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Diplomatura de posgrado en Alfabetización Inicial UNLP

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Diplomatura de posgrado en Alfabetización Inicial UNLP

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este es un grupo para compartir ideas e información acerca de los cursos del INFOD.

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Educación Primaria: primer encuentro de alfabetización familiar | Diario El Cordillerano

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El próximo martes 15 de abril, familias de las y los estudiantes de 1° grado de escuelas primarias participarán del primer Taller de Alfabetización Familiar, Comunitario e Institucional.

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Alfabetización: 19 provincias definieron enfoques para enseñar a leer y escribir

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Alfabetización: 19 provincias definieron enfoques para enseñar a leer y escribir

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Alfabetización: 19 provincias definieron enfoques para enseñar a leer y escribir

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Un informe de Argentinos por la Educación ofrece un relevamiento detallado de los métodos que se aplican.

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Jornadas UNIPE - 2025 - Historia de la alfabetización

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Jornadas UNIPE - 2025 - Historia de la alfabetización

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100 - Argentina - Brasil: historia de la Alfabetización

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Argentina - Brasil: Historia de la Alfabetización pretende, bajo la modalidad conversatorio, presentar las perspectivas de investigación desarrolladas en la Universidad Nacional Pedagógica…

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La valoración de la lectura | El escritor argentino Martín Kohan nos habla sobre el lugar que ocupa la lectura y cómo las consignas en favor de ella resultan contraproducentes.... | By Lee por gusto | Facebook

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El escritor argentino Martín Kohan nos habla sobre el lugar que ocupa la lectura y cómo las consignas en favor de ella resultan contraproducentes.…

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Los enfoques que eligen las provincias para enseñar a leer y escribir

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Los enfoques que eligen las provincias para enseñar a leer y escribir

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Los enfoques que eligen las provincias para enseñar a leer y escribir

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Cuáles son los métodos que eligieron las provincias argentinas para que los alumnos del nivel inicial empiecen a leer y a escribir durante el ciclo lectivo 2025.

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2 - Ateneo N° 1 - Marco conceptual _Conceptualizaciones_V1

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(NI) PRIMER ENCUENTRO - GUIÓN PARTICIPANTE - OK

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(NP) SEGUNDO ENCUENTRO - GUION DEL PARTICIPANTE

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(NP) TERCER ENCUENTRO - GUIÓN DEL PARTICIPANTE

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Estamos convencidas del potencial de aprendizaje de nuestros niños y niñas. Sólo necesitan que les demos las oportunidades educativas adecuadas para aprender a leer y a escribir y para disfrutar de todo lo que el mundo de la escritura tiene para ofrecer.

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¿Por qué cada vez nos encontramos con más chicos escolarizados que no saben leer ni escribir?

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¿Por qué cada vez nos encontramos con más chicos escolarizados que no saben leer ni escribir?

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¿Por qué cada vez nos encontramos con más chicos escolarizados que no saben leer ni escribir?

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¿Por qué cada vez nos encontramos con más chicos escolarizados que no saben leer ni escribir? - LA NACION

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NEUQUÉN - Nuevo libro para trabajar la lectura en el nivel inicial y primario

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NEUQUÉN - Nuevo libro para trabajar la lectura en el nivel inicial y primario

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La compilación, a cargo del CPE, ofrece a la docencia secuencias didácticas para abordar los textos en profundidad a la hora de enseñar a leer y escribir.

miércoles 26 de febrero de 2025

El equipo de la dirección General de Formación Docente del Consejo Provincial de Educación (CPE), conducido por Belén Chiacchiarini, realizó el trabajo de compilación del libro "Caminos lectores en la alfabetización. Intervenciones docentes para enseñar el lenguaje escrito".

El material, destinado a docentes de instituciones educativas de nivel inicial y primario, presenta una recopilación de secuencias didácticas, elaboradas en el Programa de Formación Docente en Alfabetización desarrollado por la dirección, que se centra en enseñar a trabajar con los libros, en profundidad.

La publicación surge como fruto del trabajo e intercambio acontecido en las capacitaciones que se dictan desde el área. La propuesta busca "una diversidad de textos, estimular la lectura en cantidad, en frecuencia y en variedad. Para esto -conociendo la oferta de materiales con la que cuentan la mayoría de las instituciones-, seleccionamos lecturas de diversos géneros y temáticas, y presentamos secuencias didácticas para trabajarlos en profundidad. Porque enseñar a leer no es solamente enseñar a decodificar, sino que también es enseñar a interpretar en profundidad los sentidos de ese texto", enfatizó Chiacchiarini.

En cuanto a los materiales desarrollados desde la dirección, indicó que "las docentes se van a encontrar con propuestas para planificar el año lectivo con sus estudiantes, pudiendo cumplir con esta premisa de variedad, que es tan importante". Señaló que "les estamos brindando propuestas planificadas para que puedan hacer los ajustes necesarios de acuerdo con las particularidades de cada grupo y escuela".

"Caminos lectores en la alfabetización" es producto de un cuidadoso trabajo de planificación, retroalimentado por las experiencias de maestras y maestros. Las secuencias didácticas que forman parte del impreso "las propusimos en los trayectos de formación, y los docentes las pusieron en práctica en las aulas; y en el intercambio nos han contado que funcionan. Son propuestas que ya han tenido algún camino en las aulas", explicó.

En cuanto al diseño del material, Chiacchiarini señaló que como está destinado a docentes de escuelas de nivel inicial y primario, está estructurado con esa lógica. Sin embargo, marca una distinción, dado que "en las propuestas para el nivel inicial se trabaja de una manera más lúdica para introducir a las y los niños en el mundo de la cultura escrita. En cambio, para nivel primario hay propuestas vinculadas con el sistema de la escritura y con el desarrollo de textos escritos a partir de lo que se ha leído".

Por último, la directora de Formación Docente expresó que "hay una intención institucional de desarrollar y sostener este trabajo", que responde a la vez a una demanda del colectivo docente, ya que resulta "contenido de interés que incluso antes de estar publicadas en forma de libro ya han sido difundidas; y nosotras estimulamos que los puedan compartir con toda la escuela. Compilarlas en un libro ayuda a que el material no se pierda, a que quede disponible en las bibliotecas, a que esté al alcance de todos los docentes y sea de más fácil acceso, porque siempre un libro es más amigable que un archivo digital".

