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Avaliando uma Sequência Didática para o Desenvolvimento do Pensamento Computacional na Educação Infantil Utilizando Robôs Educacionais

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Avaliando uma Sequência Didática para o Desenvolvimento do Pensamento Computacional na Educação Infantil Utilizando Robôs Educacionais

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Department of Mathematics Education, University of València, Av. Tarongers 4, 46022 València, Spain

Department of Communications Engineering, University of Cantabria, Av. de los Castros 48, 39005 Santander, Spain

Image Processing Laboratory, University of València, Calle Catedrático José Beltrán, 2, 46980 Paterna, Spain

Author to whom correspondence should be addressed.

1. Introduction

Computational thinking (CT), originally also introduced as algorithmic thinking in the 1950s, is a term that encompasses the notion of using programmatic or algorithmic thinking to produce an appropriate output to a given input [ 1]. In 2006, Wing [ 2] expanded on the definition of CT, defining it as an approach to problem-solving that involves the application of decomposition strategies, algorithm design, abstraction, and logical reasoning, drawing upon the fundamental principles of computer science. This definition, characterised by its generality, has gained widespread acceptance. However, its broad nature has also led to the demand for a more specific definition that can be employed in the context of CT Education ("CS for All" https://www.csforall.org/ (accessed on 15 June 2023)) (ISTE's Standards for Students in Computational Thinking https://www.iste.org/explore/Solutions/Computational-thinking-for-all?articleid=152 (accessed on 15 June 2023) (Computer Science Teachers Association's Concepts of Computational Thinking http://advocate.csteachers.org/2014/09/15/computational-thinking-and-beyond/(accessed on 15 June 2023)).

CT has emerged as a significant educational milestone, encompassing a set of skills and competencies that are accessible to all individuals. Its importance has been further accentuated by the integrative perspective known as STEM (Science, Technology, Engineering, and Mathematics), which emphasises the integration of science, technology, engineering, and mathematics in teaching and learning processes at the international level [ 3, 4]. Within this context, computational thinking assumes a central role in various educational frameworks, particularly in preschool and primary school settings [ 5, 6]. As an example, the Spanish preschool education curriculum has recently incorporated CT, acknowledging the need for sequential programming and instruction-based problem-solving in both analogue and digital tasks, thereby fostering the development of fundamental computational thinking skills ( https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/02/01/95/con (accessed on 15 June 2023)).

1.1. Computational Thinking and Mathematical Thinking

The connection between computational thinking (CT) and mathematical thinking (MT) has been widely studied, but less attention has been given to the kindergarten ages of 4 and 5 years old. Previous studies have explored the integration of CT and MT in mathematics education research. Wan-Rou et al. [ 7] conducted a literature review, finding that CT helps to develop mathematical concepts using software or programming, whereas MT improves problem-solving skills in CT, with or without programming. The reciprocal relationship between CT and MT embeds CT into mathematics learning and enhances MT performance in debugging and reflection. Lockwood [ 8] addressed challenges in counting problems and emphasised interventions to enhance understanding and problem type differentiation. Undergraduate students' comprehension of outcome sets improved through Python programming, reinforcing conceptual understanding of combinatorial problem types. Zhihao et al. [ 9] used problem-based learning to design programming-based tasks for middle school students, co-developing CT and mathematical thinking across four mathematics domains. Tasks integrated various CT concepts and practices, promoting the application and generation of mathematical knowledge [ 9]. De Chenne [ 10] investigated challenges in counting problems and proposed interventions focusing on sets of outcomes. Tasks involving computer code enumeration fostered meaningful connections between counting processes and sets of outcomes, leveraging structure and connecting representations [ 10]. Ye et al. [ 11] reviewed the integration of CT in K-12 mathematics education, highlighting the need for clearer explanations of how CT supports mathematics learning. Geometry programming and student-centered instructional approaches were found to facilitate productive learning in CT and mathematics. CT-based mathematics learning involves a cyclical process of mathematical and computational reasoning, encompassing the construction of CT artefacts, interpretation of CT outputs, and generation of new mathematical knowledge.

These studies contribute to understanding the integration of CT and MT in mathematics education, providing recommendations for effective task design and highlighting the cyclical nature of reasoning mathematically and computationally [ 7, 8, 9, 10, 11].

1.2. Computational Thinking and the Role of Educational Robots

The incorporation of CT in the classroom is something that both the present and future society demand. However, this area remains largely unexplored, especially in the initial years of primary education, and this becomes more evident in preschool education. The study presented in [ 12] aims to assess whether the integration of unplugged activities promotes the development of CT in students in the early years of education. It explores the potential benefits of a blended approach that combines both unplugged and plugged-in activities. This study concludes that incorporating unplugged activities in instruction appears to be advantageous in terms of CT, motivation, and gender.

In [ 13], it is stated that computational thinking is emerging as a set of problem-solving skills that new generations of students must acquire to fully comprehend and participate in our computer-based world. Their findings demonstrate that students with computational talent can be identified during middle school, and these individuals have the capability to advance quickly in computer science education standards, surpassing regular learners by one to two years. This discovery could have significant implications for the development of computing curricula, which should consider these individual differences in computational ability and learning speed in coding to ensure appropriate progression for each student. These findings support the notion of introducing CT training to students at the earliest possible age, allowing them to engage with this increasingly important discipline.

The research in [ 3] establishes a connection between CT and creativity as essential skills for contemporary learners. In the past decade, there has been a growing body of research that explores the intersection of these skills within a single context. The findings indicate a geographic bias, with a dominance of research from the United States and a prominence of studies conducted in developed European countries. Additionally, there has been a focus on secondary education and STEM-related disciplines, which highlights the need to implement CT across other educational levels. The study emphasises the benefits of bridging the gap between CT and creativity, as creativity is a cognitive ability that enables innovative problem-solving and the creation of original and valuable products.

The authors of [ 14] conducted a systematic review of empirical studies with the objective of examining the use of robot-mediated activities to promote the development of CT in preschool-aged children. The study offers a comprehensive analysis of the robots utilised, proposed activities, and evaluation processes employed in this context. The research categorises the activities based on various features, including the context in which they take place, the modality of work, the type of activity, duration, and the role of adults, among others. Furthermore, the review scrutinises the evaluation process of CT, encompassing assessments used, conceptual assets, and research design. By providing a comprehensive overview of existing research, this work identifies gaps in the current literature and offers recommendations for future studies in this domain.

In the study conducted by Atmatzidou et al. [ 15], the authors conclude that students, regardless of their age and gender, achieve a similar level of development in CT skills. The research focuses on the development of CT skills in the context of educational robotics learning activities. The findings indicate that CT skills typically require time to fully develop, as evidenced by significant improvement in students' scores towards the end of the activity. This study highlights the importance of providing sufficient time and opportunities for students to engage in CT activities, allowing for the gradual development of these skills.

Educational programmable robots have proven to be an effective educational tool for introducing CT to preschool children, as highlighted in the study by Bakala et al. [ 14]. These robots provide an adapted interface that makes it easier for children to engage with CT challenges. The study by Diago et al. [ 16] focuses on mathematical problem-solving in the early stages using educational robots. It involves three pairs of students, two from the final year of kindergarten and one from the first year of primary school. The objective is to observe and analyse the problem-solving strategies and heuristic techniques employed by these students as they program a robot to navigate a path from a starting point to an endpoint. This exploratory study not only examines differences in how students approach and manage mathematical problem-solving but also aims to introduce programming with technology and foster CT skills among kindergarten and early primary school students, thereby enhancing their problem-solving abilities. Moreover, Diago et al. [ 17] demonstrate that activities involving tangible programming on educational programmable robots, which provide a physical environment, not only result in significant improvements in CT skills but also improve the gains achieved through traditional instructional approaches.

The manuscript is organised as follows. The rest of this section presents the objectives of the study. In Section 2, we describe the theoretical framework of the experiment. It covers the different phases in both the acquisition ( Section 2.1) and elaboration ( Section 2.2) of the number sequence, and the theory needed to establish the pre-operational stage in preschool education ( Section 2.3). Moreover, Section 2.4 provides insights into the learning with educational robots field. Section 3 deals with the materials used in the experiment, including the analysis and derived methodology. The proposed design for the didactic sequence is described in Section 3.1. Moving forward, Section 4 presents the results obtained from the experiment and offers a comprehensive discussion. Lastly, in Section 5, the overall conclusions of the study are presented, along with a discussion of ongoing and future work.

1.3. Objectives of the Study

Our specific work focuses on designing a didactic sequence of activities that integrate CT to promote mathematical problem-solving. To achieve this goal, we propose the use of programmable educational robots. These robots are particularly well suited for young students in the preschool stage, as they provide a user-friendly interface that simplifies engagement with the challenges presented in our study [ 15, 18].

The tasks in our didactic sequence are focused on the number sequence, and some of them will require specific counting strategies (counting all and counting on) for their solution. We aim to investigate how the success rate varies across the different tasks, based on the students' level of elaboration of the number sequence, as well as to identify the counting strategy that yields the highest success rate. Therefore, the main objectives of this study are threefold:

O1.

To develop a didactic sequence consisting of a series of activities with increasing complexity (The concept of complexity will be measured through features of the programming sequence which are detailed in Section 3.1) using educational programmable robots aimed at developing CT and mathematical problem-solving skills in early education.

O2.

To analyse the relationship between the students' elaboration levels and their success rates in completing the various activities.

O3.

To investigate whether there are noticeable differences in success rates among activities of varying difficulty levels.

In particular, we aim to address the following research questions, which are closely linked to the previous objectives, in order to further our understanding:

RQ1.

Is there a relationship between the level of elaboration of the number sequence and the success rate in solving the tasks with our CT-oriented didactic sequence?

RQ2.

Are there variations in success rates between activities that utilise "counting all" and "counting on" counting strategies?

2. Theoretical Framework

In this section, we present an overview of the theory related to children's learning about the sequence of number words. We shall also discuss different informal counting strategies and their requirements regarding the mastery of the sequence. We cover a theoretical framework that categorises the diverse applications of educational programmable robots within classroom settings. By adopting a learner-centric perspective, we describe how these innovative tools facilitate and enhance the learning experience.

2.1. Acquisition of the Number Sequence

The learning of the sequence has been described as having two distinct (but overlapping) phases. The first one is the acquisition phase, in which children learn to recite the sequence in the conventional order. The second one, which is called the elaboration phase, implies a deeper understanding of the sequence and the construction of equivalence and order relations and operations on it, together with being able to produce the sequence in more fluid and complex ways [ 19].

The acquisition phase, mainly focusing on the rote learning of the whole number sequence, can be divided into three milestones:

Memorisation of number words that can not be obtained by algorithmic generation.

Generation of tens from the elementary units of the base as a basic characteristic of the decimal numbering system (DNS).

Learning the rules that allow the generation of new numbers by the combination of tens and units.

During the acquisition phase, Fuson [ 20] distinguishes three parts in the structure of children's recitation of the sequence: an initial part, stable and correct, which adjusts to the conventional sequence; a second part, stable and incorrect, which does not follow the conventional order but is consistently repeated by the subject throughout different recitations; and a final part that is together incorrect and unstable.

The progress towards obtaining increasingly long conventional and stable parts of the sequence will be done in two steps:

Progressively stabilising pieces of the third part (the non-conventional and unstable one), therefore making the second part (stable and non-conventional) bigger.

Progressively correcting pieces of the second part (the stable and unconventional one), thus making the first part (stable and conventional) bigger.

2.2. Elaboration of the Number Sequence

In the elaboration phase, the student gradually builds relationships between the elements of the conventional and stable parts of the number sequence that has already been acquired. These relationships imply moving from a mere thoughtless recitation of the sequence to a more reflective one. More specifically, Fuson [ 20] divides the elaboration phase into the following levels.

String Level. This is the first level within this phase of elaboration, and is typically seen in students from the age of 2 years to almost 3 years. Mainly, both number-words and numerals are confused in the child's mathematical thinking. The sequence is seen as a unidirectional whole structure; the pupil is only able to utter the sequence as if it was simply a single word without differentiating or pausing between the numerals, which always begin with the number 1. A student whose elaboration of the sequence is at string level is unable to count yet, since a one-to-one correspondence between numbers and objects can not be made without being able to separate the number words. However, according to [ 21], some children would still be able to determine small quantities of objects by means of subitisation. According to [ 22], subitisation is the "sudden" identification of certain small quantities without counting.

