à jouer et à vivre en communauté. Il a besoin de bouger, d'explorer l'inconnu ou de faire vibrer sa créativité. Autant de besoins qui doivent se traduire dans l'aménagement de votre salle de classe. Voici cinq conseils, adaptés à chaque étape de l'apprentissage social de l'enfant !

Développer la motricité avec des parcours adaptés

Dès la petite section de maternelle, les enfants développent les bases de leur motricité : ramper, rouler, sauter ou encore courir. L'aménagement de votre classe de maternelle joue ainsi un rôle décisif dans le développement des élèves. Il s'agit du premier environnement hors de la maison où ils pourront s'interroger et renforcer leurs connaissances pratiques.

Or, l'apprentissage passe le plus souvent par l'imitation de la maîtresse. L'enfant s'approprie doucement le mobilier et le matériel en intégrant leur fonction dans son quotidien. Par exemple, identifier les éléments déplaçables (une chaise, un coussin ou un jouet) et ceux qui resteront fixes (tables). Le mobilier devient ainsi le support de l'apprentissage des enfants et délimite l'espace de la classe. Un point de vigilance : les tout-petits sont encore à la recherche de leur équilibre. Ils se rattrapent aux supports à proximité pour progressivement gambader. Pour sécuriser l'espace, le mobilier en mousse est une excellente option !

En moyenne section, certaines écoles maternelles mettent en place des parcours de motricité mobiles au sein des classes. L'activité permet d'alterner des phases de structuration et d'exploration. L'idée : les élèves intériorisent les consignes avant de les mettre en pratique. A chaque séance, le parcours peut comprendre de nouvelles étapes afin de mobiliser les différentes parties du corps. La compréhension des consignes agit également sur le développement du langage de l'élève.

Favoriser le besoin d'exploration

Si les jeunes enfants ont besoin de découvrir le monde qui les entoure, le japonais Takaharu Tezura a su les écouter ! Cet architecte iconoclaste a conçu à Tokyo une école circulaire, entièrement ouverte. . " L'architecture est un outil pour connecter les humains à la nature mais aussi pour les connecter entre eux ", explique son concepteur, qui n'a pas fait les choses à moitié.

Ici, les élèves ont la possibilité de se rendre librement d'une classe à une autre et de s'approprier l'espace à leur guise. S'il vous sera difficile d'imposer un modèle entièrement ouvert dans votre école, vous pouvez néanmoins vous en inspirer pour votre salle de classe. Avec une organisation par zones, l'enseignant peut ainsi offrir une série de choix à l'enfant, pour l'aider à prendre conscience de son corps et de son environnement.

Créer des rituels structurants (avec le mobilier qui va avec !)

La routine et les rituels forment une grande partie du quotidien des classes maternelles. Ces premiers repères facilitent la stabilité affective des élèves. Ils encouragent l'enfant de deux à trois ans à prendre de petites initiatives dans un espace familier. Ne serait-ce qu'inciter les enfants à chercher eux-mêmes le matériel d'une activité peut être très structurant. Et cela implique forcément de privilégier des rangements très bas, à hauteur des élèves. Chaque bac peut être réservé à un élève pour qu'il se responsabilise par rapport à son rangement.

Encourager l'expression orale et écrite

Plusieurs scénarii existent pour favoriser la maturité du langage. A commencer par l'appel ! En petite section, l'énonciation du prénom est une bonne introduction pour amener l'enfant à poser ses premières questions. Progressivement, il prend la parole. En grande section, les enfants peuvent faire l'appel directement entre eux sous le regard de l'enseignant.

La méthode Montessori conseille d'instaurer un espace dans la classe représenté par un cercle rouge marqué au sol. Les élèves se regroupent autour de la ligne et partagent ensemble ce moment.

Pour favoriser la découverte de l'écriture, pensez également au mur à mots. Les enfants y inscrivent le vocabulaire appris au cours de la journée : ils s'approprient les mots en même temps que l'espace ! Pour le dessin ou le découpage, les chevalets bas, à environ 60 cm du sol, sont un autre moyen intéressant de développer la créativité.

Stimuler la vie de groupe par le jeu

Jouer ensemble, ça a l'air simple... Et pourtant : pour vraiment jouer avec leurs camarades, les tout-petits doivent acquérir des réflexes sociaux essentiels, l'écoute, le partage ou encore l'empathie. En un mot, les premiers pas de la vie en communauté. Une étape indispensable à leur développement, qui peut être facilitée par un mobilier adéquat ! Les assises jouets Plons permettent à l'enfant de s'asseoir, jouer, s'allonger et de reconfigurer l'espace à l'infini. Dans la même optique, pourquoi ne pas favoriser l'éveil grâce à l'installation d'un véritable module sensoriel, pour développer la vue, le toucher et l'ouïe. En grande section, réunir les enfants autour d'un " établi de chantier " sera un bon moyen de les initier au bricolage. Enfin pour bien délimiter le terrain de jeu, une cabane ou une maison en mousse au centre de la classe pourra donner des repères évidents !