Las autoras del material son docentes con variada titulación de base y conocimiento de las instituciones educativas del territorio neuquino. Tienen vasta trayectoria en formación docente inicial y continua vinculada a la didáctica de la lengua, la formación de lectores y la alfabetización inicial. Belén Chiacchiarini, a cargo de la compilación, es profesora en Letras; Marina Oyanarte, en enseñanza básica y en nivel inicial; Carla Invernizzi, es licenciada en educación inicial y Gisela Miñana, en Ciencias de la Educación y en primaria. Por su parte Regina Gallo que es profesora en educación primaria fue responsable de la edición del material para generar desde la forma y el contenido, mayor accesibilidad.

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Nuevo libro para trabajar la lectura en el nivel inicial y primario

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La compilación, a cargo del CPE, ofrece a la docencia secuencias didácticas para abordar los textos en profundidad a la hora de enseñar a leer y escribir.

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La alfabetización en el nivel inicial y las contribuciones de las tecnologías digitales

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La alfabetización en el nivel inicial y las contribuciones de las tecnologías digitales

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La alfabetización en el nivel inicial y las contribuciones de las tecnologías digitales

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El presente documento examina la integración de tecnologías digitales en la educación inicial en Argentina, haciendo foco en la alfabetización temprana. Esta última, entendida como la adquisición de la lengua escrita desde la primera infancia, se caracteriza por empezar antes de que el niño o la niña domine las habilidades técnicas que implican la lectura y la escritura, y es clave para su desarrollo educativo. En este contexto, las tecnologías digitales ofrecen una oportunidad para enriquecer este proceso, particularmente en un momento en el que la calidad educativa en Argentina enfrenta importantes desafíos, según las últimas evaluaciones estandarizadas para América Latina y el Caribe (ERCE). En 2016, el país fue el único de la región en el que los resultados de aprendizaje en Lengua y Matemática empeoraron en 3 y 6 grado de primaria, lo que ha profundizado las brechas de desigualdad y resaltado la necesidad urgente de intervenir en el sistema educativo. En este contexto, el informe enfatiza la centralidad del nivel inicial para sentar bases sólidas en la alfabetización, y que las tecnologías digitales, si se integran adecuadamente, pueden facilitar el acceso equitativo al aprendizaje y ayudar a reducir las brechas. A lo largo del documento se analizan tanto las oportunidades que ofrecen estas tecnologías como los desafíos que plantea su implementación, incluyendo las barreras de acceso, la capacitación docente y los riesgos asociados con un uso excesivo o inadecuado de estas herramientas.

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Ateneo N° 2 - Marco conceptual _Escritura_

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Melgar Sara. Aprender a Pensar. Bases para la alfabetización inicial y avanzada. 

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Melgar Sara. Aprender a Pensar. Bases para la alfabetización inicial y avanzada. 

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Docentes Noveles. Sobre Alfabetización Inicial

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Docentes Noveles. Sobre Alfabetización Inicial

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CELESTE - NOMBRE PROPIO - Anexo I - Botte - Melgar - Docentes_Noveles_sobre_Alfabetización

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Presentación del libro «Literatura para las infancias»

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Presentación del libro «Literatura para las infancias»

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Recursos didácticos en Alfabetización Inicial. El caso del abecedario pedagógico ¿Recurso o contenido?

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Recursos didácticos en Alfabetización Inicial. El caso del abecedario pedagógico ¿Recurso o contenido?

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Conferencia Marta Zamero  Septiembre 2024

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DISPOSITIVO ALTERNATIVO en minúscula V1 - Lenga

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Vista de La Reina de la Fantasía: Graciela Beatriz Cabal

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Volver a los detalles del artículo La Reina de la Fantasía: Graciela Beatriz Cabal Descargar Descargar PDF

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Políticas de Alfabetización - Filo UBA 2024

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Políticas de Alfabetización - Filo UBA 2024

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Políticas de alfabetización y derecho a la educación: propuestas recientes y perspectivas en disputa

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Sara Melgar. Problemas de la alfabetización. Causas y estrategias

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Sara Melgar. Problemas de la alfabetización. Causas y estrategias

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Florencia Salvarezza - Alfabetiación temprana e inicial

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Florencia Salvarezza - Alfabetiación temprana e inicial

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Melgar Sara. Redefiniendo las dificultades de los niños que aprenden a leer y a escribir

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Melgar Sara. Redefiniendo las dificultades de los niños que aprenden a leer y a escribir

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REDEFINIENDO LAS DIFICULTADES DE LOS NIÑOS QUE APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR SARA MELGAR

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Florencia Salvareza - Alfabetización temprana e inicial PARTE I

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Florencia Salvareza - Alfabetización temprana e inicial PARTE I

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1ª Parte de Alfabetización Temprana e Inicial

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Florencia Salvarezza - Alfabetización temprana e inicial - PARTE II

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Florencia Salvarezza - Alfabetización temprana e inicial - PARTE II

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2ª Parte de Alfabetización Temprana e Inicial

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El proyecto propone un programa básico de formación docente, que cubra las áreas que determinan la lectura, sus modelos teóricos y la forma de práctica en el…

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¿Por qué una ciencia de la lectura? Desafíos de una habilidad cultural | Primer encuentro abierto

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¡Inauguramos la tercera edición del seminario "La ciencia de la lectura. Los desafíos de leer y comprender textos" con un primer encuentro abierto a la comun...

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Esta semana se publicaron los resultados definitivos de las pruebas Aprender de 2023. Y no fueron alentadores. Según el informe difundido por la Secretaría de Educación, dependiente del Ministerio de Capital Humano, en el área de Matemáticas se mantiene el mal desempeño registrado en los últimos 10 años. Mientras que en Lengua se mejoró con respecto al 2013, pero se produjo una caída en comparación con 2022.