Unbreakable List Level. This is the second level, to which students between the ages of 3 and 4 generally belong. In this one, students try to establish the relationship between number words and their respective numbers. They are able to establish a one-to-one correspondence between objects and numbers and know how to distinguish different positions within the number sequence. The number sequence is correctly emitted but only in one direction (forwards) and they always need to start with 1. They are unable to recite the sequence backwards. However, this knowledge is enough to start using the number sequence for counting, successfully solving tasks of cardinal, ordinal, or measure contexts, and applying counting to find the solution to simple additive problems.

Fragmentary Chain Level. This is the third level, which is generally reached between 3 and 5 years of age. It is also known as the breakable chain level. At this level, students are able to recite the number sequence without having to start at the number 1. They can also count any interval they are asked to count, provided they are indicated the initial and final numbers. The ability to tell which number goes before or after a given one is also part of this level, thus being able to start reciting the sequence in descending order. This level allows facing tasks with a higher cognitive load since the student has to simultaneously manage the processes of reciting the sequence and checking if the end of a fragment has been reached.

Numerable Chain Level. This level, typically acquired between 6 and 7 years of age, is mainly characterised by the understanding that words can be converted into countable elements. The student can recite fragments of the sequence of a given length, answering questions such as "count 3 from 2". This level also involves performing several cognitive operations at the same time, like the previous level, but now also allows to add the task of "double counting". In the previous example, the student must continue from 2 and recite the fragment 3, 4, 5 while counting 1, 2, 3 at the same time. According to [ 16], due to the complexity of some tasks, the student often resorts to counting using their fingers to solve these kinds of questions. It is to be noted that using the fingers or any other objects can lower the elaboration level required to solve a task to a fragmentary chain level or even to an unbreakable list level, since it allows the student to divide the double counting into two separate processes.

Bidirectional Chain Level. This last level, which arises from the beginning of primary education, i.e., from the age of 6 years onwards, is characterised by the ability to count correctly in an increasing and decreasing order, showing the flexibility of being able to change in the middle of the count if necessary. In contrast to the rest of the levels, this one shows a clear speed of pronunciation and an exhaustive mastery of numerals. According to the studies of Fuson [ 20], the bidirectional level can sometimes be reached without going through the numerable chain level first.

In [ 16], it is pointed out that a child can have different levels of elaboration of the number sequence in a fragment of the sequence that he or she has already managed to acquire. For example, for an infant that has completely acquired the sequence from 1 to 15 (this fragment belongs to the stable and conventional part of his or her recitations), it is possible to have a numerable chain level of elaboration from 1 to 5 and a lower level (like fragmentary chain level) from 5 to 15. In fact, this is often the case, due to the higher amount of times the first numbers in the chain have to be recited, since the infant will usually start with 1 and then go through the sequence until reaching a number "x", resulting in a better command of the initial parts of the sequence.

Summing up, the learning of the number sequence and its respective simultaneous phases, the acquisition phase and the elaboration phase, are developed mainly in the infant education stage and during part of the first years in primary education, culminating in the last levels, the numerable and bidirectional chain levels. This process constitutes one of the first experiences of children with a mathematical structure and will be the prelude to counting, a skill that will allow them to efficiently solve mathematical tasks in different contexts.

Table 1 summarises the characteristics of the five levels of the elaboration of the number sequence described above.

2.3. Pre-Operational Stage

According to [ 16], the acquisition of the number sequence is parallel to the introduction of addition. Even before receiving explicit instruction, students are able to solve a variety of simple additive problems by using informal strategies for counting [ 23]. Over the last few years, the paradigm regarding the learning of basic arithmetic operations has undergone a profound change, moving from having its focus on the raw memorisation of number facts to an approach where the learning of those number facts arises from the use of informal strategies by the students in the context of mathematical problem solving [ 24].

In this sense, it is not necessary for the student to know the algorithms of the operations in order to solve many simple additive word problems as long as the size of the numbers involved allows it. It is not even necessary to have an understanding of the written representation of numbers. Students can deal with these simple additive problems by means of counting to find their possible solution, in a process that some authors call phase 1 of the acquisition of addition [ 25]. Of course, there are limitations in this phase, such as the representation of large numbers or the double counting process mentioned above, that children can circumvent by using their own fingers as an external tool to keep track of their count. The literature suggests that fingers may play a functional role in numerical development, and also a procedural tool that helps the development of mathematical cognition [ 26].

According to [ 27], the use of counting in addition allows the introduction of two types of counting strategies: "counting all" and "counting on". Teachers need to be aware of the different demands and requirements of each strategy from the perspective of the level of elaboration of the number sequence. Let us explain how each of these two strategies work, and which level of elaboration the student is required to have to be able to use them.

Counting all. This strategy consists of constructing a set of objects for each one of the addends by counting, then joining both sets and counting the number of elements of the union set. Observe that this strategy can be performed by a student whose elaboration level of the number sequence has reached an unbreakable list level, since the sets associated with each addend can be counted starting with 1, and the union set can also be counted this way. Of course, to carry out this process, the child should have acquired at least the following counting principles: order stable, one-to-one correspondence, and cardinality [ 27].

Counting on. This strategy is based on taking one of the addends (usually the largest one) and then counting up from it as many units as the second addend has. The last number reached is the result of the sum. To apply this strategy, the student should at least be in the numerable chain level of elaboration of the sequence. In fact, observe that this counting strategy requires the following small skills to be performed [ 28]:

Being able to start counting from a number other than 1.

Understanding that the word that determines the cardinal of the first set can be used as an element in a counting process.

Being able to start a count from a second set, starting from the numeral associated with the first set.

Note that children with a fragmentary chain level of elaboration of the sequence can apply this strategy if they use their fingers to split the double counting into two separate processes.

2.4. Learning with Educational Robots

According to [ 29], three types of paradigms directly related to robotics emerge behind this robotics-based learning add-on, and we cover them below.

Learning robotics. In this paradigm [ 30], students use a robot as a platform to learn robotics focusing mostly on the engineering components such as electronics and programming through a hands-on methodology and in a collaborative way.

Learning with robotics. Under this paradigm, students use robots accepting them as a complement and part of their learning [ 31]. The acceptance of robotics in education involves physical, cultural, behavioural, functional, social, and representational domains. This is the paradigm whose main function is to learn the usefulness and ease of use of each type of robot, and also to know its physical representation and its behavioural, social, and cultural function.

Learning by robotics. In this paradigm, students can learn through robots, acquiring transversal knowledge, in addition to the fact that the robot is used as a tool within the student-teacher-school material link [ 18]. Mainly, in this paradigm, thanks to robotic kits, it is possible to achieve curricular objectives, work on student-robot projects, and explore real-world problems. Robotic kits are normally made up of mechanical and electronic elements that are controlled by means of specific instructions in which the pupils program the robot's functions, using a high-level language that can be verbal or graphic.

This last paradigm best captures our use of educational programmable robots as a tool to enhance mathematical problem-solving skills in preschool education. We advocate for the integration of these educational robots to facilitate the development of CT abilities by engaging students in mathematical challenges within a carefully designed sequence of activities outlined below.

3. Materials & Methods

In our study, we employ the Bee-Bot robot [ 32]. Figure 1a illustrates the type of educational robots used and Figure 1 b shows a scheme of its control panel. This simple panel includes four arrows indicating the direction of the movement, a start button that initiates the sequence movement, a button to pause the sequence and a button to delete the programmed sequence that was stored in memory. These robots are programmable through this button-based interface and this allows to replicate a sequence of movements; they can move with precision in 15 cm steps, rotate in 90 degrees turns, and are able to remember up to 200 steps.

We also used spatial orientation boards, which served as a platform for the children to engage with and manipulate the educational robot. The participants were tasked with designing a sequence of movements for the robot to navigate the grid with different goals. Firstly, a set of three activities in which students reach various objects distributed strategically on the board. Secondly, a set of two activities based on pre-operational strategies for solving sums.

3.1. Didactic Sequence Design

Our study relies on the design and analysis of a didactic sequence with increasing complexity. In particular, we have designed two main challenges explained below.

Activities 1, 2 and 3. This sequence of three different activities is based on finding an object in a regular grid of 15 cm × 15 cm squares. Here, students are advised to program a sequence on the robot situated at the same starting point which seeks to find the object, in that case, plastic toy animals, see Figure 2.

The number of objects distributed on the board and the number of turns and keys used to reach the goal served as an element of study to measure the complexity of these tasks. Table 2 summarises the features of the activities from one to three in this regard. It describes the total number of objects which students should find along the regular grid. It also reports the minimum number of turns which should be performed in order to find such objects. Finally, the minimum number of keys that should be pressed (or programmed) in order to achieve each proposed challenge. As it can be seen, the activities were designed in a way that each one contained either more objects to be found or required more turns or keys to be pressed than the previous one to be completed. Specifically, we set the number of turns as a strictly increasing variable from task to task, since dealing with rotations when programming the educational robots has been reported in the literature as one of the main sources of difficulties [ 17].

Activities 4 and 5. In these activities, from a set of marbles representing quantities, students should be able to represent each marble by advancing one square with the Bee-Bot to find out the final sum of all the marbles given to them by the teacher applying a certain counting strategy. Figure 3 illustrates the number sequence representation used. Specifically, the promoted addition strategy in activity four was counting everything, whereas activity number five is focused on the counting on strategy. Recall that these strategies were explained in Section 2.3. We decided to provide each child with a different number of marbles than the rest of their classmates. This decision was made because they tend to look at the results of the partner who is doing the test, even though they are doing another activity while waiting for their turn.

3.2. Participants

The study was conducted as part of the Internship III program in a second-cycle infant education classroom. The participant group consisted of 16 children, comprising 12 boys and 4 girls, with ages ranging from 4 to 5 years old. The selection of this specific age range aimed to capture the developmental stage where children are typically immersed in the early education curriculum and are actively engaged in the learning process. Although the gender representation was not balanced, both boys and girls were included to ensure a diverse sample.

A sample size of 16 participants was deemed suitable for the research scope, and convenience sampling was utilised as the selection criterion. The tutors in the classroom specifically chose students who had no prior experience with educational robots.

3.3. Data Acquisition

The first part of the acquisition process in this study consisted of assessing the level of elaboration in the number sequence. It was conducted individually and according to the elaboration levels of the number sequence studied by Fuson [ 20], explained in Section 2.2. The aim was to relate the elaboration level with the success in the designed tasks.

In addition to the study of the number sequence itself, the performance of the participants in the proposed activities was also measured by reporting their success or failure. It is important to highlight that each test was conducted in an entirely individualised manner, as the educational robot could only be operated by one student at a time. This approach ensured that the data acquired was specific to each participant's actions and thought processes during the task. By capturing individualised data, the study aimed to provide a detailed understanding of the participants' problem-solving abilities and their utilisation of computational thinking skills in the context of the number sequence elaboration.

4. Results and Discussion

In this section, we report the achieved results of our experiment and further provide a detailed discussion derived from them.

Table 3 summarises the elaboration level of the students in the study sample. Out of the four feminine students, one is at the string level, two are at the unbreakable list level and one is at the fragmentary chain level. As can be seen, the twelve masculine students are mostly at the unbreakable level (around 58%), whereas 25% are at the string level and two masculine students (which represent around 17%) are in the numerable chain level. These levels were explained in detail in Section 2.2. Regarding the total percentages, it is derived that 25% of students are at the string level, 56.3% are in the unbreakable list level, 6.3% are at the fragmentary chain level, and 12.5% are at the numerable chain level. Recall that none of the students were at the bidirectional level, which corresponds to the most advanced level, as it is habitual in this educational stage.

Figure 4 illustrates the success rate percentage for each activity and allows us to discuss objective O3. In (a) we show the activities regarding the object finding in the regular grid. As it can be seen, the regular trend is a decrease in success along the activity number. It can be also observed that feminine students performed worse in the more complex activity number three. In (b), the results of the pre-operational activities are presented. As can be seen, in activity four the success rates achieved in both genders are equal, and activity five reported small differences. Regarding our research question RQ2, the results obtained in this context are in line with what is usually stated in the related literature about counting strategies [ 28, 33], since we observe that better results were achieved in activity four (counting all) compared to five (counting on) which supports the idea that counting all strategy is easier to the students compared to counting on strategy also in the setting of our experience.