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Maternelle : comment aménager sa classe pour favoriser le développement de l'enfant

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De 2 à 4 ans, l'enfant apprend à parler, à jouer et à vivre en communauté. Il a besoin de bouger, d'explorer l'inconnu ou de faire vibrer sa créativité. Autant de besoins qui doivent se traduire dans l'aménagement de votre salle de classe. Voici cinq conseils, adaptés à chaque étape de l'apprentissage social de l'enfant !

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C'est un résumé des notions évoquées lors de la formation que j'ai suivie en 2021-22 à Canopé-Lille sur l'aménagement de classe pour s'adapter aux élèves BEP (Pauline-C4)

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Présentation des cinq espaces pour apprendre selon Rosan Bosch. Rosan Bosch, designeuse néerlandaise installée à Copenhague (Danemark), profite d’une reconnaissance internationale grâce aux nombreux…

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Nos règles de vie au départ

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Des colliers pour les enfants qui ont besoin de mordre ou de mastiquer. Ces bijoux permettent aux enfants de ne plus se mordre les mains, les doigts ou encore les habits ou bien les stylos. Grâce à leur discrétion et leur look on peut les utiliser partout : à l'école, à l'a maison, en rendez-vous médical... Découvrez vite notre sélection de collers de mastication à choisir avec votre enfant. :)
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Voici l'exemple d'un protocole de crise du comportement

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Compte rendu des échanges suite aux conversations. La suite avec un temps d'échange avec Abigaïl Rousseau.

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Grille observation structuration du temps

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Grille d'observation structuration de l'espace

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RESSOURCES - organiser l'espace classe en maternelle

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Le temps, les temps, tant de temps

Le dictionnaire définit le temps comme "Milieu indéfini où paraissent se dérouler irréversiblement les existences dans leurs changements, les événements et les phénomènes dans leur succession" (Petit Robert). Dans le domaine des sciences, le temps est une "Grandeur physique continue permettant de situer la succession des événements dans un référentiel donné" (Futura Sciences).

Pourtant, dans notre vécu, il n'y a pas un temps unique, désincarné, extérieur aux circonstances et l'installation de la notion de temps chez l'enfant se construit par la coordination d'expériences multiformes.

Le poète nous rappelle cette dimension subjective du temps.

Tant de temps

Le temps qui passe

Le temps qui ne passe pas

Le temps qu'on tue

Le temps de compter jusqu'à dix

Le temps qu'on n'a pas

Le temps qu'il fait

Le temps de s'ennuyer

Le temps de rêver

Le temps de l'agonie

Le temps qu'on perd

Le temps d'aimer

Le temps des cerises

Le mauvais temps

et le bon et le beau et le froid et le temps chaud

Le temps de se retourner

Le temps des adieux

Le temps qu'il est bien temps

Le temps qui n'est même pas

Le temps de cligner de l'oeil

Le temps relatif

Le temps de boire un coup

Le temps d'attendre

Le temps du bon bout

Le temps de mourir

Le temps qui ne se mesure pas

Le temps de crier gare

Le temps mort

et puis l'éternité

Poèmes et Poésies,

de Philippe Soupault.

Éd. Grasset, coll. " Les Cahiers rouges ", 1987

Pour les élèves malades, il y a deux aspects importants concernant la question du temps :

→ les conséquences de certaines maladies sur le développement de la structuration du temps

→ le rapport au temps que peut induire la maladie.

Ces éléments spécifiques entraînent des besoins éducatifs particuliers auxquels l'école doit répondre.

Besoins éducatifs particuliers

La structuration du temps chez l'enfant

Nous nous référons ici à l'approche neuropsychologique en nous appuyant sur les travaux de Michèle Mazeau.

La structuration du temps se construit à partir d'un grand nombre de données et joue un rôle par rapport à toutes les autres fonctions cognitives. Dans l'approche neuropsychologique, on s'intéresse à la perception de l'écoulement du temps à partir de changements issus de la succession de moments.

On distingue trois composantes dans l'organisation du temps :

- l'ordre : succession se produisant entre des événements, selon une suite irréversible s , à l'origine des chronologies ;

- la durée : mesure de l'intervalle entre deux événements. Il existe différentes unités de mesure :

unités liées aux invariants physiques : années, saisons, jours

unités conventionnelles, socio-culturelles : mois, semaines, heures, minutes, secondes et l'ensemble du calendrier

- le rythme : qui associe les caractéristiques des deux précédentes.