El titular de la cartera de educativa, Carlos Torrendell, consideró que el informe nacional de las evaluaciones -realizadas a estudiantes de sexto grado del nivel primario de todas las escuelas del país- demuestra la importancia de " fortalecer los aprendizajes fundamentales" en las aulas. Sin embargo, la gestión de gobierno de Javier Milei parece ir en contramano de este objetivo.

El funcionario detalló que del operativo, de carácter censal, participaron unos 614.817 alumnos de sexto grado, pertenecientes a 19.272 escuelas primarias de todo el país, y que representan el 93,9% de las escuelas y al 82,2% de estudiantes, tanto del sector de gestión estatal como gestión privada y de los ámbitos rural y urbano.

Según precisó, la evaluación nacional incluyó consignas a resolver en las áreas de Lengua y Matemática. Los alumnos además respondieron un cuestionario de contexto, al igual que los directivos y docentes de las escuelas.

En el informe, se concluye que en términos de desempeño, " la mayoría de los estudiantes (66,4%) alcanza o supera el nivel Satisfactorio en Lengua, y poco más de la mitad (51,6%) en Matemática". No obstante, para la Secretaría de Educación, esos resultados " no dejan de ser preocupantes, ya que en ambas áreas se evidencia una caída respecto a 2022", lo que que consideran que es una "tendencia preocupante".

"En el área de Lengua se observa un mejor desempeño de los estudiantes e n comparación con 2013, pero también un cambio de tendencia. La mejora entre 2013 y 2018 se ha revertido, y muestra un deterioro desde 2021.

Por otro lado, en Matemática se observa un estancamiento en los resultados, sin cambios significativos en los últimos 10 años. En síntesis, los avances en los aprendizajes en estas dos áreas han sido escasos", reflexiona el Gobierno.

En el prólogo del informe, Torrendell sostiene que "los resultados de Aprender 2023 permiten reflexionar sobre el desarrollo de la educación primaria en los últimos 10 años", y explica en líneas generales el rumbo de su gestión.

"En el caso de Lengua, se observa una mejora en los niveles de comprensión lectora respecto a 2013; sin embargo, aún hoy 3 de cada 10 estudiantes no demuestran haber alcanzado el nivel mínimo esperado. En Matemática, se evidencia un estancamiento en los aprendizajes con resultados críticos. Casi el 50% de los estudiantes no alcanza un nivel de desempeño aceptable para la finalización de la escuela primaria", afirma.

En este marco, el funcionario sostiene que "en ambas áreas persisten aún importantes brechas de desigualdad, por ejemplo, por sector de gestión de la escuela y por el nivel socioeconómico de los estudiantes".

Sin embargo, el titular de Educación pondera algunos aspectos positivos reflejados de las pruebas Aprender 2023 en "contextos desfavorecidos": " el 50% de los estudiantes de hogares de menor nivel socioeconómico alcanzaron los aprendizajes necesarios en Lengua, y casi un 40%, en Matemática".

"Ante este panorama, resulta cada vez más imperante acercar los recursos necesarios y favorecer las condiciones para que todos los estudiantes desarrollen los aprendizajes y su mayor potencial. Nuestro trabajo tiene que centrarse, junto con las jurisdicciones, en acompañar a las escuelas para que desarrollen mejores prácticas educativas que fortalezcan los aprendizajes. Sabemos que existen buenas prácticas a lo largo y ancho de nuestro país. También es nuestro deber hacerlas visibles y compartirlas entre escuelas y jurisdicciones, posibilitando la creación de una gran comunidad de aprendizaje tanto para alumnos, como docentes y directivos", apunta el funcionario de la administración libertaria.

Al respecto, la Secretaría de Educación anticipó que en noviembre de este año "se evaluará a los alumnos de tercer grado en el área de Lengua, teniendo en cuenta que la última evaluación Aprender para ese grado se realizó en 2016", con el fin de "conocer y analizar las dimensiones vinculadas con el proceso de alfabetización".

Por qué habría bajado el nivel de rendimiento estudiantil

Al respecto de los factores que podrían haber incidido en los últimos años en el nivel de aprendizaje de los jóvenes de primaria y en el cambio de tendencia, el Gobierno pondera algunas hipótesis.

En primer lugar, contempla "las cuestiones de contexto". Por ejemplo, señala que "una hipótesis posible para explicar la caída respecto de 2022 se refiere a los efectos residuales de la pandemia", y precisa: "los estudiantes participantes de Aprender 2023 se encontraban terminando el primer ciclo de la primaria cuando comenzó el aislamiento. El tercer grado es un momento clave en el aprendizaje de la lectura, porque es el período en que terminan de desarrollarse y consolidarse las habilidades fundamentales sobre las que se construiránlas competencias de lectura más complejas".

También hace hincapié en el nivel socioeconómico de los estudiantes. "Se observa que, en la medida en que aumenta el nivel socioeconómico, también lo hacen los logros de aprendizaje en ambas áreas". El Gobierno remarca que "en efecto, el sistema educativo argentino muestra una evidente brecha de aprendizajes entre los estudiantes más y menos desfavorecidos".

Por otro lado, los resultados señalan que "las diferencias entre escuelas de gestión estatal y privada se matizan", al tiempo que resalta que " el nivel socioeconómico tiene un mayor peso explicativo sobre las diferencias en los resultados de aprendizaje que el sector de gestión de la escuela".

"De todos modos", apuntan desde la gestión de La Libertad Avanza, " los estudiantes de cada NSE que asisten a escuelas privadas tienden a obtener mejores resultados que quienes asisten a escuelas estatales".

Finalmente, en las conclusiones de las pruebas Aprender 2023 se evaluaron factores asociados, como " trayectorias", " ausentismo", " cantidad de horas de clase", " clima escolar", y " tiempo libre de los estudiantes y sus hábitos delectura", entre otros.

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Resultados definitivos pruebas Aprender 2023: se mantiene el mal desempeño en Matemáticas y cae en Lengua | La Secretaría de Educación expresó su "preocupación"

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La evaluación incluyó consignas a resolver en ambas áreas. También se analizaron factores socioeconómicos y demográficos de los estudiantes y otras variables como "ausentismo", "cantidad de horas de clase" y "clima escolar".