Figure 5 presents a summary of the results obtained for objective O2 and research question RQ1. It depicts the success rates for tasks based on the level of elaboration of the sequence. In part (a), the results for tasks one to three are shown. Notably, the string level consistently achieved lower results in all activities, as expected, since students at this level struggle to separate individual word numbers when verbalising the number sequence. Activities 1 and 2 demonstrated the highest success rates across the different levels. Within each level, the results followed the expected trend, with success rates decreasing as the activity number increased. Interestingly, for activity 3, the results indicate that higher levels of sequence elaboration do not necessarily correlate with better task performance. This suggests that factors such as mental rotation or spatial skills [ 17, 34] may have a stronger influence on success in these tasks compared to the mastery of the number sequence. It is important to note, however, that there was only one student in the fragmentary chain level and two in the numerable chain level. Activity 4 exhibited better results across all levels (except for the string level, which reported a 0% success rate) compared to activity 5, further highlighting the suitability of the counting all strategy for introducing counting. In activity 5, as in activity 3, a similar pattern emerges in terms of the success rate and the level of sequence elaboration.

As previously mentioned, there is a clearly observable trend indicating that the success rate decreases as the activity number increases, both overall and within each level of sequence elaboration. This empirical observation provides confirmation for the design approach we intended to achieve in objective O1, which aimed to increase the complexity of the tasks progressively.

5. Conclusions & Future Work

The concept of CT has garnered substantial attention in recent years and is now widely acknowledged as a crucial element in educational curricula at various levels. Within the context of our study, which focuses on the integration of educational programmable robots, we devised and implemented two sets of activities characterised by increasing levels of complexity. These activities were designed to assess the effectiveness of our didactic sequence. The first set of activities revolves around programming sequences to locate objects within a regular grid, whereas the second set centers on solving sums using pre-operational strategies.

Our empirical findings provided valuable insights into the effectiveness of the designed didactic sequence, confirming the anticipated increase in task complexity and highlighting the correlation between students' levels of sequence elaboration and success rates. These findings support the integration of educational programmable robots to promote computational thinking skills in early education, offering practical implications for curriculum design and fostering critical thinking from a young age.

Regarding the relationship between the success rate when solving the proposed tasks and the level of elaboration of the number sequence, it is noteworthy that in the most challenging activities of each set (activities 3 and 5), students with a higher level of elaboration of the number sequence did not always outperform those with a lower level, contrary to initial expectations. This suggests that factors such as spatial skills or mental rotation may exert a greater influence on the success of these tasks than those related to the sequence itself. In the second set of activities, which specifically target counting strategies, the findings indicate that the counting all strategy emerges as the most successful approach among preschool students when solving addition problems.

Looking ahead, it is crucial to conduct additional testing and validation to further establish the effectiveness of our didactic sequence. This can be achieved by including other preschool student groups and expanding the sample size, which would enhance the generalisability and robustness of the findings. Furthermore, an intriguing and ambitious direction for future research would be to extend the design of the sequence to encompass primary education, thereby establishing a seamless connection between preschool and primary education. This expansion would provide a more comprehensive understanding of the progression and continuity of CT skills across various educational stages.

Furthermore, we recommend considering the inclusion of students with high capacities and/or on the autistic spectrum in future studies. This would enable a more inclusive examination of the benefits and challenges of the didactic sequence for diverse learner profiles. By exploring these different contexts, we can attain a more comprehensive understanding of the impact and potential applications of our research findings.

The positive outcomes observed in this study serve as a strong motivation to further pursue research in this field and build upon our current findings. We are eager to explore further avenues of investigation and refine our didactic sequence, ultimately making significant contributions to the advancement of CT education in early education settings.

Author Contributions

Conceptualization, A.P.-S., I.G.-B., S.V.V. and A.B.P.-V.; methodology, A.P.-S., S.V.V. and A.B.P.-V.; software, A.P.-S. and I.G.-B.; validation, A.P.-S., I.G.-B. and A.B.P.-V.; formal analysis, A.B.P.-V., I.G.-B. and S.V.V.; investigation, A.P.-S., A.B.P.-V. and I.G.-B.; resources, I.G.-B., A.P.-S. and A.B.P.-V.; data curation, I.G.-B., A.P.-S. and A.B.P.-V.; writing-original draft preparation, A.P.-S., I.G.-B. and S.V.V.; writing-review and editing, A.P.-S., S.V.V., I.G.-B. and A.B.P.-V.; visualization, A.P.-S., A.B.P.-V., S.V.V. and I.G.-B.; supervision, A.P.-S. and S.V.V.; project administration, A.P.-S., A.B.P.-V., S.V.V. and I.G.-B. All authors have read and agreed to the published version of the manuscript.

Funding

This research received no external funding.

Institutional Review Board Statement

This study has been developed following the code of good practice in research of the Universitat de València.

Informed Consent Statement

Informed consent was obtained from all subjects involved in the study.

Data Availability Statement

The data presented in this study is not publicly available due to privacy restrictions.

Acknowledgments

A.P.-S. wants to thant to the project AICO/2021/019, funded by the Regional Government of València (Spain).

Conflicts of Interest

The authors declare no conflict of interest.

References

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Disclaimer/Publisher's Note: The statements, opinions and data contained in all publications are solely those of the individual author(s) and contributor(s) and not of MDPI and/or the editor(s). MDPI and/or the editor(s) disclaim responsibility for any injury to people or property resulting from any ideas, methods, instructions or products referred to in the content.

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Assessing a Didactic Sequence for Computational Thinking Development in Early Education Using Educational Robots

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Computational thinking (CT) is increasingly incorporated into curricular planning across various educational levels in numerous countries. Presently, CT is being integrated into preschool and primary education. To effectively implement CT at the classroom level, the design and study of techniques and tasks are crucial.

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Pensamento computacional pode ser estimulado em crianças e jovens com atividades sem internet

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Pensamento computacional pode ser estimulado em crianças e jovens com atividades sem internet

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PENSAMENTO COMPUTACIONAL: A HABILIDADE PARA O FUTURO DO TRABALHO

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PENSAMENTO COMPUTACIONAL: A HABILIDADE PARA O FUTURO DO TRABALHO

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Há somente o artigo 462 da CLT, que diz que haverá desconto no salário do funcionário caso haja um adiantamento, seja ele solicitado ou espontâneo.

Tal situação, pouco especificada em lei, causa dúvidas entre as pessoas. Atualmente, existem diversas formas de realizar esse adiantamento, como os vales e os salários sob demanda.

Em termos gerais, é o pagamento do salário, ou parte dele, antes da data acordada para o recebimento. O valor pago no adiantamento é descontado na folha de pagamento.

Então, é possível receber um adiantamento de todo o salário? Não é possível.

Em geral, os acordos trabalhistas impedem que as empresas antecipem mais de 40% do valor do salário. Quando acontece esse adiantamento, ele costuma ocorrer entre o 15० e o 20० dia útil do mês.

Mas, como vimos, não há uma lei específica que trate sobre o tema. Por isso, é importante consultar os acordos trabalhistas existentes em cada caso.

Não há uma lei em específico que trate sobre o assunto, com artigos definindo critérios de concessão e penalidades para quem a descumprir.

A CLT contém apenas um artigo sobre o tema. Ainda assim, ele é curto e fala apenas sobre o desconto decorrente do adiantamento efetuado. Confira o artigo 462 da CLT:
Art. 462 - Ao empregador é vedado efetuar qualquer desconto nos salários do empregado, salvo quando este resultar de adiantamentos, de dispositivos de lei ou de contrato coletivo.
Desse modo, o tema é discutido e acordado por meio de convenções trabalhistas, entre os sindicatos e as empresas. Para saber qual é o seu caso, é necessário consultar os acordos trabalhistas elaborados pelo sindicato que te representa.

Não, pois o adiantamento salarial é considerado um benefício do empregador em relação ao colaborador.

Como a prática é bem vista pelos empregados, a medida impacta positivamente o ambiente de trabalho, podendo beneficiar até a produtividade da equipe.

Qualquer funcionário que esteja dentro dos critérios estabelecidos pela empresa pode solicitar o adiantamento salarial. Só é necessário verificar se a organização concede tal benefício aos colaboradores.

A solicitação da antecipação salarial deve ser feita ao RH da empresa, não ao seu gestor. Isso já inibe alguns constrangimentos. E, embora tenha o direito de negar ou de não oferecer o benefício, não há qualquer razão para a empresa ter uma visão negativa sobre o colaborador com o pedido.

Por isso, fique tranquilo! As chances disso acontecer são baixas!

A solicitação ou não do salário depende da organização financeira de cada um, de modo que não há uma resposta única e correta para a pergunta.

No final, o importante é seguir um planejamento financeiro adequado e, assim que possível, visar a um aumento salarial. Neste caso, o ganho é efetivo.

Por parte da empresa, estabelecer uma política de adiantamento salarial costuma trazer mais vantagens do que desvantagens, já que, financeiramente, não impacta os cofres da organização e é um benefício atraente para muitos colaboradores.

Desse modo, diversos ganhos podem ser listados, confira:

Benefício para o colaborador;

Não interfere no caixa da empresa;

Aprimora a relação entre colaborador e empresa;

Valoriza os profissionais e atende a uma demanda deles;

Pode auxiliar o colaborador na própria gestão financeira.

O benefício também pode ser um diferencial no momento da contratação, facilitando a retenção e a aquisição de talentos.

Para quem pedir o adiantamento de salário

Por dizer respeito aos seus direitos trabalhistas e à sua relação com a empresa, o aumento salarial deve ser solicitado ao RH da empresa, não ao seu líder ou chefe.

Embora a empresa não seja obrigada a fornecer o adiantamento salarial, se ela opta por oferecer tal opção a um setor, ela é obrigada a estender a todos, a não ser que um acordo específico com o sindicato da categoria impeça tal medida.

Por exemplo, uma empresa dá aos colaboradores do administrativo a opção de solicitar um adiantamento salarial. Então, os colaboradores de vendas também devem ter o direito de fazer tal solicitação.

Conseguiu o adiantamento? Fique atento ao seu holerite!

Como o tema do adiantamento salarial não é regulamentado em lei, há diferentes situações sobre o assunto. Uma delas é o porcentual adiantado pela empresa. Em geral, o percentual de antecipação é entre 20% e 40%, independente do valor do salário recebido.

Caso prefira, o colaborador pode solicitar o fim do adiantamento salarial, recebendo o pagamento em um uma parcela integral, na data acordada para o pagamento.

Modalidades de adiantamento salarial

Existem quatro modelos de adiantamento salarial, são eles:

Nesse caso, o colaborador recebe de acordo com os dias trabalhados no mês. Nessa modalidade, o empregado pode solicitar o pagamento em qualquer época do mês.

É o modelo mais comum. Consiste no pagamento de uma parcela correspondente a 40% do salário entre os dias 15 e 20 de cada mês.

Modelo igual ao anterior, com alteração da porcentagem adiantada do salário, que é abaixo de 40%. Embora a lei não estabeleça uma porcentagem máxima ou mínima para o adiantamento salarial, os valores mais praticados no mercado são de 20% a 40%, como mínimo e máximo, respectivamente.

Assim, caso queira saber qual é o seu caso, é necessário consultar o RH e ver se há algum acordo entre a empresa e o sindicato. Não havendo, deve-se negociar diretamente com a empresa qual será o porcentual do adiantamento e a data do pagamento.

Feito como uma ferramenta de convênio, o cartão multibenefício consiste no pagamento de um valor em um cartão que pode ser utilizado pelo colaborador em diferentes estabelecimentos e serviços, aproveitando o dinheiro do modo que achar necessário.

Como conseguir um aumento salarial?

Já vimos como funciona o adiantamento salarial: quem pode solicitar, os prazos, as regras, o que diz a lei, entre outros tópicos. Agora, se você está pensando em solicitar um adiantamento para organizar as suas finanças, já pensou em conseguir um aumento salarial?

Isso é possível, só precisa se planejar tomar algumas ações. Em geral, há dois modos de ganhar uma promoção e um aumento salarial: tempo de serviço e qualificação.

O tempo de serviço, porém, nem sempre está de acordo com o tempo desejado em obter o ganho e o aumento. Por isso, a qualificação acaba sendo a melhor opção para quem quer ter um aumento salarial.

Nesse caso, a graduação é um grande diferencial no mercado de trabalho, além de abrir portas para trabalhos mais específicos e que exigem uma mão de obra mais qualificada, que é também mais bem remunerada remunerada.

82% dos entrevistados contaram que conseguiram uma remuneração melhor, uma promoção, uma efetivação após o estágio ou o primeiro emprego depois de concluírem a graduação.

Participaram do levantamento mais de 8,5 mil estudantes e ex-estudantes de instituições de ensino públicas e privadas.

As vantagens de concluir o ensino superior são independentes da modalidade da graduação.

Atualmente, há cursos presenciais, semipresenciais e a distância. O diploma tem a mesma validade nas três modalidades e não consta no documento qual foi a opção escolhida pelo estudante.

