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A Ciência e a Tecnologia foram reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e social, o ensino das Ciências em todos os níveis foi também crescendo de importância, sendo objeto de inúmeros movimentos de transformação do ensino.

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A partir dos anos 1950, as políticas científicas e tecnológicas passaram por um intenso processo de institucionalização.

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Um aspecto marcante desse período foi a maneira mecanicista de analisar as interferências da ciência e da tecnologia sobre a sociedade.

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Estados Unidos, para vencer a batalha espacial, fizeram investimentos de recursos humanos e financeiros sem paralelo na história da educação, para produzir os hoje chamados projetos de 1ª geração do ensino de Física, Química, Biologia e Matemática para o ensino médio. A justificativa desse empreendimento baseava-se na idéia de que a formação de uma elite que garantisse a hegemonia norte-americana na conquista do espaço dependia, em boa parte, de uma escola secundária em que os cursos das Ciências identificassem e incentivassem jovens talentos a seguir carreiras científicas.

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É do período de 1950- 1970 o movimento de Ciência Integrada, que teve apoio de organismo internacionais, principalmente a Unesco, e provocou  reações adversas dos que defendiam a identidade das disciplinas tradicionais, mantendo segmentação de conteúdos mesmo nos anos iniciais da escolaridade. Concomitantemente aos processos que ocorriam nas escolas – o fim da “guerra fria” e o agravamento dos problemas sociais e econômicos – foi incorporada a competição tecnológica, levando a exigir que os estudantes tivessem preparo para compreender a natureza, o significado e a importância da tecnologia para sua vida como indivíduos e como membros responsáveis da sociedade.

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No final da década de 1950 e durante as décadas de 1960 e 1970, a produção científica e tecnológica brasileira esteve quase que exclusivamente sob o domínio do Estado, incluindo uma separação formal entre pesquisa científica e produção tecnológica.

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Nesse período, a atividade científica focalizava principalmente os interesses da comunidade internacional e estava alheia à realidade brasileira, caracterizando-a como uma ciência endogerada, mas exodirigida (VARSAVSKY, 1979).

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Esperava-se que a ciência produzisse essencialmente conhecimentos objetivos acerca das realidades natural e social. A ciência somente poderia contribuir para o bem-estar dos sujeitos se deixasse de lado as questões sociais para buscar exclusivamente as verdades científicas.

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Autonomia da ciência, ou seja, se deixasse os interesses sociais para atender exclusivamente a critérios internos de eficácia técnica. Ciência e tecnologia, portanto, eram vistas como formas autônomas da cultura e como possibilidades de compreensão e conquista da natureza(ECHEVERRÍA, 1995; GONZÁLEZ et al., 1996).

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Preconizava-se que a gestão da ciência e da tecnologia deveria ficar a cargo dos próprios cientistas e especialistas.

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No Brasil, a necessidade de preparação dos alunos mais aptos era defendida em nome da demanda de investigadores para impulsionar o progresso da ciência e tecnologia nacionais das quais dependia o país em processo de industrialização. A Lei 4.024 – Diretrizes e Bases da Educação, de 21 de dezembro de 1961, ampliou bastante a participação das ciências no currículo escolar, que passaram a figurar desde o 1º ano do curso ginasial. No curso colegial, houve também substancial aumento da carga horária de Física, Química e Biologia.  Essas disciplinas passavam a ter a função de desenvolver o espírito crítico com o exercício do método científico. O cidadão seria preparado para pensar lógica e criticamente e assim capaz de tomar decisões com base em informações e dados.

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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692, promulgada em 1971, norteia claramente as modificações educacionais e, consequentemente, as propostas de reforma no ensino de Ciências ocorridas neste período.  Mais uma vez as disciplinas científicas foram afetadas, agora de forma adversa, pois passaram a ter caráter profissionalizante, descaracterizando sua função no currículo

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Os anos 1970 foram marcados por privilegiar a ciência pura, praticamente não havendo menção às tecnologias produzidas com base em conhecimentos científicos.

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No final dos anos 60, as idéias de Jean Piaget sobre desenvolvimento intelectual começaram a ser conhecidas e discutidas. Passa assim a ter papel central no processo ensino-aprendizagem da ciência uma perspectiva cognitivista, enfatizando o chamado construtivismo, usado nos atuais documentos oficiais brasileiros.