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La formación de maestros que enseñan a leer y a escribir

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La formación de maestros que enseñan a leer y a escribir

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0 - LIBRO AZUL - La formación de maestros que enseñan a leer y a escribir

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El Ministerio de Educación de la Nación, a través de la Secretaría de Evaluación e Información Educativa (SEIE), realizará en septiembre de 2023 la prueba Aprender en nivel primario.

Este operativo será de carácter censal y se implementará en todas las escuelas primarias del país, con el objetivo de evaluar los conocimientos en Lengua y Matemática de estudiantes de 6° grado.
Las alumnas y los alumnos responderán ítems cerrados de Lengua y Matemática y, en algunas escuelas, deberán contestar también preguntas abiertas.

Se aplicarán cuestionarios complementarios a estudiantes, docentes y equipos directivos que indagarán sobre otros aspectos de la vida escolar, que tienen por objetivo obtener información sobre las características de las condiciones de enseñanza y aprendizaje.

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Conozca las premisas de la Red Latinoamericana de Alfabetización

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No último dia 1º de janeiro, quando o Brasil se emocionava com um tempo auspicioso prometido pelo novo governo então empossado, a comunidade educacional e acadêmica perdia uma de suas mais singulares protagonistas: morria, naquele dia, Magda Soares.

Magda Becker Soares nasceu em 1932 em Belo Horizonte, onde estudou em um colégio de matriz protestante. Cursou Letras na UFMG. Foi lá que, em 1959, ela ingressou como docente nos cursos de Letras e Pedagogia.

Magda Soares teve também uma importante experiência junto ao Colégio de Aplicação da mesma Universidade. Na UFMG, ela fez toda sua carreira acadêmica, tornando-se professora titular na universidade. No âmbito da reforma universitária ocorrida na UFMG, ela participou ativamente da criação da Faculdade de Educação, da qual também foi diretora e posteriormente foi homenageada como Professora Emérita.

Nos anos 1990, fundou o Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale) e criou junto à Anped (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) o Grupo de Trabalho de Alfabetização. No início dos anos 2000, Magda Soares teve um importante papel como consultora da rede municipal de educação da cidade de Lagoa Santa, em Minas Gerais, onde coordenou projetos de alfabetização das escolas públicas.

Tendo inaugurado os estudos acerca do letramento das crianças no Brasil, Magda Soares sempre soube articular sua perspectiva pedagógica e seu conhecimento linguístico com sua sensibilidade social. O Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa, datado de 2012, foi elaborado sob a referência dos trabalhos de sua autoria. A educadora pensava o desenvolvimento de uma sociedade letrada como forma de criar também uma sociedade mais justa, com melhor distribuição de riqueza, onde todas as pessoas pudessem acessar equitativamente os bens culturais. O caráter inovador de seus estudos sobre a alfabetização infantil foi central na formação de professores em nosso país. Pode-se dizer que, pela leitura dos textos de Magda Soares, nós nos formamos como alfabetizadores.

No conjunto de sua obra, vale destacar a publicação em 1986 da obra Linguagem e Escola, que hoje está na 18ª edição, pela Editora Contexto. Ali, Magda Soares problematizava o conflito entre a democratização do acesso à escola, ocorrida no Brasil ao longo da segunda metade do século 20, e o fracasso escolar que se lhe seguiu. Para a autora, com a escola ampliada para acolher camadas economicamente desfavorecidas, as quais anteriormente não eram recebidas pela instituição, passou a haver uma tensão entre a linguagem valorizada pela escola - que é a linguagem das camadas privilegiadas - e a maneira como se expressavam linguisticamente as camadas populares. Magda Soares demonstra que houve basicamente três vertentes explicativas para essa diversidade de padrões linguísticos.

A primeira, dentre essas vertentes, é o que a autora caracteriza por ideologia do dom ou do talento. Sob tal perspectiva, haveria uma igualdade de oportunidades no acesso à escolarização e, portanto, se sobressairiam aqueles que evidenciassem ser os melhores. O pressuposto é, portanto, o de que a escola seleciona basicamente os mais capazes de falar a língua que ela própria - escola - veicula. As desigualdades, sob tal vertente, seriam de dom, de aptidão ou de inteligência; e seria a partir disso que haveria desigualdade no aproveitamento escolar dos alunos.

A segunda interpretação desse fenômeno da diversidade dos padrões linguísticos parte do que a autora qualifica por ideologia da deficiência cultural. Tal ponto de vista compreende que haveria um código elaborado de compreensão da linguagem, que poderia se tornar a métrica universal de medida; havendo, como contraponto, o universo de códigos restritos a partir das categorias de falta, de carência e de privação. Se, na primeira vertente, a responsabilidade do fracasso se encontraria basicamente nas capacidades do aluno, aqui a família e o meio é que seriam os culpados pelo não aprendizado, por causa de uma suposta pobreza do seu contexto linguístico.

A terceira e última vertente interpretativa corresponderia ao que Magda Soares chama de ideologia das diferenças culturais. A premissa norteadora dessa corrente seria a de que todas as culturas são igualmente elaboradas, complexas, estruturadas e coerentes. Portanto, a marginalização cultural só ocorre porque são estabelecidos padrões idealizados de cultura. Contra isso, haveria de se reconhecer e legitimar a variedade linguística, de modo que a escola possa ter uma abrangência maior, abarcando não apenas o dialeto das camadas privilegiadas, mas também os demais modos de falar das diferentes camadas da sociedade.

Magda Soares compreende a língua como um elemento da cultura, sendo produzida por ela, que, ao mesmo tempo, confecciona a própria vida cultural. A partir da suposição de que o código linguístico regula as relações sociais, a linguista questiona os significados pretensamente universalistas das opções gramaticais.