O importante é alinhar as características do curso com as necessidades do estudante. Por exemplo, quem mora longe de grandes centros urbanos ganha acesso a um ensino superior de qualidade com o EAD. Assim ele tem a chance de se profissionalizar a um preço acessível.

Inclusive, uma das principais vantagens de um curso EAD é a economia. As mensalidades costumam ser menores e não há custo nem tempo para o deslocamento no trajeto até a instituição de ensino.

Além disso, os cursos a distância são flexíveis em relação aos horários de aula e de estudo. É possível encaixar as aulas em praticamente qualquer rotina.

Por isso, se você está em busca de uma qualificação profissional para a obtenção de um aumento de salário, o EAD UMC é uma ótima opção!

É a sua chance de ter um diploma de uma das melhores universidades privadas do Brasil.
Confira os cursos de graduação EAD oferecidos pela UMC!
--> Em geral, as empresas determinam um dia do mês para realizar o pagamento dos colaboradores. Mas, quando aparece um ...

14 min de leitura

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Pensamento computacional: a habilidade para o futuro do trabalho

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Você sabe o que é pensamento computacional? Conheça mais sobre essa habilidade e sua importância para o mercado de trabalho!

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Você já ouviu falar em pensamento computacional? Então, é uma abordagem usada para solução de problemas, que utiliza conceitos básicos da Computação. As atividades desenvolvidas nessa perspectiva têm como finalidade contribuir:

na construção do pensamento lógico;

na habilidade de reconhecimento de padrões;

para o desenvolvimento do raciocínio por meio dos quatro pilares, que são: decomposição, reconhecimento de padrões, abstração de um problema e algoritmos.

O Pensamento Computacional é constituído por atividades alquimétricas, computação desplugada e computação plugada. A seguir, algumas sugestões de atividades a serem desenvolvidas e adaptadas nas escolas:
Alquimétricos e Computação Desplugada

Um alquimétrico é um brinquedo didático que pode ser produzido pelos próprios estudantes, utilizando materiais recicláveis e alternativos. Um alquimétrico conjuga os conceitos de métrica (medida-exato-técnico) e alquimia (mutante-mágico-transformador). Em maior ou menor medida, tais atividades se relacionam com a Computação Desplugada, pois são passíveis de aplicação em localidades sem acesso à internet ou computadores, e podem ser realizadas por qualquer pessoa, mesmo sem conhecimentos profundos de computação ou robótica.

Confira abaixo alguns exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas que possuem essa pegada!

Computação Plugada

Após a realização das atividades desplugadas, sugere-se que sejam realizadas atividades no computador, tais como Scratch e Code.org, a fim de experimentar a linguagem computacional.

Recomendar esta página via e-mail:

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Ambiente destinado, especialmente, aos professores e educadores da rede estadual de ensino do Paraná, onde estão disponíveis as diretrizes curriculares, informações sobre formação continuada, programas e projetos, diversos recursos didáticos para o trabalho em sala de aula, sistemas de consulta relacionadas a ficha funcional dos profissionais.

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COMO APLICAR O PENSAMENTO COMPUTACIONAL NA EDUCAÇÃO

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COMO APLICAR O PENSAMENTO COMPUTACIONAL NA EDUCAÇÃO

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CER - Centro Sebrae de Referência em Educação Empreendedora

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A tecnologia está presente em praticamente todos os aspectos da vida humana, desde o ambiente de trabalho, educação até os momentos de lazer. Ainda muito novos, crianças e adolescentes têm contato intenso com televisão, celular, tablet e tantos outros aparatos adquiridos em busca de maior conforto no dia a dia.

Mas será que todas as pessoas sabem quais são os princípios que regulam o funcionamento dessas máquinas? Mais do que isso, será que professores e gestores escolares têm conhecimento sobre como aplicar o pensamento computacional na Educação?

A presença quase constante da tecnologia na vida moderna traz a necessidade de que todos compreendam a tecnologia mais profundamente, tendo a capacidade de utilizá-la de maneira crítica.

O pensamento computacional, método de raciocínio proveniente da Ciência da Computação, oferece essa possibilidade para quem o desenvolve. E, além disso, apresenta uma estratégia de resolução de problemas não aplicável somente ao mundo da tecnologia, mas às mais variadas áreas do conhecimento.

Neste post, entenda como aplicar o pensamento computacional na Educação com exercícios práticos para a sala de aula.

Encontramos o pensamento computacional localizado na 5.ª competência da Base Nacional Comum Curricular (BNCC):

"Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva."

Sendo assim, a BNCC sugere que o pensamento computacional seja iniciado dentro da área de Matemática.

O objetivo é garantir que o estudante consiga compreender as dificuldades, analisando-as de forma organizada, identificando padrões e transformando as partes complexas de um problema, em várias partes menores. Encontrando, assim, a solução para as demais áreas de conhecimento.

Afora isso, o conceito ainda trabalha a possibilidade de o estudante criar um olhar atento aos desafios do coletivo, considerando apenas os pontos relevantes para análises críticas, minimizando diretamente a falta de foco e a ansiedade.

Como o pensamento computacional funciona

Como dito, pensamento computacional é um processo mental de resolução de problemas baseado em conceitos da Ciência da Computação, visando a formulações que possam ser executadas por seres humanos, por computadores ou por uma combinação de ambos.

Os benefícios do método colocam à disposição dos estudantes mais confiança e autonomia, maior preparo para a vida profissional e capacidade de entender e produzir tecnologia.

Sendo dividido em quatro grupos, os benefícios são encontrados da seguinte forma:

1°) Decomposição - ato de decompor um desafio em problemas menores, a fim de facilitar sua resolução.

2º) Padrões - reconhecimento de padrões que geram o problema.

3º) Abstração - ação de ignorar detalhes específicos do problema, a fim de chegar a uma solução generalizante que se aplique a uma classe de problemas.

4º) Algoritmo - criação de um algoritmo para a resolução do problema, ou seja, uma lista ordenada de instruções.

Atividades que desenvolvem o pensamento computacional na educação

Segundo a Secretaria de Educação do Estado do Paraná, o pensamento computacional na Educação pode ser desenvolvido por meio de três tipos de atividades. Vejamos:

Atividades altimétricas - aliam conceitos de métrica (medida) e alquimia (mágico, transformador), resultando na construção de brinquedos didáticos que podem ser produzidos pelos próprios estudantes com o emprego de material reciclável ou alternativo.

Computação desplugada - consiste em atividades fora do mundo virtual que simulam tarefas de computador.

Computação plugada - são atividades de computação que utilizam o computador.

Confira alguns exemplos de atividades que desenvolvem o pensamento computacional na Educação e podem ser aplicadas em sala de aula, conforme propostas pela Secretaria de Educação do Paraná.

Desenho no escuro

Nessa atividade, o aluno simula o processo de programação. Aqui, ele entende que os computadores são programados por meio de comandos de dados em uma linguagem de vocabulário limitado e que essas máquinas sempre obedecem às instruções ao pé da letra, mesmo que, no final, seja obtido um resultado que não faz sentido nenhum.

Os alunos devem ser distribuídos em duplas, em que sempre um representará o programador, e o outro, o computador. O programador recebe um cartão com um desenho e deve dar instruções simples ao computador para que este o reproduza com fidelidade, sem deixar com que ele veja o desenho ou falar do que se trata.

Também não é permitido descrever a imagem ou dar pistas sobre ela. O objetivo é que o desenho feito pelo computador seja o mais parecido possível com a imagem dada.

Caminhos das artes

Em uma folha A4, faça uma tabela com 9 linhas e 7 colunas. Em algumas células aleatórias, posicione figuras de quadros famosos de artistas como Tarsila do Amaral, Salvador Dalí, Pablo Picasso, dentre outros, isto é, uma obra para cada pintor.

Esse será o tabuleiro do jogo. Imprima um papel com fotos (e nome) dos pintores, de tamanho pequeno, para caber nas casas do tabuleiro.

O jogo também funciona em duplas de um programador e um computador, e o objetivo é que o computador leve a imagem de cada pintor à sua obra. O programador deve dar comandos como "ande duas casas para a direita" ao computador, e este só poderá fazer o que for ordenado pelo primeiro. Tal atividade pode ser adaptada a outras disciplinas também.

Torre de Hanói

Conhece aquele jogo em que existem dois pinos e vários discos de tamanhos diferentes? Que tal levar alguns à sala de aula? Esse quebra-cabeça trabalha as quatro etapas do pensamento ocupacional, contribuindo tanto para o raciocínio lógico quanto para a capacidade de resolução de problemas.

O objetivo do jogo é transferir todos os discos de um pino para o outro em no máximo 31 movimentos, sendo que só é permitido mover apenas um disco por vez, e mais: um disco maior nunca poderá ficar em cima de um disco menor do que ele.

Aprender programação online

Depois de realizar atividades desplugadas visando desenvolver o pensamento computacional na Educação, é interessante também realizar atividades no computador. Existem plataformas como o Scratch, que ensinam Lógica de Programação a crianças mediante projetos divertidos, e o site Code.org, que ensina conceitos de Ciência da Computação e Linguagens de Programação lançando mão de tutoriais e cursos. Com isso, os alunos podem experimentar a linguagem computacional.

A escola do século XXI exige que treinar o pensamento computacional na Educação é oferecer aos estudantes conhecimentos sobre objetos que influenciam a sua vida diretamente, tornando-os mais conscientes.

Significa também propiciar uma ferramenta de resolução de problemas que os ajude a desenvolver autonomia e protagonismo na vida acadêmica e pessoal. Isso pelo fato de existir a capacidade de separar, exclusivamente, tudo o que é importante para o resultado positivo de suas ações.

Sendo assim, o pensamento computacional é a chave para tornar o estudante um ser humano criativo, crítico e com soluções cada vez mais inovadoras para o desenvolvimento de toda a comunidade.

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Como aplicar o pensamento computacional na educação

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Nesse post, veja como aplicar o pensamento computacional na educação, um método de raciocínio para ajudar os estudantes a compreenderem melhor a tecnologia.

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Eficácia do Pensamento Computacional na Aprendizagem Baseada em Problemas.

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Eficácia do Pensamento Computacional na Aprendizagem Baseada em Problemas.

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Abstract: National Education Policy 2020 demands the education system to acclimate problem based and discovery oriented learning. A problem used as a tool for teaching and learning can help to achieve the learning outcomes and also enhance cognitive and critical thinking skills. Self-directed learning is one of the essential skills needed for the today's working professionals. Problem based learning and computational Thinking methodologies have been used in varying contexts to achieve the desired course outcomes. This paper proposes a model to solve and analyze case studies using both the approaches. The model was tested using open book exams as assessment method for system design problems and computational thinking was found to be effective when combined with the problem based learning methodology. The instruments were validated using cronbach's alpha co-efficient and even the student feedback has been positive for the process. The model was analyzed using the case study research method. The results appear to be promising and can be used for most computer science courses which are algorithmic or problem solving in nature. Combining computational thinking with problem solving can be an effective way of course delivery and open book exams can be an effective assessment method.

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Effectiveness of Computational Thinking in Problem Based Learning.

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Abstract: National Education Policy 2020 demands the education system to acclimate problem based and discovery oriented learning. A problem used as a tool for teaching and learning can help to achieve the learning outcomes and also enhance cognitive and critical thinking skills. Self-directed learning is one of the essential skills needed for the today's working professionals.

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Pensamento computacional por meio de atividades desplugadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

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Pensamento computacional por meio de atividades desplugadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

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Abstract

The inclusion of computational thinking (CT) in the classroom is something that the present and future society is demanding. However, this domain remains largely unexplored, especially in the first years of Primary Education. The purpose of this study is to evaluate whether the inclusion of the so-called unplugged activities favours the development of CT in the students of the early years of Primary Education. To this end, a quasi-experimental study has been carried out to explore the eventual benefit of a mixed approach that combines both unplugged and plugged-in activities. In particular, 84 second-grade students took part in the experiment. Three questions were evaluated: the development of their CT skills, their motivation towards the proposed instruction, and the influence of students' gender in the two previous areas. The intervention was designed on a selection of activities extracted from Code.org courses, and was divided into two phases, one in which one group worked with unplugged activities and the other with plugged-in activities, and a second where both groups worked with plugged-in activities. Analysing the three proposed questions through tests performed before, in between and after the instruction, it is concluded that the inclusion of unplugged activities in the instruction seems beneficial taking into account CT, motivation and gender.