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Entre 1960 e 1980, as crises ambientais, o aumento da poluição, a crise energética e a efervescência social manifestada em movimentos como a revolta estudantil e as lutas anti-segregação racial determinaram profundas transformações nas propostas das disciplinas científicas em todos os níveis do ensino.

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Durante os anos 1980 e 1990,a globalização da economia e a homogeneização dos critérios de competitividade passaram a influenciar fortemente a produção científica e tecnológica brasileira, segundo princípios neoliberais.

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Tornou-se explícita a necessidade analisar a articulação existente entre ciências. Tecnologia e sociedade;
Além do desenvolvimento crítico em relação ao conhecimento científico, tecnológico relacionado com o comportamento humano.
No mesmo ano aa universidades passaram a ser espaços privilegiados de produção de conhecimentos a respeito a respeito das relações existentes entre a ciência, a tecnologia e sociedade.

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Promulgação da LDB (Lei de diretrizes e bases da educação nacional) criou institutos superior com a formação de professores mais compacta. Além da busca das escolas que deveriam oferecer uma educação de qualidade.

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Os parâmetros curriculares fartamente distribuídos, na tentativa de produzir mudanças, usaram muito pouco o considerável montante de informações existentes sobre mudanças do ensino de Ciências. Os cientistas e pesquisadores foram alijados da produção de documentos que vêm levantando controvérsias entre os especialistas e dificuldades para os docentes.

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Educação científica introduz a importância da responsabilidade ambiental por parte de todos. Foco na formação cidadã. Movimento educação científico- tecnológica para todos, ideia de alfabetização científica para todos. Incorporação nos currículos temas relacionados a transformações sociais e ambientais semelhantes ao movimento dos anos 70: introdução da educação científica na cultura para que alcance a todos. Os professores continuam com uma visão positivista conversadora e autoritária: acúmulo de informações: carência de formação geral, científica e pedagógica: inadequadas condições de trabalho: politicas educacionais contraditórias as formações críticas.

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Com o plano de expansão das universidades federais, surgiram em número bastante significativo, tendo vista reforçar e reorientar suas articulações com as escolas de educação básica e suprir a carência de profissionais nas redes públicas de ensino.

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Com a expansão dos programas de pós-graduação e delineamento de uma área específica de pesquisa – Ensino de Ciências –, as organizações acadêmicas assumiram a responsabilidade de investigar e procurar fatores e situações que melhorassem os processos de ensino-aprendizado. No Brasil, sociedades como a SBF (Sociedade Brasileira de Física), a SBQ (Sociedade Brasileira de Química) e a SBG (Sociedade Brasileira de Genética) têm atividades relacionadas ao ensino. A Associação Brasileira para Pesquisa em Ensino de Ciências e a Sociedade Brasileira para o Ensino de Biologia reúnem juntam centenas de professores dos ensinos fundamental, médio e superior  para discutir problemas, apresentar trabalhos e atualizar informações.  Há intensa atividade de investigação nos cursos de pós-graduação, acumulando um considerável acervo de conhecimento. Investigações sobre as relações professor alunos, enfatizando vários aspectos do trabalho em laboratório, discussão de problemas e o papel das perguntas em classe, efeito de atividades para aperfeiçoamento de professores na mudança de atitude e aquisição de conhecimentos e o papel dos centros e museus da Ciência são algumas das questões em que os mestrandos e doutorandos vêm trabalhando. A pesquisa em ensino de Ciências levou também à formação de grupos interdisciplinares, congregando professores de institutos de Física, Química, Biologia e das Faculdades e Centros de Educação. O primeiro programa de mestrado em ensino de Ciências interunidades que subsiste até hoje foi instalado na Universidade de São Paulo, em que a partir dessa iniciativa formaram-se grupos de ensino nos Institutos de Física e Química, além do desenvolvimento de uma área temática de Ensino de Ciências e Matemática para mestrado e doutorado na Faculdade de Educação.

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Atualmente entende-se que a ciência se materializa em tecnologia e que esta última
traz consigo a ideia de desenvolvimento do país.