O fato é que quando os educadores estão imersos na interpretação da carência cultural, isso gera, em relação às crianças mais pobres, expectativas negativas, que se consubstanciariam no que os autores denominam de profecia autorrealizadora. O fato é que cada região elabora de uma maneira sua linguagem oral. Vários dialetos comporiam, portanto, uma variedade de registros, gerando, em muitos casos, manifestações de prestígio social ou de preconceito linguístico. Nem todos os estilos e nem todas as variações da língua são aceitos pela escolarização. E, nessa toada, é gerada a realidade do fracasso escolar. A referência torna-se - de modo etnocêntrico - os padrões culturais e linguísticos das camadas privilegiadas. Contudo, Soares recorda que os usos da língua condicionam a interação verbal, demarcando posições distintas dos interlocutores e relações simbólicas de força. Haveria, no limite, um mercado linguístico, no qual as palavras tornam-se bens de troca. As regras gramaticais tornam-se ou não internalizadas pelo falante, que, antes disso, é também um ouvinte. Isso produz uma inculcação dos padrões da norma culta, havendo concomitantemente uma estratificação social pela comunicação pedagógica. Com a tentativa de introjetar a cultura tida por legítima, a comunicação pedagógica pode inclusive representar uma violência simbólica, posto que tende a perpetuar a estratificação social quando distribui de maneira desigual o reconhecimento da língua. A atitude prescritiva diante das diferenças de linguagem gera inevitavelmente fracasso e marginalização escolar.

Em sua obra Alfabetização e Letramento, publicada originalmente em 2003, Magda Soares ocupa-se basicamente em traçar, sob vários pontos de vista, a distinção entre os dois conceitos. Alfabetização é compreendida assim como o processo de aquisição do código escrito, compreendendo nele as competências e as habilidades da leitura e da escrita. Ou seja: quando se fala em alfabetização, fala-se necessariamente em um processo que envolve uma mecânica de aquisição da linguagem escrita. No entanto, quando se alfabetiza, desenvolve-se paralelamente uma dimensão de compreensão de significados. Isso envolve o que a autora chama de letramento: a imersão da criança no reconhecimento dos usos da cultura escrita.

Letramento, então, pressupõe o domínio das competências da leitura e da escrita para além da capacidade prática e mecânica do conhecimento básico do ler e escrever. Trata-se, pois, do uso competente da leitura e da escrita. Trata-se, pois, da capacidade de fazer uso dos modos de ler e das práticas de escrever. A acepção de letramento seria, então, complementar à especificidade contida no processo da alfabetização. Esta compreende basicamente a codificação e decodificação dos significados impressos no texto e a tradução da forma sonora para a forma gráfica, como etapas fundamentais de aquisição da língua escrita. Acerca dos usos da leitura e da escrita nas práticas sociais, Magda Soares recorda que há diferenças estruturais na gramática da fala dos vários dialetos correspondentes às variadas camadas da sociedade.

Magda Soares enfrenta, ainda, um tema espinhoso na seara pedagógica: a questão da alfabetização na Educação Infantil. Recorda Soares que Emília Ferreiro dizia ser a polêmica sobre a idade certa para a alfabetização uma falsa polêmica, em virtude de ter como princípio o fato de que seriam os adultos que decidem sobre quando ocorrerá essa aprendizagem. Ninguém vai consultar as crianças? Soares entende ser recomendável que as habilidades da alfabetização e do letramento abarquem também as crianças pequenas, as quais vivem basicamente em contexto grafocêntricos. Por causa disso, a autora compreende que, na Educação Infantil, deveriam estar presentes elementos de introdução da criança nas convenções do sistema alfabético, bem como a aprendizagem dos usos sociais e culturais - qualificados como letramento.

O terceiro livro de Magda Soares que recordaremos aqui é aquele pelo qual ela recebeu o Prêmio Jabuti de 2017, Alfabetização: a Questão dos Métodos. Nessa, que foi uma de suas últimas obras, Magda Soares teoriza o tema da metodologia, identificando método como um conjunto de procedimentos linguísticos e pedagógicos voltados para a orientação da aprendizagem. Soares argumenta que, em Alfabetização: a Questão dos Métodos, ela procurou elaborar uma revisão teórica e crítica sobre o processo da alfabetização.

Na condição de ser um caminho em direção a uma finalidade, o método diz respeito a processos cognitivos do aprendizado, mas também diz respeito ao uso inteligente de diferentes teorias. Magda Soares, a propósito dos métodos, sublinha que as palavras escritas trazem três tipos de informação: ortografia, pronúncia e significado. Dependendo do ponto do qual se parta, escolhe-se um método. De acordo com a educadora, entretanto, o ensino da habilidade da leitura e da escrita começa por qualquer um dos três elementos. E, em quaisquer dos casos, o processo de alfabetização requererá algum elemento de memorização, em virtude do fato de a criança ter de adquirir a grafia correta das palavras, considerando-se o caráter arbitrário do código escrito. A polêmica que se coloca, para o aprendizado do ler e escrever das camadas populares, à luz da variação linguística de uma realidade como a brasileira, envolve a polêmica entre o aprendizado construtivista e o ensino direto.

Sabe-se, desde o trabalho de Emília Ferreiro, que a criança experimenta a escrita, construindo hipóteses sobre sua natureza, sendo, portanto, a aprendizagem um processo ativo e intencional por parte daquele que aprende. Alguns entendem que se deve acompanhar esse processo da criança em relação à construção do próprio conhecimento sobre a leitura. Por outro lado, há aqueles que entenderão que deve haver instrução explícita que induza o estudante ao conhecimento das letras, das sílabas e das palavras.

Seja como for, Magda Soares considera que os alfabetizadores, para proceder ao ensino exitoso da leitura e da escrita, necessitam identificar o sistema de representação alfabética e as normas ortográficas, bem como os processos cognitivos e linguísticos envolvidos no processo. Mais uma vez, a autora destaca a necessidade de se superar a resistência dos educadores quanto a familiarizar a criança pequena com o contexto e com os usos da alfabetização e do letramento.

Magda Soares assevera, ainda, que as aprendizagens do ler e do escrever são muito distintas uma da outra, tanto nos aspectos linguísticos quanto cognitivos. Isso, por si, já significa que ambas as habilidades - leitura e escrita - serão formadas não por um método, mas por métodos diferentes. O grande desafio, entretanto, que se apresenta aos educadores comprometidos com a teoria e a prática da alfabetização é exatamente a maneira pela qual pode-se estabelecer uma correlação entre, de um lado, a cultura das camadas populares, especialmente aqueles que são predominantemente orais, e os processos intencionais do ensino da leitura e da escrita.