Introduction

Considered a pioneer in the computational thinking (CT) field (Ilic, Haseski, & Tugtekin, 2018), Wing (2008) defined CT as "taking an approach to solving problems, designing systems and understanding human behaviour that draws on concepts fundamental to computing'' (p. 3717). A few years later she defined it as "the thought processes involved in formulating a problem and expressing its solution(s) in such a way that a computer-human or machine-can effectively carry out" (Wing, 2014, para. 5).

About this, Bundy asserted that a remarkable intellectual revolution is happening regarding CT, as it is influencing research in the majority of disciplines, either in sciences or in humanities (2007, p. 67). Accordingly, Wing inferred that today it can be stated that CT is a fundamental skill for everyone, not just for computer scientists. To reading, writing, and arithmetic, CT should be added to every child's abilities (2006). For Wing, this scenario establishes a new educational challenge for our society, especially for our children (2008, p. 3717).

Barr and Stephenson (2011) argued that all today's students will live a life heavily influenced by computing, and many will work in fields that involve or are influenced by computing, so they must begin to work with CT in K-12. Specifically, Djurdjevic-Pahl, Pahl, Fronza, and El Ioini (2017) stated that CT can be started in early stages, since the first year in primary school.

As for its research and implementation in classroom, since the cognitive capacity of the students vary depending on their age, the methods, contents and learning strategies for teaching CT should be adapted accordingly (Hsu, Chang, & Hung, 2018). In relation to that, Brackmann et al. (2017) pointed out that CT is nowadays being adopted and investigated by using two main approaches in schools: with computer programming exercises (plugged-in activities) and with unplugged activities. These two types of activities differ in that the latter are based on the approach of exposing children to CT without using computers (Bell, Grimley, Bell, Alexander, & Freeman, 2009).

Some research has been done regarding students' motivation towards them and their results, as is the case of Brackmann et al. (2017) with students of 5th and 6th grade of Primary Education, who proved that the unplugged approach has a positive effect on motivation and may be effective for the development of CT, or those of Tsarava et al. (2017) and Tsarava, Moeller, and Ninaus (2018) with children of 3rd and 4th grade, who stated that playful unplugged activities should allow students getting a first grip on CT processes by actively engaging them. However, the little documentation about early years of Primary Education such as 1 st and 2 nd grade suggests that this is a recent issue whose research still have a long way to go.

In terms of students' gender, Dagienė, Pelikis, and Stupurienė (2015) underlined the little research specifically exploring gender differences in young children's problem-solving and programming abilities, as CT is so far a very little investigated domain. Since then, despite the materialization of several studies on the topic with students from secondary school and last years of elementary school (Atmatzidou & Demetriadis, 2016; Jenson & Droumeva, 2016; Owen et al., 2016; Torres-Torres, Román-González, & Pérez-González, 2019, pp. 209-215), there is still a research gap in the early years of Primary Education. In relation to the interest towards aspects related to learning programming and CT, Espino & González, 2015a, Espino & González, 2015b observed that there is greater homogeneity between boys and girls in the stages of Early Childhood Education and Primary Education, in comparison with the subsequent educational stages. However, Master, Cheryan, Moscatelli, and Meltzoff (2017) highlighted that girls in early elementary school report less interest and liking for computers compared with boys. These contradictory results indicate the need for further studies on the gender gap, and eventually for approaches addressing more motivating alternatives for girls in the early educational stages, since at that time the differences are still not too wide and can be more easily addressed.

With all this, the main aim of this work is to evaluate whether is it more appropriate to introduce CT in early years of Primary Education through unplugged activities before plugged-in activities rather than do it exclusively through plugged-in activities. Specifically, to address this aim we study the following research questions:

RQ01.- What approach, unplugged-plugged-in activities or only plugged-in activities, promotes a greater acquisition of CT skills when introducing CT in the first years of Primary Education?

RQ02.- What approach, unplugged-plugged-in activities or only plugged-in activities, produces better motivational outcomes when introducing CT in the first years of Primary Education?

RQ03.- Are there significant differences in the effectiveness of the approaches in terms of CT skills or motivational outcomes related to the gender of the students?

Section snippets

Design

Based on the main objectives of this study, and given the impossibility of subjecting the disposition of the groups under study to a previous sampling to randomize their structuring, a quasi-experimental design with control and experimental groups was proposed. Regarding the development of the experience, it was structured in two main training phases of instruction interspersed with pre-, mid- and post-tests, making a total of eight 45-min lessons developed during an eight-week period. Fig. 1

Results

Considering the objectives of this work, this section shows the results obtained for both groups in each of the tests (Pre-, Mid- and Post-test) for each of the proposed areas to be compared in a grouped way. In the first place, the results related to CT are presented. Then, those corresponding to the motivation towards the instruction. Finally, the previous two taking into account the gender of the students.

Analysis of results

Following the same structure of the previous section, the results in each of the three proposed areas are now analysed.

If we focus on the computational area, the averages of the results obtained in the Pre-test for both groups are less than 4, which indicates a deficient initial level in the field of CT. On the other hand, this result cannot be considered surprising since these types of problem-solving processes are not currently taught at schools. Despite the low initial scores, both groups

Conclusions

In order to establish the objectives of this work the following question was posed: Is it more appropriate to introduce CT in early years of Primary Education through unplugged activities before plugged-in activities rather than do it exclusively through plugged-in activities? To answer this question, three research questions were set, consisting of analysing the development of CT skills, diagnosing the possible loss or gain in terms of motivation, and identifying possible differences related

CRediT authorship contribution statement

Javier del Olmo-Muñoz: Conceptualization, Methodology, Investigation, Data curation, Formal analysis, Writing - original draft, Writing - review & editing. Ramón Cózar-Gutiérrez: Conceptualization, Methodology, Resources, Visualization, Writing - review & editing. José Antonio González-Calero: Conceptualization, Methodology, Formal analysis, Writing - review & editing, Supervision.

Acknowledgments

This work was supported by the University of Castilla-La Mancha under Grant number 2019-GRIN-27150.

Bringing computational thinking to K-12

UK bebras computational challenge 2017 answers

UK bebras computational challenge 2016 answers

Computational Thinking is pervasive

Educational robotics in primary school: Measuring the development of computational thinking skills with the Bebras tasks

CS fundamentals 2018 | course B

CS fundamentals curriculum guide

Instructor handbook: Code studio lesson plans for courses one, two, and three

Introducing computational thinking through a contest on informatics: Problem-solving and gender issues

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Computational thinking through unplugged activities in early years of Primary Education

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The inclusion of computational thinking (CT) in the classroom is something that the present and future society is demanding. However, this domain rema...

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O PENSAMENTO COMPUTACIONAL COMO TENDÊNCIA EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO: ALGUMAS REFLEXÕES

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O PENSAMENTO COMPUTACIONAL COMO TENDÊNCIA EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO: ALGUMAS REFLEXÕES

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Abstract:

According to the Sustainable Development Goals proposed by the United Nations, we can only talk about quality education when we guarantee an inclusive and equitable education, capable of promoting lifelong learning opportunities for all. This global objective of ensuring quality education involves defining the student's profile at the end of compulsory schooling, not in the sense of an attempt to standardize, but rather in the sense of creating a reference framework that presupposes freedom, responsibility, appreciation of work, self-awareness, and family and community insertion. To achieve this, the Portuguese Ministry of Education proposed several curricular guidance documents on the planning, implementation and evaluation of the teaching and learning process, capable of contributing to the skills described in the student's profile. In the area of mathematics, such curricular guidance documents were conceived around the idea of 'Learning mathematics in the 21st century', where the concept of computational thinking is introduced'', as essential in mathematical activity. In this sense, the idea of 'computational thinking' arises as a logical, sequential, and systematic framework for thinking problems, which allows abstraction and decomposition practices, pattern recognition and algorithm definition, and the acquisition of debugging and optimization habits. The present paper reflects on the idea of 'computational thinking' as an educational trend in education, starting with the evolution of the concept in the last two decades, and exploring what we mean when we talk about computational thinking. Another aspect that deserves attention is the tendency to confuse computational thinking with programming. If on the one hand it is true that teaching programming can contribute to the development of computational thinking skills, it is also true that computational thinking goes further than the mere act of programming. On the other hand, it is not possible to address the issue of computational thinking and programming without talking about digital literacy and creativity. Finally, we propose a reflection on the continuous training of teachers, in the light of the theme of computational thinking in the Portuguese educational system.

Keywords:

Computational thinking, mathematics, digital literacy, educational robotics, critical thinking.

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Abstract: According to the Sustainable Development Goals proposed by the United Nations, we can only talk about quality education when we guarantee an inclusive and equitable education, capable of promoting lifelong learning opportunities for all.

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Pensamento computacionais usado nos nosso dia a dia | Quizur

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Muitos acha que pensamento computacional e sobre computadores ou qualquer tipo de eletronico mas eu vou te provar que você usa muito isso no seu dia a dia.

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Explorando o Pensamento Computacional na Educação Infantil

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Explorando o Pensamento Computacional na Educação Infantil

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A new medium for presenting ideas, powered by AI. Beautiful, engaging content with none of the formatting and design work.

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Pensamento computacional na minha disciplina? Sim!

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Pensamento computacional na minha disciplina? Sim!

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Pensamento computacional na minha disciplina? Sim!

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CIEB Centro de Inovação para Educação Brasileira

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Se você precisa de recursos educacionais digitais em sua rede de ensino ou escola, consulte a Plataforma EduTec. A ferramenta possui centenas de soluções cadastradas, organizadas com diferentes filtros, para facilitar o trabalho de gestores e gestoras educacionais.

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CIEB Centro de Inovação para Educação Brasileira

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Se você precisa de recursos educacionais digitais em sua rede de ensino ou escola, consulte a Plataforma EduTec. A ferramenta possui centenas de soluções cadastradas, organizadas com diferentes filtros, para facilitar o trabalho de gestores e gestoras educacionais.

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MEC aprova parecer que define normas sobre o ensino de computação na educação básica

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Cabe aos estados, aos municípios e ao Distrito Federal iniciar a implementação dessa diretriz em até um ano

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Os conteúdos do Programaê! estão disponíveis gratuitamente e abordam as temáticas de pensamento computacional, programação plugada e desplugada, robótica e narrativas digitais.

Sobre o Programaê!

O Programaê! foi idealizado em 2014 pela Fundação Telefônica Vivo, junto com a Fundação Lemann, para contribuir com o aprendizado e a propagação da lógica de programação e da cultura digital para educadores e estudantes, tornando o universo da programação acessível e proporcionando a multiplicação de experiências pedagógicas para esse público. A iniciativa fez parte do portfólio de projetos da Fundação Telefônica Vivo até 2022.

No projeto, foram desenvolvidos materiais sobre práticas pedagógicas orientadas por conteúdos e atividades de pensamento computacional, programação plugada e desplugada, robótica e narrativas digitais oferecidas por professores de escolas públicas.

Os conteúdos do Programaê! estão disponíveis gratuitamente.

Conheça o Pense Grande Tech

O Programa Pense Grande Tech contribui com o desenvolvimento de competências digitais em educadores e estudantes por meio do apoio a redes públicas de ensino com foco no Ensino Médio. Clique aqui e saiba mais.

Conteúdos Didáticos

Para ampliar e fortalecer o acesso à formação continuada de educadores, a Fundação Telefônica Vivo oferece os cadernos Programaê! Práticas Pedagógicas: a Cultura Digital na Resolução de Problemas.

São três volumes, voltados aos ciclos de formação do Fundamental I, Fundamental II e Ensino Médio.

Acesse os Planos de Aula do Programaê! e trabalhe o tema da Cultura Digital com os seus estudantes.

Planos de Aula

A Fundação Telefônica Vivo disponibiliza, gratuitamente, os planos de aula oferecidos pelo Programaê!. Descubra maneiras de introduzir a lógica da programação em sala de aula durante todo o ano.

Os conteúdos estão alinhados à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e são voltados para o desenvolvimento das tecnologias digitais nas temáticas de Pensamento Computacional e Programação Desplugada.

Clique aqui para saber mais sobre Pensamento Computacional e como a Fundação Telefônica Vivo apoia o desenvolvimento de competências digitais em educadores e estudantes.
Clique nas abas abaixo e acesse os planos de aula.

Política de Privacidade

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O Programaê! disponibiliza práticas pedagógicas orientadas por conteúdos e atividades de pensamento computacional, programação plugada e desplugada, robótica e narrativas digitais.