Perception des trois composantes

L'ordre peut faire partie intégrante du stimulus lors de la mémorisation. Par exemple, il est facile de restituer une liste de 5-6 chiffres dans l'ordre, car cet ordre fait partie de l'information. Il n'y a pas deux informations, l'une constituée de chiffres et l'autre de leur ordre dans la série.

Quand l'ordre ne fait pas partie intégrante du stimulus, il faut le recréer à partir d'indices et de processus déductifs où vont intervenir la mémoire, la logique, le raisonnement déductif, les connaissances pragmatiques. Par exemple, c'est ce qui se produit quand on regarde un film avec des flashes-back.

Les durées sont estimées, plus que perçues. En effet, elles sont évaluées en fonction d'indices perceptifs qui font ressentir des modifications et d'indices liés à l'activité de la personne à travers ses mouvements (déplacements, manipulations, constructions...) et son activité intellectuelle (opérations mentales diverses, changements d'état d'esprit...)

Plusieurs facteurs influencent l'estimation des durées :

- les durées "vides" (attentes entre deux événements) sont généralement surestimées ;

- l'âge du sujet : chez l'enfant et l'adolescent, les erreurs d'appréciation des durées sont plus fréquentes que chez l'adulte. C'est vers 16 ans environ que les performances dans ce domaine atteignent celles de l'adulte.

- le niveau intellectuel global et la motivation interviennent aussi.

Le rythme : l'enfant peut reproduire un rythme bien avant de pouvoir en dénombrer les éléments. Le rythme favorise la synchronisation sensori-motrice (danse) et améliore les performances de la mémoire.

Au total, on peut dire que la perception du temps fait intervenir des opérations mentales abstraites et complexes (estimations, comparaisons, sériations). L'accès aux notions temporelles est liée fortement au niveau de développement intellectuel global de l'enfant. On peut utiliser des métaphores de l'espace plus concrètes et plus précocement maîtrisées chez l'enfant pour favoriser les représentations du temps.

La genèse du temps chez l'enfant

Michèle Mazeau fait ici référence à Piaget.

On remarque tout d'abord deux phénomènes.

- accroître la vitesse

- arriver le premier (notion d'ordre)

- prendre moins de temps (notion de durée).

2. Le temps est aussi associé à la distance et à l'espace :

- A la question, "Est-ce loin?", on peut répondre à 60 kms ou bien à 1h d'ici.

- Les grandes distances s'évaluent en temps (années-lumière).

Le développement du vocabulaire relatif au temps

Dès 3 ans, 3 ans et demi , l'enfant commence à employer des temps du passé et des mots dont il comprend qu'ils sont liés au temps. Mais il fait généralement des confusions entre les mots de sens contraire (avant/après, hier/demain) jusqu'à 6-8 ans.

La chronologie des récits

Ensuite il accole les images en commentant leur juxtaposition par des "et puis, et puis, et puis..." qui constituent pour lui une justification suffisante.

Ce n'est qu'après 7-8 ans que l'enfant peut s'appuyer sur des liens logiques et des déductions qui impliquent un ordre temporel.

Vers 7 ou 8 ans, l'enfant peut concevoir le temps comme homogène, commun à des actions différentes et peut alors apprendre à mesurer le temps et notamment à lire l'heure.

Les notions d'âge

Jusqu'à 6 ans environ, les enfants pensent que les adultes ont toujours le même âge. Ils font principalement une relation entre la taille et l'âge. Vers 7-8 ans, ils perçoivent que l'ordre des naissances détermine l'âge mais ne pensent pas que les différences d'âge se conservent. Il faut attendre l'âge de 8-9 ans pour que ce dernier élément soit compris.

Le calendrier

Le temps qui passe s'organise d'abord comme un avant et un après du moment vécu à un moment donné. Progressivement, l'enfant se repère dans la journée, la semaine, le mois , l'année...

La construction de la notion de temps à travers les apprentissages

A l'école, la prise de conscience du temps se réalise notamment par la réflexion sur le caractère temporel de tout phénomène en vivant et en étudiant des phénomènes naturels et des événements sociaux :

- les choses ont un début et une fin et les êtres vivants naissent, grandissent, vieillissent et meurent ; il y a des transformations continues, certaines sont irréversibles, ce qui renvoie aussi à la mort (ex : cultures et élevages en classe, ères géologiques ...)

- les choses durent plus ou moins longtemps : observation d'un arbre tout au long de l'année : temps de la floraison, production de fruits, chute des feuilles, âge d'un arbre, chronométrage d'une course en EPS ...