Em Letramento: um tema em três gêneros, publicado originalmente em 1998, Magda Soares retoma sua preocupação com a distinção entre o ato de adquirir as tecnologias do ler e do escrever e as práticas de inserção da leitura e da escrita nos usos sociais. A autora compreende inclusive que o letramento é um processo que gera uma transformação cognitiva. Considerando que, para a educadora, as competências da leitura são adquiridas por métodos e técnicas distintos daqueles exigidos pela competência da escrita, seria fundamental, do ponto de vista pedagógico, "alfabetizar letrando". Finalmente, aquela que é considerada como a maior especialista da alfabetização no Brasil, destaca que o letramento é hoje um direito humano absoluto, devendo ser assim considerado quando são pensadas e projetadas as políticas nacionais no campo da alfabetização. Que o legado de Magda Soares possa ser bem lido por nossos governantes.
(As opiniões expressas nos artigos publicados no Jornal da USP são de inteira responsabilidade de seus autores e não refletem opiniões do veículo nem posições institucionais da Universidade de São Paulo. Acesse aqui nossos parâmetros editoriais para artigos de opinião.)

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Magda Soares e o processo de alfabetizar letrando

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Por Carlota Boto, professora da Faculdade de Educação da USP

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La experta en alfabetización, la profesora brasileña Magda Becker Soares, es autora del libro "Alfabetização - A questão dos Métodos", que aborda, con un conjunto de referencias de investigación, los fundamentos de la alfabetización

"En mi visión de lingüista, pensaba que la lengua escrita es un sistema de representación extremadamente complejo y que demanda de un niño de 5, 6, 7, 8 años habilidades cognoscitivas muy complejas también, pues trata del entendimiento de un sistema de representación bastante abstracto", dice la doctora en didáctica, durante entrevista para la revista Educação.

La profesora ha publicado un artículo en 1960 que empezaba a discutir ese tema desde una discusión sobre el fracaso escolar. Su pregunta que ha motivado la investigación sobre los procesos de alfabetización ha surgido de este cuestionamiento: "¿Cuántos niños eran reprobados en el primer año o han salido de la escuela porque no aprendían a leer o escribir?".

Pone de relieve que la alfabetización no es apenas un problema del pedagogo. Es también una cuestión de Psicología y Lingüística.

Cuenta sobre la cuestión de la metodología en el proceso de alfabetización: cuando las personas conversan con ella, una de las primeras preguntas que hacen se refieren a los métodos de alfabetización. "Lo que uno tenía de bibliografía en el área de alfabetización era la defensa de uno u otro método, disputas, desentendimientos en torno a cómo enseñar", relata. En los Estados Unidos, la disputa entre los métodos era tan grande que ha llegado a tener un nombre: Reading Wars, o las Guerras de la Lectura.

La autora subraya que la cuestión clave es pensar en cómo enseñar, qué y para quien. "Las personas disputan métodos, y no los fundamentos de los métodos, pues es importante vencer a la guerra de los métodos, porque se vence social, cultural y comercialmente en una sociedad. Eso es lo que justifica la guerra, esa posición del que es eso o aquello, cuando en verdad, es eso y aquello", cuenta la profesora.

Afirma que puede haber varios métodos que funcionen al mismo tiempo. "La idea primera era de que no se debe buscar un método, sino varios métodos", dice. La autora apunta que el libro debe servir para formar alfabetizadores sobre los conocimientos y fundamentos de la alfabetización: "es lo que yo he llamado alfabetización con método, y no método de alfabetización".

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Fuente: "É preciso ter vários métodos para alfabetizar", afirma especialista

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alfabetización, doctorado, educacion, educación a distancia, estudios, formación de profesores, funiber, funiber opiniones, lectura, Linguística, maestría, métodos, métodos educativos, opiniones funiber, pedagogia, Reading Wars

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Experta defiende una alfabetización con métodos variados

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La experta en alfabetización, la profesora brasileña Magda Becker Soares, es autora del libro "Alfabetização - A questão dos Métodos", que aborda, con un conjunto de referencias de investigación, los fundamentos de la alfabetización

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EL CARRO DELANTE DE LOS CABALLOS -A PROPÓSITO DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN-

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EL CARRO DELANTE DE LOS CABALLOS -A PROPÓSITO DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN-

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Reportaje a Mirta Castedo

Por Héctor González -30 julio, 2024

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En un contexto de drástico ajuste sobre la Educación Pública, el Gobierno Nacional anuncia, con gran despliegue mediático, un Plan Nacional de Alfabetización. Siete3siete conversó con Mirta Castedo, Investigadora en la didáctica de la lectura y la escritura en la educación básica, acerca del contenido y alcances de este anuncio.

Mirta Castedo: No puedo hablar desde las políticas de la educación, no es mi oficio; lo que hice fue leer la Resolución completa desde mis saberes como didacta de la lectura y la escritura. Lo primero que me llamó la atención fue que un gobierno cuya política es desarmar las políticas educativas vigentes -elimina la distribución de libros de texto, interrumpe la producción y distribución de notebooks, no ha retomado la formación de docentes en alfabetización inicial que ya estaba instalada en el INFOD en las dos perspectivas teóricas vigentes, y todo lo demás que están haciendo en contra de la educación pública -, en este tema, en alfabetización, no quita sino que propone. Y lo hace de una manera fuerte y enfática, inclusive firmando algo en lo cual dice que va a comprometer fondos para las provincias - aunque hasta ahora no haya sucedido-. Es decir, se plantea lo contrario a todo lo que hasta ahora venimos viendo. Por otra parte, esa gran Resolución, son unas 400 páginas, en realidad no es una política acordada; hay una declaración de principios y luego una serie de Resoluciones de las provincias que son distintas entre sí, no constituyen un plan.