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CLUBE DE ROBÓTICA 2022 INSCRIÇÕES ABERTAS CALENDÁRIO 2022 MATERIAIS RECENTES MAPA DE AVENTURAS Perfeitamente projetado para promover

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Tecnologia para transformar vidas e o mundo

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Tecnologia para transformar vidas e o mundo

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Tecnologia para transformar vidas e o mundo 28 anos de conquistas sociais 28 anos de história +1.8 milhão de pessoas impactadas Nova consciência Estimulamos uma nova consciência em indivíduos e organizações para que se apropriem de novas tecnologias de forma ética, de modo a criar soluções

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Computação na Escola. 2,865 likes · 5 talking about this. É inegável que, diante das inovações já vivenciadas nos últimos anos e de outras tantas vislumbradas, tratar de tecnologia e computação de…

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Criado pela Comissão de Educação da Sociedade Brasileira de Computação (SBC), o evento dá boas-vindas aos estudantes ingressantes em cursos de Computação. O objetivo é promover a familiarização dos estudantes da área, estimulando a sua motivação e contribuindo para a sua permanência na graduação. Depois de um evento bastante concorrido na primeira edição, realizado em 2022, que contou com expressiva participação de estudantes e professores, este ano o tema é Carreiras e Áreas de atuação.

Programação:
Boas-vindas da SBC:
Presidente: Raimundo Mâcedo ( http://lattes.cnpq.br/9840346055970503) - https://www.linkedin.com/in/rjamacedo
Diretora de Educação: Itana Gimenes ( http://lattes.cnpq.br/9398810362952245) - https://linkedin.com/in/itana-gimenes-70a7a83b

Painel: Carreiras e Áreas de Atuação

Mediadora: Thaís Vasconcelos Batista, UFRN ( http://lattes.cnpq.br/5521922960404236) - https://linkedin.com/in/thais-batista-58b9b94a

Participantes: Conheça os profissionais da área de computação:

1. Engenheiro(a) de Computação - Representantes da Dell Digital Brasil (Video)

2. Engenheiro DataOps - João Marcos de Souza - https://www.linkedin.com/in/jmlds (Vídeo)

3. Product Owner at Utimaco - Ingrid Nunes (http://lattes.cnpq.br/1272997735344283) - http://linkedin.com/in/ingrid-nunes (Vídeo)

História da Computação
( Sociedade Brasileira de Computação) - https://www.youtube.com/watch?v=LE7jTW2JXzE

Conheça os cursos de computação:
Apresentação dos Cursos Superiores em Computação do Brasil: Bacharelado, Engenharia, Licenciatura, Tecnólogo, Diretrizes, Cursos Experimentais e Referenciais da SBC - Vídeo

Ciência da Computação - Instituto de Computação, UNICAMP

Engenharia de Computação - Centro de Informática, UFPE

Licenciatura em Computação - Rede da Licenciatura em Computação (ReLic) e Universidade Federal da Paraíba (UFPB)

Vídeo da "live" Calourda 2023 - Calourada 2023

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Boas-vindas da SBC: descobrindo os encantos da Computação #calouradaSBC2023

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Criado pela Comissão de Educação da Sociedade Brasileira de Computação (SBC), o evento dá boas-vindas aos estudantes ingressantes em cursos de Computação. O objetivo é promover a familiarização dos estudantes da área, estimulando a sua motivação e contribuindo para a sua permanência n

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Baixe gratuitamente o caderno Pensamento Computacional na sala de aula: Uma realidade em Santa Catarina!

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Baixe gratuitamente o caderno Pensamento Computacional na sala de aula: Uma realidade em Santa Catarina!

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A publicação foi desenvolvida por professores da rede pública do estado de Santa Catarina que participaram de formações em Pensamento Computacional, oferecidas pelo Programa Pense Grande Tech. Acesse o conteúdo!

O caderno Pensamento Computacional na sala de aula: Uma realidade em Santa Catarina! foi elaborado por professores de escolas públicas de Santa Catarina que participaram de formações em Pensamento Computacional oferecidas pelo Programa Pense Grande Tech, da Fundação Telefônica Vivo, em parceria com a Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina, e com a mentoria e curadoria do Instituto Conhecimento para Todos.

Um trabalho de professor para professor, para apoiar educadores e gestores a planejarem, refletirem e aplicarem o Pensamento Computacional em práticas pedagógicas, por meio de atividades plugadas e desplugadas, além de informações sobre os autores da obra. Cada um dos 42 planos de aula está organizado em aulas de 45 minutos.

Professores de diferentes ciclos e territórios poderão usar o material, que conta com conteúdo alinhado à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Cada plano de aula traz o passo a passo da proposta pedagógica, apresenta materiais complementares que contribuem para que a proposta de aula seja compreendida, além de tutoriais de ferramentas relacionadas ao tema ou metodologias ativas, que dão mais significado às aulas em tempos de cultura digital.
Faça o download do material gratuitamente
Sobre o Pense Grande Tech

O programa Pense Grande Tech, da Fundação Telefônica Vivo, tem por objetivo contribuir com o desenvolvimento de competências digitais em professores e estudantes. Dessa maneira, apoia as redes de ensino na implementação do Novo Ensino Médio por meio da formação de educadores e da oferta de conteúdos relacionados às Tecnologias Digitais, para apoiar a Cultura Digital na educação pública. Os projetos são executados por meio de parcerias exclusivas com Secretarias de Educação e apoiados por parceiros executores. Clique aqui e saiba mais!

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Caderno Pensamento Computacional na sala de aula: Uma realidade em Santa Catarina!

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O caderno foi criado por professores da rede pública e conta com planos de aula com formas de aplicar o Pensamento Computacional em práticas pedagógicas

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Cetic.br - Centro Regional para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação

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Em 2012, o CETIC.br foi instituído como Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação, atuando sob os auspícios da UNESCO, com o objetivo de cooperar com países da América Latina e Lusófonos na África para a construção de sociedades do conhecimento inclusivas.

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Histórias sobre Pensamento Computacional e Humanidade Digital. Conceitos, dicas, atividades e uma oportunidade de pensar sobre os algoritmos na tecnocultura.

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A série Computação Fundamental é um conjunto de livros didáticos voltados para o ensino-aprendizagem de computação no ensino fundamental II, do sexto ao nono anos. Em 2019, lançamos os dois primeiros livros: Computação e Eu e Computação e Comunidade. Em 2020, lançamos o terceiro e o quarto livros

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Pensamento computacional e sua importância na educação

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Pensamento computacional e sua importância na educação

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Pensamento computacional e sua importância na educação - Training

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O Pensamento Computacional é uma maneira de pensar em problemas, semelhante ao pensamento matemático ou ao pensamento científico. Mas é um pouco diferente dos métodos de pensamento. Os problemas que estão sendo resolvidos com o pensamento computacional podem aproveitar o poder da tecnologia, como o…

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Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica

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Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica

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Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica

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Computadores impactam em quase todos os aspectos de nossas vidas, porém as escolas não conseguem acompanhar esse caminho sem volta. A simples utilização massiva de aparatos tecnológicos na sala de aula não garante a melhoria do ensino, porém pode ser o meio pelo qual os estudantes encontram alternat…

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A norma da Computação foi inicialmente prevista nas Resoluções CNE/CP 02/2017 e CNE/CP 04/2018 em todas as etapas de ensino. Em 17 de fevereiro de 2022, o parecer da Norma sobre Computação na Educação Básica - Complemento à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as Tabelas de Habilidades e Competências foram aprovadas com louvor e unanimidade pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).

A norma foi homologada no dia 30 de setembro de 2022 pelo Ministério da Educação (MEC) e publicada no Diário Oficial da União no dia 03 de outubro do mesmo ano.

A Resolução CEB 01/2022 define a norma como complemento à BNCC e dá outros encaminhamentos, tais como: o desenvolvimento de currículos pelas redes, formação inicial e continuada de professores, prazo de implementação e o estabelecimento de políticas públicas.

Em paralelo, a Política Nacional de Educação Digital (PNED) tramitou no Congresso e foi sancionada pelo presidente no dia 11 de janeiro de 2023. A Lei nº 14.533/23 tem o intuito de facilitar financiamento e formação adequada de professores, adequação das grades curriculares de cursos de licenciatura, oferta de cursos de Licenciatura em Computação, desenvolvimento de material didático, entrega de equipamentos adequados às escolas, entre outros.

A Computação na Educação Básica é dividida em três eixos:

Cultura Digital: Diz respeito à compreensão dos impactos da revolução digital e dos avanços do mundo digital na sociedade contemporânea, à construção de atitude crítica, ética e responsável em relação à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. Também quanto aos usos das diferentes tecnologias digitais e aos conteúdos veiculados. Refere-se, ainda, à fluência no uso da tecnologia digital de forma eficiente, contextualizada e crítica.

Mundo Digital: Compreende artefatos digitais - físicos (computadores, celulares, tablets) e virtuais (internet, redes sociais, programas, nuvens de dados). Mundo digital diz respeito à informação, armazenamento, proteção, e uso de códigos para representar diferentes tipos de informação, formas de processar, transmitir e distribuí-la de maneira segura e confiável.

Pensamento Computacional: Conjunto de habilidades necessárias para compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e soluções de forma metódica e sistemática através do desenvolvimento da capacidade de criar e adaptar algoritmos. Utiliza-se de fundamentos da computação para alavancar e aprimorar a aprendizagem e o pensamento criativo e crítico em diversas áreas do conhecimento. ( outras definições)

Conheça também o Currículo de Referência em Tecnologia e Computação do Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB)
Ele tem como principal objetivo apoiar redes de ensino e escolas a incluir os temas tecnologia e computação em suas propostas curriculares. O currículo atende da Educação Infantil ao Ensino Fundamental II, para implementação de práticas que ajudem a desenvolver nos alunos competências e habilidades relacionadas a tecnologia e a computação. Saiba mais

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Computacional / Computação na Educação Básica

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Computação na Educação Básica, Computação na Escola, Educação em Computação, Cultura Digital, Mundo Digital e Pensamento Computacional.

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A norma da Computação foi inicialmente prevista nas Resoluções CNE/CP 02/2017 e CNE/CP 04/2018 em todas as etapas de ensino. Em 17 de fevereiro de 2022, o parecer da Norma sobre Computação na Educação Básica - Complemento à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as Tabelas de Habilidades e Competências foram aprovadas com louvor e unanimidade pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).

A norma foi homologada no dia 30 de setembro de 2022 pelo Ministério da Educação (MEC) e publicada no Diário Oficial da União no dia 03 de outubro do mesmo ano.

A Resolução CEB 01/2022 define a norma como complemento à BNCC e dá outros encaminhamentos, tais como: o desenvolvimento de currículos pelas redes, formação inicial e continuada de professores, prazo de implementação e o estabelecimento de políticas públicas.

Em paralelo, a Política Nacional de Educação Digital (PNED) tramitou no Congresso e foi sancionada pelo presidente no dia 11 de janeiro de 2023. A Lei nº 14.533/23 tem o intuito de facilitar financiamento e formação adequada de professores, adequação das grades curriculares de cursos de licenciatura, oferta de cursos de Licenciatura em Computação, desenvolvimento de material didático, entrega de equipamentos adequados às escolas, entre outros.

A Computação na Educação Básica é dividida em três eixos:

Cultura Digital: Diz respeito à compreensão dos impactos da revolução digital e dos avanços do mundo digital na sociedade contemporânea, à construção de atitude crítica, ética e responsável em relação à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. Também quanto aos usos das diferentes tecnologias digitais e aos conteúdos veiculados. Refere-se, ainda, à fluência no uso da tecnologia digital de forma eficiente, contextualizada e crítica.

Mundo Digital: Compreende artefatos digitais - físicos (computadores, celulares, tablets) e virtuais (internet, redes sociais, programas, nuvens de dados). Mundo digital diz respeito à informação, armazenamento, proteção, e uso de códigos para representar diferentes tipos de informação, formas de processar, transmitir e distribuí-la de maneira segura e confiável.

Pensamento Computacional: Conjunto de habilidades necessárias para compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e soluções de forma metódica e sistemática através do desenvolvimento da capacidade de criar e adaptar algoritmos. Utiliza-se de fundamentos da computação para alavancar e aprimorar a aprendizagem e o pensamento criativo e crítico em diversas áreas do conhecimento. ( outras definições)

Conheça também o Currículo de Referência em Tecnologia e Computação do Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB)
Ele tem como principal objetivo apoiar redes de ensino e escolas a incluir os temas tecnologia e computação em suas propostas curriculares. O currículo atende da Educação Infantil ao Ensino Fundamental II, para implementação de práticas que ajudem a desenvolver nos alunos competências e habilidades relacionadas a tecnologia e a computação. Saiba mais

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Computacional / Computação na Educação Básica

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Computação na Educação Básica, Computação na Escola, Educação em Computação, Cultura Digital, Mundo Digital e Pensamento Computacional.