- certains événements se répètent à intervalles réguliers : jours de la semaine avec ou sans école, anniversaires, fêtes annuelles diverses, commémorations, histoire de France, ou encore mesure du pouls et de la fréquence cardiaque en EPS.

La prise de conscience du temps s'effectue également grâce à la mise en oeuvre de rituels en classe, qui ont un intérêt particulier pour les élèves malades ( v oir la fiche ), par l'étude du vocabulaire sur le temps, par la mise en oeuvre de récits, par l'étude de la conjugaison, par des activités mathématiques (étude des mesures de temps, calcul de durées et technologiques : construction d'horloge à eau par exemple), par la reproduction de rythmes en musique ...

Des exemples de séquences abordant la notion du temps sont proposés dans la colonne à droite de ce texte (Voir la rubrique Liens externes).

Troubles cognitifs et structuration du temps

Certaines maladies entraînant des troubles cognitifs peuvent avoir pour conséquence des difficultés à structurer le temps. Il y a principalement trois situations de ce type :

- certains troubles de la mémoire,

- des dysphasies

- des troubles de la structuration spatiale.

Un bilan neuropsychologique réalisé par un neuropsychologue ou un orthophoniste doit préciser les capacités et difficultés de l'enfant.

Des adaptations peuvent être mises en oeuvre à l'école :

fournir également un semainier ou un calendrier mensuel si l'élève se repère bien dans la semaine, illustré et personnalisé en fonction des activités et des centres d'intérêt de l'élève

- symboliser spatialement l'écoulement du temps (frise chronologique des activités de la classe sur la semaine ou le mois)

- ne pas le sanctionner pour des retards ou des oublis en lien avec ses difficultés

Rapport au temps et maladie

Réaliser un projet demande du temps, prend du temps. Une temporalité spécifique se construit, s'affine, se structure, même si des réajustements peuvent en faire varier la durée à chaque étape. Lorsque l'élève malade est amené à s'absenter, il ne perd pas pour autant le sens de l'action globale et se retrouve à son retour dans le déroulement prévu pour s'y réinsérer.

Le temps devient repérable, palpable et crée un cadre dans lequel le projet s'élabore et se réalise. L'incertitude disparaît, le but/l'objet final attendu est connu et situé dans le temps.

De nombreux projets répondent de façon particulièrement pertinente aux besoins des élèves malades. Voir la fiche Projets pédagogiques

D'autre part dans les cas de maladies graves, potentiellement létales, la question de la mort vient bouleverser le rapport au temps. Ce qui se rapporte à la mort est source d'angoisse, en particulier chez les enfants, puisqu'ils ont du mal à se faire une idée de ce qui est en train de se passer réellement. Voir la fiche Mort : enseigner à des jeunes confrontés à la mort

Récapitulatif des points principaux

Le développement de la structuration du temps peut être source de difficultés chez certains élèves avec des troubles cognitifs.

Les réponses aux BEP des élèves concernés peuvent consister en l'élaboration d'outils d'aide (traces écrites, emplois du temps, calendriers, frises chronologiques...)

Par ailleurs, le rapport au temps peut être modifié, perturbé du fait de l'évolution imprévisible de certaines pathologies (ex: maladies à crises, maladies potentiellement létales...) La pédagogie de projet peut permettre aux élèves de se réapproprier une certaine maîtrise du temps, hors de la maladie.

La rédaction de cette fiche s'est appuyée sur l'ouvrage de M.Mazeau : Dysphasies, troubles mnésiques, syndrome frontal chez l'enfant Ed. Masson et sur L'école avant 6 ans , Coll. Tavernier, Ed. Bordas.

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Le dictionnaire définit le temps comme "Milieu indéfini où paraissent se dérouler irréversiblement les existences dans leurs changements, les événements et les phénomènes dans leur succession" (Petit Robert). Dans le domaine des sciences, le temps est une "Grandeur physique continue permettant de situer la succession des événements dans un référentiel donné" (Futura Sciences).

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Le modelage est la technique la plus fréquemment proposée pour favoriser l'apprentissage des habiletés sociales.

On suggère de tenir compte de certains facteurs :
- Le modèle peut être verbal, imagé, ou sur une séquence de film;
- Il faut utiliser au moins deux exemples;
- La situation utilisée doit ressembler à ce que vit le participant;
- Le modèle doit ressembler au participant (âge, habiletés);
- Le modèle doit reproduire tous les points suggérés pour l'habileté, dans l'ordre.

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Habiletés sociales Les habiletés sociales sont habituellement définies comme étant la capacité de démontrer un comportement approprié dans une variété de contextes comme à la maison, à l'école ou au travail et dans la société en général (Brown, 2003). Douaire (2008), dans sa thèse de doctorat, retient la définition de Michelson et al.