Mirta Castedo: La lectura de las resoluciones me fue llevando a leer también muchos artículos periodísticos que me iban aclarando algunas cosas. Por ejemplo, la razón de ser de esta Resolución tiene su origen en una ONG llamada Argentinos por la Educación. Es una ONG muy importante en términos de estructura, que les permite organizar fuertes campañas que, como se vio claramente en este caso, son exitosas. Aparentemente es una organización de personas preocupadas por la buena calidad de la educación en el país. Hay una lista de especialistas de educación, que no todxs responden a la misma línea política, y otros muchos que son politólogos o economistas supuestamente especializados en educación. Tienen gente dedicada a las campañas, tienen un observatorio de políticas, tienen una persona dedicada a las relaciones con los gobiernos, tienen un montón de cosas. Semejante estructura la debe mantener alguien. Bueno, hay muchísimas empresas detrás y dentro de ellas un subconjunto que son las que también financian ciertos planes de alfabetización como Dale!, Mateo, ¡Queremos aprender!, COPLA, etc. Planes que preexisten a esta Resolución y que tienen una determinada orientación.

Mirta Castedo: Argentinos por la Educación logró instalar el año pasado un hashtag que primero fue #no entienden lo que leen y después #que entiendan lo que leen. Lo hicieron a partir de una cierta lectura que yo calificaría como sesgada o poco precisa de los resultados de pruebas nacionales e internacionales. Digo esto porque, como lo señaló recientemente Flavia Terigi, si uno lee los descriptores de las pruebas Aprender, estar por debajo de la media no significa que no se entiende nada de lo que se lee; en todo caso se trata de leer de una manera más alejada de la óptima. Y también, por añadidura, el hashtag expresa un modo de concebir la lectura: el significado está en el texto y el lector lo tiene que extraer a partir de esas letras que están allí para ser transformadas en sonidos; no se concibe que haya aproximaciones distintas al mismo texto, interpretaciones donde sin duda juega el reconocimiento de las marcas del texto, pero donde también incide muy fuertemente el conocimiento previo de las y los lectores y ese tejido de comentarios y aproximaciones que se van construyendo en el aula con lo que unxs y otrxs van comprendiendo.

De todos modos, ¡por supuesto que tenemos problemas con la lectura en el sistema educativo! Tenemos problemas - que son diferentes según la teoría con la que se mire la escuela- de los cuales muchas provincias ya se venían ocupando de diversas maneras. Pero Argentinos logró instalar -con una campaña mediática importantísima para la cual tienen enormes recursos- que estamos en un estado de catástrofe y que la mitad de lxs chicxs de Argentina no entienden absolutamente nada de lo que leen. Y lograron además que todos los candidatos a presidente firmaran un acuerdo para que lxs chicxs entiendan lo que leen en tercer grado, lo cual es un disparate desde el punto de vista teórico. Pero firmaron todos, porque en el contexto de la política de la coyuntura preelectoral no firmar que lxs alumnxs entiendan lo que leen hubiese sido un escándalo. Ese es el origen de esta Resolución del Consejo que parece descubrir un problema que otros querían ocultar. Eso es totalmente falso; por dar un ejemplo, en las UUNN hay mucha investigación sobre el tema que lleva varias décadas y, reitero, muchas provincias tienen líneas de acción preexistentes.

es un disparate porque hay una idea sobre la lectura que implica que los textos se entienden o no se entienden. Y esto no es así, cada quien entiende sobre lo que lee en relación a lo que sabe previamente sobre el tema

Mirta Castedo: En primer lugar porque poner en tercer grado es una trampa. Una cosa es que se espere activamente - enseñando todos los días de manera sistemática- a que algunxs chicxs accedan a cierta aproximación a la lectura más o menos satisfactoria más allá de primero o de segundo; y mientras están en esas condiciones, tener con ellxs una enseñanza más intensiva para que puedan ir independizándose de la ayuda de su maestrx para leer. Y otra cosa es decir que esto se va a lograr en tercero, porque muchas veces tercero ya es tarde. O sea, no se puede estar con una alumna o alumno que no entiende "nada" de lo que lee hasta tercero. Es mucho si se considera que, habiendo empezado a los cinco años, en tercero ya hace cuatro años que están en la escuela. En segundo lugar decir "tercero", sin más, es pensar que allí "se terminó" de aprender a leer y que después ya saben y no hay que enseñar más. Lxs docentes saben muy bien que cuando aparece el primer texto de biología, de historia o de física de verdad -no de divulgación para niños pequeños- en 4º, por ejemplo, hay que enseñar a leer ese texto de ese campo disciplinar, y ese proceso es siempre así, en la universidad también, de lo contrario se puede interpretar cualquier cosa. En fin, es un disparate porque hay una idea sobre la lectura que implica que los textos se entienden o no se entienden. Y esto no es así, cada quien entiende sobre lo que lee en relación a lo que sabe previamente sobre el tema. Yo no entiendo lo mismo sobre un texto de alfabetización, que sobre un texto de economía o de física cuántica. Soy la misma lectora, pero lo que incide en la posibilidad de comprensión es básicamente lo que yo ya sé sobre el tema que estoy leyendo, el conocimiento previo. Hay una parte del proceso donde reconozco las letras, lo que quieren decir esas letras, las puedo juntar y demás, esa es la parte o componente que se llama de "nivel inferior", pero con eso no hago nada si no conozco el tema. De hecho cuando cualquier lector o lectora que no sepa de economía, lee un texto sobre economía, muchas veces se traba en la lectura, empieza a deletrear en algunas partes porque no está entendiendo. Mientras que, cuando es un tema que conocemos, eso no nos sucede. Entonces, un niño o niña que está aprendiendo a leer, va a leer más lento, más trabado, sobre un tema que le es desconocido que si está leyendo sobre un tema conocido. Algo que las pruebas nunca pueden medir, porque una prueba de estado es siempre muy general, va a tomar contenidos de lecturas que para algunxs chicxs pueden ser familiares y para otrxs pueden no serlo; la prueba general eso no lo discrimina. Sí lo puede discriminar una prueba situada que elabora un conjunto de docentes, en función de lo que vienen enseñando. Es el caso de provincia de Buenos Aires, donde van haciendo evaluaciones periódicas sobre los textos que vienen trabajando durante un tiempo, porque no están poniendo la evaluación delante de la enseñanza. Se enseñan determinados contenidos, en el caso de prácticas del lenguaje se trabaja sobre ciertos libros de literatura, y después se evalúa sobre eso que vienen leyendo. Es una evaluación situada.