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Tudo sobre soluções em tecnologia e produtos Google para educação

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Novas tecnologias na educação: revolucione a sala de aula

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Realidade virtual, aumentada, BYOD e mais novas tecnologias na educação que estão mudando o ensino e aprendizagem com ótimos resultados.

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Computadores impactam em quase todos os aspectos de nossas vidas, porém as escolas não conseguem acompanhar esse caminho sem volta. A simples utilização massiva de aparatos tecnológicos na sala de aula não garante a melhoria do ensino, porém pode ser o meio pelo qual os estudantes encontram alternativas para a solução de problemas complexos. O Pensamento Computacional é uma abordagem de ensino que usa diversas técnicas oriundas da Ciência da Computação e vem gerando um novo foco educacional no

Computadores impactam em quase todos os aspectos de nossas vidas, porém as escolas não conseguem acompanhar esse caminho sem volta. A simples utilização massiva de aparatos tecnológicos na sala de aula não garante a melhoria do ensino, porém pode ser o meio pelo qual os estudantes encontram alternativas para a solução de problemas complexos. O Pensamento Computacional é uma abordagem de ensino que usa diversas técnicas oriundas da Ciência da Computação e vem gerando um novo foco educacional no quesito inovação nas escolas mundiais como um conjunto de competências de solução de problemas que devem ser compreendidos por uma nova geração de estudantes em conjunto com as novas competências do século 21 (i.e., pensamento crítico, colaboração, etc.). Até o momento, não há um consenso de metodologia de ensino e disponibilidade de material para atender as expectativas dos professores. Para auxiliar sanar essa incerteza, esta pesquisa tem como objetivo a verificação da possibilidade de desenvolver o Pensamento Computacional na Educação Básica utilizando exclusivamente atividades desplugadas (sem o uso de computadores) em estudantes da educação primária para que crianças em regiões/escolas onde não há computadores/dispositivos eletrônicos, Internet e até mesmo energia elétrica também possam se beneficiar desse método. Os resultados obtidos através de uma abordagem Quase-Experimental em escolas Espanholas e Brasileiras, apresentam dados estatísticos que apontam uma melhoria significativa no desempenho dos estudantes que tiveram atividades de Pensamento Computacional Desplugado em ambos os países.

Computational thinking is nowadays being widely adopted and investigated. Educators and researchers are using two main approaches to teach these skills in schools: with computer programming exercises, and with unplugged activities that do not require the use of digital devices or any kind of specific hardware. While the former is the mainstream approach, the latter is especially important for schools that do not count with proper technology resources, Internet connections or even electrical pow

Computational thinking is nowadays being widely adopted and investigated. Educators and researchers are using two main approaches to teach these skills in schools: with computer programming exercises, and with unplugged activities that do not require the use of digital devices or any kind of specific hardware. While the former is the mainstream approach, the latter is especially important for schools that do not count with proper technology resources, Internet connections or even electrical power. However, there is a lack of investigations that prove the effectiveness of the unplugged activities in the development of computational thinking skills, particularly in primary schools. This paper, which summarizes a quasi-experiment carried out in two primary schools in Spain and Brazil, tries to shed some light on this regard. The results show that students in the experimental groups, who took part in the unplugged activities, enhanced their computational thinking skills significantly more than their peers in the control groups who did not participate during the classes, proving that the unplugged approach is effective for the development of this ability.

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Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica

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Computadores impactam em quase todos os aspectos de nossas vidas, porém as escolas não conseguem acompanhar esse caminho sem volta. A simples utilização massiva de aparatos tecnológicos na sala de aula não garante a melhoria do ensino, porém pode ser o meio pelo qual os estudantes encontram alternativas para a solução de problemas complexos.

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O que você vai ver neste post:
O que é o Pensamento Computacional?
O pensamento computacional é um modo de pensar, com o objetivo de resolver problemas complexos. Entendemos problemas complexos, como aqueles problemas que não possuem uma solução imediata, logo se faz necessário dividi-lo em problemas menores, e à partir daí identificar possíveis soluções.

PONTO IMPORTANTE: Pensamento Computacional não depende do uso de computadores e nem de linguagem computacional, tão pouco se resume a navegar pela internet ou enviar emails!!

Segundo o Almanaque para a popularização da Ciência da computação: " O pensamento computacional busca entender como o funcionamento do computador pode ser útil como um instrumento que ajuda a aumentar o poder cognitivo dos seres humanos. " [1]

Saymour Papert apresenta o termo " Computational Thinking " pela primeira vez em 1980. Este termo se refere ao conjunto de habilidades desenvolvidas em Ciência da Computação, que podem ser aplicadas para solucionar problemas em diversas áreas do conhecimento. Portanto, por si só, trabalhar pensamento computacional é promover a interdisciplinaridade, ou até mesmo a transdisciplinaridade.Desde 1972, Papert já falava sobre as vantagens do uso do computador na educação, inclusive desenvolvendo uma linguagem de programação em que o usuário interagia com uma tartaruga e a fazia se mover.

Somente em 2006, no trabalho de Jeannette Wing [2] é que o termo Pensamento Computacional acabou ganhando repercussão e passou a ser mais difundido. Segundo Wing [2], " Pensamento computacional é uma habilidade fundamental para todos, não somente para os cientistas da computação.". Wing é uma defensora da proposta de se incluir o pensamento computacional na educação básica, trabalhando em conjunto com leitura, escrita e aritmética. Outra definição apresentada por Wing [2] para o pensamento computacional, é: " são processos de pensamento envolvidos na formulação de um problema e que expressam sua solução ou soluções eficazes, de tal forma que uma máquina ou uma pessoa possa realizar ".

Novamente, trazendo o Almanaque [1], temos uma colocação bem interessante ao nosso contexto educacional, que diz: " Quando aplicado em sala de aula, possibilita que o aluno possa ser o protagonista de sua própria aprendizagem, estruturando seus próprios passos para resolver os seus problemas ou os problemas do mundo... "
4 pilares do Pensamento Computacional
O pensamento computacional se divide em quatro pilares, são esses:

Processo que divide os problemas em partes menores para facilitar a resolução, desenvolvimento e gerenciamento. Se faz necessário analisar os problemas para identificar as partes que podem ser separadas, além de pensar em formas de como retornar para o problema inicial.

Em nossas experiências como professores, sempre utilizamos esse pilar para preparar nossas aulas, identificando conteúdos, definindo objetivos, fazendo a verificação de conhecimento prévia do aluno, pensando em propostas de atividades, selecionando recursos didático, elaborando as avaliações, entre outras...

Os padrões são características que alguns problemas compartilham. A prática em identificar padrões é uma característica dos seres humanos, que nos acompanham desde a nossa infância, além disso, ela está sempre evoluindo, o que quer dizer que nosso repertório está sempre aumentando.

Quanto mais padrões conseguimos reconhecer, mais fácil e rápida será nossa tarefa geral de resolução de problemas, novamente, quanto mais treinamento (aumento do nosso repertório), mas diretamente a solução chegará.

Alguns exemplos desse pilar, são:

Previsibilidade para o próximo número, dada uma certa sequência,

Identificar e classificar pássaros ou plantas, utilizando padrões de similaridades,

Estimativa de hora, à partir da observação da posição do Sol,

Previsibilidade do clima de amanhã, dadas as características do clima hoje,

Identificar o sentido dos ventos, observando o movimento dos galhos das árvores,

Selecionar uma fruta, segundo as cores de sua casca,

Diagnosticar doenças, com bases nos sintomas, aparências e comportamentos,

Identificar uma música, pelo padrão de notas tocadas no início (jogo das sete notas),

etc...

Filtragem e classificação dos dados, criando mecanismos que permitam separar apenas os elementos essenciais em determinado problema, ignorando detalhes irrelevantes. Permite criar uma representação (ideia) do que está se tentando resolver. O essencial é escolher o detalhe a ser ignorado, para que o problema seja mais fácil de ser compreendido, sem perder nenhuma informação que seja importante.

Esse pilar é o de maior importância para o pensamento computacional, por ser utilizado em diversos momentos, por exemplo:

Na escrita do algoritmo e de suas iterações,

Na seleção dos dados importantes,

Na escrita de perguntas,

Na natureza de um indivíduo, se comparado a um robô,

Na compreensão e organização de módulos em um sistema,

etc...

Um bom exemplo para se compreender o pilar Abstração é se pensar em coleta seletiva.

Não conseguimos apresentar TODOS os objetos que podem ser de plástico, mas conseguimos apresentar um único material que engloba todos esses objetos, por isso, na lixeira vermelha, só jogamos objetivos feitos de plástico. Essa abstração facilita o bom uso desse recursos de separação de lixo, uma vez que se tivéssemos que escrever todos os objetos de plástico, estaríamos despendendo uma quantidade de recursos enorme, o que inviabilizaria a coleta seletiva.

É uma sequência finita de etapas ou passos, cada qual executável em um tempo finito, por uma agente computacional, natural (humano) ou sintético (computador). É um plano, uma estratégia ou um conjunto de instruções ordenadas para a solução de um problema ou execução de uma tarefa. Sua formulação passa pelo processo de decomposição, reconhecimento de padrões e abstração.

Segundo Wing[2], é o pilar agregador dos demais pilares.

Os algoritmos podem ser escritos em formato de diagrama, pseudocódigo (linguagem humana) ou em linguagem de programação (códigos).

Logo abaixo, deixarei o exemplo de um algoritmo que faz com que um robô consiga verificar se uma lâmpada está queimada e em caso afirmativo, trocá-la.
Por que estudar Pensamento Computacional?
Segundo o Fórum Econômico Mundial, as 10 habilidades essenciais aos profissionais do futuro, são:

1. Resolução de problemas complexos

2. Gestão de pessoas

3. Coordenação

4. Inteligência emocional

5. Capacidade de julgamento e tomada de decisões

6. Orientação para servir

7. Negociação

8. Flexibilidade cognitiva

Destro destas 10 habilidades, 4 delas são habilidades desenvolvidas ao se trabalhar com pensamento computacional. São elas:

1. Resolução de problemas complexos: O pensamento computacional orienta, segundo seus pilares, a dividir um problema complexo em pequenos passos, que facilitam a análise do problema e facilitam o desenvolvimento de propostas para se chegar até a solução final.

2. Pensamento crítico: Segundo Francis Bacon (1561-1626): " O pensamento crítico é ter o desejo de buscar, a paciência para duvidar, o empenho para meditar, a lentidão para afirmar, a disposição para considerar, o cuidado para ordenar e o ódio por qualquer tipo de impostura.". Em outras palavras, estamos fomentando em nossos alunos, o desenvolvimento não somente de uma proatividade questionadora, mas também uma proatividade de solucionar questões em aberto.

3. Criatividade: Segundo Flieger, criatividade acontece quando " manipulamos símbolos ou objetos externos para produzir um evento incomum para nós ou para nosso meio ". Em outras palavras a criatividade está relacionada com entender seu contexto, movimentar recursos para ressignificá-los.

10. Flexibilidade cognitiva: Segundo citado no trabalho "Cognição, Aprendizagem e Rendimento" [3], a flexibilidade cognitiva têm algumas definições:

"De acordo com Cañas, Quesada, Antoli e Fajardo (2003), a flexibilidade cognitiva é a capacidade de adaptação de estratégias do processo cognitivo a novas e inesperadas condições ambientais. Mais recentemente, Kloo, Perner, Kerschhuber,Aichhorn e Schmidhuber (2010) definem flexibilidade cognitiva como uma função executiva que remete para funções corticais superiores responsáveis pelo controlo consciente do pensamento, ação e emoção. Trata-se, por isso, de uma função essencial no planeamento, controlo de inferências, regulação da atenção e inibição de ações inadequadas."

Além dessas habilidades, é importante destacar que ao se trabalhar tais habilidades do pensamento computacional, estamos fomentando a inclusão digital, bem como o aumento da produtividade.

Se você já leu (de forma superficial ou não) a BNCC - Base Nacional Comum Curricular - percebeu que muito se fala em pensamento computacional. Toda essa forma de pensar está diretamente relacionada com "Resolução de problemas", não necessariamente pensada em conjunto com um computador. Como visto anteriormente, os 4 pilares do pensamento computacional organizados já formam um passo a passo a ser seguido que orienta muito bem essa jornada até a solução final.

O pensamento computacional pode começar a ser trabalhado à partir da segunda metade do Ensino Fundamental (do 6º ao 9º ano). O estudante deve ser o protagonista da aprendizagem e constrói algo do seu interesse, utilizando o computador como ferramenta.
Se quiser saber mais sobre a BNCC, deixo como sugestão a leitura do texto: "BNCC - Competências Gerais + Sugestões "
Imagine que uma das lâmpadas da sua casa tenha se queimado e queremos programar um robô para executar esta tarefa sempre que isso se repetir.

Decomposição: Muitas lâmpadas diferentes são utilizadas em casa, de cores branca e amarela, com diferentes potências e em diversos cômodos, por isso é importante definir a área de atuação do nosso robô. Apenas para ilustrar a ideia, vamos colocar nosso robô para atuar somente em um local da casa, que chamarei de escritório. Nesse local, a melhor cor de lâmpada é branca, para deixar os usuários despertos. Além disso, uma lâmpada de LED, com um potência de 9 ou 12 W já é suficiente para iluminar bem todo o ambiente. Depois, o algoritmo de troca do dispositivo deve ser desenvolvida.

Reconhecimento de padrão: Iremos utilizar esse pilar para que nosso robô consiga identificar o momento correto para que uma lâmpada seja trocada. Se imaginarmos que no horário comercial o escritório será utilizado, podemos definir que o robô faça uma verificação diária ao se iniciar o dia... apenas para facilitar, vamos supor que a Lâmpada só esteja queimada no início do dia.

Abstração: Além disso, o robô deverá selecionar a Lâmpada correta dentro de diversas outras em uma caixa, portanto deve classificar os dados das lâmpadas, para que a correta possa ser utilizada.

Algoritmo: Para finalizar necessitamos desenvolver um passo a passo para contemplar todas as nossas necessidades.

Nosso algoritmo ficará assim:
INÍCIO

Às 9h da manhã, verificar no interruptor se a lâmpada se acende.

Se sim, terminar.

Se não, iniciar procedimento de troca de lâmpada:

Ir até a caixa de armazenamento das lâmpadas.

Encontrar uma lâmpada que seja branca e de 12 w.

Retirar a lâmpada da caixa e levar até o escritório.

Remover a lâmpada queimada.

Colocar a lâmpada queimada no lixo reciclável.

Colocar a lâmpada nova no bocal de lâmpada.

Testar se o funcionamento da lâmpada está correto.

Se sim, terminar.

Se não, reiniciar procedimento de troca de lâmpada.

FIM
Onde mais você utiliza o pensamento computacional em seu dia a dia? Tenho certeza que ao começar a pensar sobre isso, vai descobrir que esta forma de pensar já está muito presente em seu cotidiano.

Deixa aqui nos comentários!
Referências Bibliográficas
[1] Cícero Gonçalves dos Santos, Ícaro Dantas Silva, Maria Augusta Silveira Netto Nunes, José Humberto dos Santos Júnior. "O que é o pensamento computacional?". Almanaque para popularização de ciência da computação. Série 7, Pensamento computacional. v. 1. Para acessar o texto, .

[2] Cleverson Sebastião dos Anjos. "PENSAMENTO COMPUTACIONAL - Um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar". Tradução do texto " Computational Thinking " de Jeannette Wing. Para acessar o texto, .

[3] Leandro S. Almeida, Alexandra M. Araújo, Amanda R. Franco, Diana L. Soares. "Cognição, Aprendizagem e Rendimento - I Seminário Internacional". Universidade do Minho. Instituto de Educação - Centro de Investigação em Educação. Para acessar o texto, .

Aprofundando:

Rodrigo R. Terra. "BNCC - Competências gerais + Sugestões". MakerZine. Para acessar o texto, .

Gilson Pedroso dos Santos, Ronilson dos Santos Bezerra. "Desenvolvimento do Pensamento Computacional através do Uso de Tutoriais Interativos". e . Para acessar o texto, .

Como referenciar este post: Pensamento computacional e seus 4 pilares. Rodrigo R. Terra. Publicado em: 23/8/2021. Link da postagem: ( https://www.makerzine.com.br/educacao/pensamento-computacional-e-seus-4-pilares/).

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Pensamento computacional e seus 4 pilares

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O que você vai ver neste post: O que é o Pensamento Computacional? O pensamento computacional é um modo de pensar, com o objetivo de resolver problemas complexos. Entendemos problemas complexos, como aqueles problemas que não possuem uma solução imediata, logo se faz necessário dividi-lo em problemas menores, e à partir daí identificar possíveis soluções.

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10 competências gerais da BNCC para desenvolver na educação básica

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Listamos as 10 competências gerais da BNCC para que os educadores possam aplicá-las no dia a dia em sala de aula e desenvolver seus alunos. Confira!

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Diferentes definições do termo "Pensamento Computacional"

Todas as definições foram extraídas de: BRACKMANN, Christian. Desenvolvimento do Pensamento Computacional Através de Atividades Desplugadas na Educação Básica. 2017. Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, RS, Brasil, 2017. Disponível em: https://hdl.handle.net/10183/172208.

"O Pensamento Computacional é uma distinta capacidade criativa, crítica e estratégica humana de saber utilizar os fundamentos da Computação, nas mais diversas áreas do conhecimento, com a finalidade de identificar e resolver problemas, de maneira individual ou colaborativa, através de passos claros, de tal forma que uma pessoa ou uma máquina possam executá-los eficazmente". (BRACKMANN, 2017)

"São habilidades comumente utilizadas na criação de programas computacionais como uma metodologia para resolver problemas específicos nas mais diversas áreas" (BUNDY, 2007) (NUNES, 2011)

"É o processo de reconhecer aspectos da computação em um mundo que nos cerca e, aplicar ferramentas e técnicas da Ciência da Computação para entender e argumentar sobre sistemas e processos naturais e artificiais" (FURBER, 2012)

"É uma abordagem usada para solução de problemas utilizando o que se sabe sobre Computação" (GOOGLE FOR EDUCATION, 2015)

"É desenvolver e empregar estratégias para entender e resolver problemas de forma a aproveitar o poder dos métodos tecnológicos para desenvolver e testar soluções" (ISTE, 2016)

"Pensar nos problemas de forma que um computador consiga solucioná-los". "O Pensamento Computacional é executado por pessoas e não por computadores. Ele inclui o pensamento lógico, a habilidade de reconhecimento de padrões, raciocinar através de algoritmos, decompor e abstrair um problema" (LIUKAS, 2015)

"É uma das práticas fundamentais da Ciência da Computação, porém o termo não é de uso exclusivo da Computação e não é adequado para retratar a totalidade do campo" (McMASTER et al. 2010)

"A combinação do pensamento crítico com os fundamentos da Computação define uma metodologia para resolver problemas, denominada Pensamento Computacional. É uma distinta forma de pensamentos com conceitos básicos da Ciência da Computação para resolver problemas, desenvolver sistemas e para entender o comportamento humano, habilidade fundamental para todos" (WING, 2006)

"Processos de pensamento envolvidos na formulação de problemas e as suas soluções de modo que as mesmas são representadas de uma forma que pode ser eficazmente executada por um agente de processamento de informações" (WING, 2010)

"São os processos de pensamento envolvidos na formulação de um problema e que expressam sua solução ou soluções eficazmente, de tal forma que uma máquina ou uma pessoa possam realizar. É a automação da abstração e o ato de pensar como um Cientista da Computação" (WING, 2014)

"Mesmo após diversos estudos e quase uma década de esforços para definir o Pensamento Computacional, ainda existem críticas que sugerem que não sabemos o que o Pensamento Computacional significa ou sua forma de medir" (KURSHAN, 2016)

Tem outra definição? Envie para brackmann@gmail.com

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Definições do termo Pensamento Computacional

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Diferentes definições do termo "Pensamento Computacional" Todas as definições foram extraídas de: BRACKMANN, Christian. Desenvolvimento do Pensamento Computacional Através de Atividades Desplugadas na Educação Básica. 2017. Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, RS, Brasil, 2017. Disponível em: https://hdl.handle.net/10183/172208.

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MEC e CAED monitoram a implementação da BNCC

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Ministério da Educação (MEC), em parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF), realizou uma pesquisa em todo país para e monitorar a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) nas redes de ensino.

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Thingiverse - Digital Designs for Physical Objects

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Download files and build them with your 3D printer, laser cutter, or CNC. Thingiverse is a universe of things.

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3D design is the first step in bringing your ideas to life. Start your journey to change how the world is designed and made today.

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Programação e Tecnologia Computacional - 6º ano

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Histórico das aulas: Nivelamento 01 - Elementos Básicos da Música/Som: Timbre, Intensidade e Altura Videoaula | PDF indisponível. Nivelamento 02 - Elementos das Artes Visuais: Linha, Ponto e Cor Videoaula | Slides Nivelamento 03 - Elementos da Linguage…

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Informações sobre a inscrição da 3ª jornada para cursistas Local: www.rhseed.pr.gov.br Se você ainda não sabe em qual tema pode se inscrever, acesse nosso Guia de Inscrições. Informações sobre o Ganhando o Mundo Professores Edital n

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A norma da Computação foi inicialmente prevista nas Resoluções CNE/CP 02/2017 e CNE/CP 04/2018 em todas as etapas de ensino. Em 17 de fevereiro de 2022, o parecer da Norma sobre Computação na Educação Básica - Complemento à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as Tabelas de Habilidades e Competências foram aprovadas com louvor e unanimidade pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).

A norma foi homologada no dia 30 de setembro de 2022 pelo Ministério da Educação (MEC) e publicada no Diário Oficial da União no dia 03 de outubro do mesmo ano.

A Resolução CEB 01/2022 define a norma como complemento à BNCC e dá outros encaminhamentos, tais como: o desenvolvimento de currículos pelas redes, formação inicial e continuada de professores, prazo de implementação e o estabelecimento de políticas públicas.

Em paralelo, a Política Nacional de Educação Digital (PNED) tramitou no Congresso e foi sancionada pelo presidente no dia 11 de janeiro de 2023. A Lei nº 14.533/23 tem o intuito de facilitar financiamento e formação adequada de professores, adequação das grades curriculares de cursos de licenciatura, oferta de cursos de Licenciatura em Computação, desenvolvimento de material didático, entrega de equipamentos adequados às escolas, entre outros.

A Computação na Educação Básica é dividida em três eixos:

Cultura Digital: Diz respeito à compreensão dos impactos da revolução digital e dos avanços do mundo digital na sociedade contemporânea, à construção de atitude crítica, ética e responsável em relação à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. Também quanto aos usos das diferentes tecnologias digitais e aos conteúdos veiculados. Refere-se, ainda, à fluência no uso da tecnologia digital de forma eficiente, contextualizada e crítica.

Mundo Digital: Compreende artefatos digitais - físicos (computadores, celulares, tablets) e virtuais (internet, redes sociais, programas, nuvens de dados). Mundo digital diz respeito à informação, armazenamento, proteção, e uso de códigos para representar diferentes tipos de informação, formas de processar, transmitir e distribuí-la de maneira segura e confiável.

Pensamento Computacional: Conjunto de habilidades necessárias para compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e soluções de forma metódica e sistemática através do desenvolvimento da capacidade de criar e adaptar algoritmos. Utiliza-se de fundamentos da computação para alavancar e aprimorar a aprendizagem e o pensamento criativo e crítico em diversas áreas do conhecimento. ( outras definições)

Conheça também o Currículo de Referência em Tecnologia e Computação do Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB)
Ele tem como principal objetivo apoiar redes de ensino e escolas a incluir os temas tecnologia e computação em suas propostas curriculares. O currículo atende da Educação Infantil ao Ensino Fundamental II, para implementação de práticas que ajudem a desenvolver nos alunos competências e habilidades relacionadas a tecnologia e a computação. Saiba mais

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Computacional / Computação na Educação Básica

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Computação na Educação Básica, Computação na Escola, Educação em Computação, Cultura Digital, Mundo Digital e Pensamento Computacional.

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A Plataforma AVAMEC é um ambiente virtual colaborativo de aprendizagem que permite a concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações formativas, como cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de a…

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Currículo de Referência em Tecnologia e Computação

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Currículo de Referência em Tecnologia e Computação

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Criada pelo CIEB, ferramenta on-line, com acesso gratuito, oferece sugestões de conteúdos curriculares alinhados à BNCC, ano a ano, da Educação Infantil ao Ensino Fundamental.

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Celebrating 50 years of Kids Coding Doodle - Google Doodles

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Learn more about the creation of Celebrating 50 years of Kids Coding Doodle and discover the story behind the unique artwork.

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Jogos educativos e atividades para o ensino fundamental