Mirta Castedo: Tanto en la letra de las Resoluciones como en las acciones que vienen sucediendo a cuentagotas pero que pareciera que se están acelerando, hay un acento muy fuerte puesto en la evaluación. Hay mucho detalle sobre qué se va a evaluar, con qué frecuencia, con qué instrumentos y, comparativamente, muy poca mención a qué enseñar, cómo, para qué -aunque los especialistas lo podemos inferir-. La gente que no es de educación no tiene tan en claro que la evaluación es algo así como una consecuencia de haber enseñado algo; que lo importante es enseñar, la evaluación viene después que enseñé. Evaluar para ver cuánto más se puede hacer. Mientras enseño, voy observando lo que va pasando - eso es evaluar- y cuando termino provisoriamente con algún contenido o campo de contenidos, muchas veces hay una prueba o una situación de recapitulación de lo aprendido, depende. Y de algunos contenidos, porque no todos los contenidos que enseño pueden ser evaluados, aunque muchos sean centrales para la formación de los estudiantes. Esa prueba o recapitulación tal vez permita tener un mapa más claro de lo que va sucediendo con cada unx, tal vez permita advertir que algunxs chicxs no aprendieron tanto u otros saben más de lo que me imaginaba. Por supuesto, también hay que hacer evaluaciones de estado, porque los Estados tienen el derecho y la obligación de saber lo que lxs chicxs aprenden para hacerse responsables de lo que hace falta para aprender más y mejor allí donde haga falta. El único fin que tiene la evaluación es alimentar las próximas decisiones de enseñanza, es saber por dónde y cómo se sigue, en una escuela, en una provincia, en el país. Cuando se pone la evaluación al frente de la enseñanza o como yo digo, el carro delante de los caballos, el carro no se suele mover. Queda en una pura cuestión de control.

El único fin que tiene la evaluación es alimentar las próximas decisiones de enseñanza, es saber por dónde y cómo se sigue, en una escuela, en una provincia, en el país. Cuando se pone la evaluación al frente de la enseñanza o como yo digo, el carro delante de los caballos, el carro no se suele mover. Queda en una pura cuestión de control

Mirta Castedo: No hay, en la lectura de los documentos, el mismo interés por preocuparse por lo que suceda en las aulas que el que se manifiesta por el control de los aprendizajes. La enseñanza parece que estuviera depositada en la formación docente: si lxs docentes están bien formados van a enseñar bien y si enseñan bien vamos a tener buenos resultados. Pero todos sabemos que eso no es exactamente así. Porque una cosa es que el o la docente se forme, comprenda lo que una u otra teoría dice sobre cómo alfabetizar, sus fundamentos e, inclusive, analice prácticas de enseñanza desarrolladas por otrxs - que no es tan frecuente-, y otra cosa es llevar a su aula todo eso en el contexto de todos los condicionantes y variables que existen en cada situación. El pasaje de la formación a la acción cotidiana no es directo y para que efectivamente ocurra necesita de acompañamiento, en casi todos los casos. Quienes transitamos la escuela sabemos que no hay una aplicación término a término de lo que se aprende en la formación al aula. Por otro lado, cuando se habla de formación docente, salvo unas pocas provincias que plantean prácticas situadas, recuperación de experiencias que fueron productivas para la formación de lxs niñxs y talleres de reflexión entre docentes, en todas las demás pareciera que se está pensando en lxs docentes también como sujetos pasivos. Como si no tuvieran conocimientos previos sobre las prácticas de enseñanza ni ideas acerca de cómo aprenden lxs niñxs; como si todo tuviera que venir de afuera. Tal vez no sea la intención explícita de los gobiernos, pero de la lectura sale que se piensa que entre la formación y la enseñanza hay una relación directa y que lxs docentes son aplicadores. Por nuestra experiencia docente, inclusive en la universidad - donde la distancia con la lógica de los estudiantes es menor-, todos sabemos que una cosa es lo que conocemos y otra cosa es lo que alcanzamos a poner en acción cuando enseñamos. Enfrentados a la experiencia del aula, con grupos muy heterogéneos y con niñxs que muchas veces están con situaciones difíciles, a maestrxs que saben muchísimo, se les queman los papeles; en rol de "especialista", dentro de la escuela, muchas veces yo también me quedo sin respuesta, preguntándome junto a una maestra o maestro cómo ayudar a tal o cual pequeñx. Para el trabajo en el aula se necesita, además de la formación, que haya un estado de deliberación permanente en la escuela y entre las escuelas, que muy pocas provincias lo plantean.

Mirta Castedo: Efectivamente, y veo como muy preocupante que la mayoría de las provincias se está enfocando hacia una orientación en alfabetización dominante, que se autoproclama - la única- "efectiva".

Siempre hubo en nuestro país dos orientaciones básicas de alfabetización. Una es la cognitivista o conciencia fonológica o teoría de las habilidades, que es una teoría que se basa en que hay habilidades de nivel superior y habilidades de nivel inferior, algunas lingüísticas, otras perceptivo motrices, que se combinan para poder leer y escribir; y en el aula hay que entrenar en cada una de esas habilidades, que pueden ser cinco, diez u once dependiendo el modelo o de lxs autores. Se entrenan a través, fundamentalmente, de la modelación de la o el docente, de la repetición y de la corrección inmediata del error. Por supuesto, en los primeros grados y en inicial, el entrenamiento directo en unidades menores es fundamental: aislar fonemas, integrarlos y establecer correspondencias fonemas/grafemas, son habilidades lingüísticas esenciales. Nombre y sonido de las letras es fundamental. En algunas propuestas se va más atrás aún -en la historia-, se entrena en el trazado de las letras, inclusive practicando trazos que no son letras propiamente dichas. A esta teoría responden, con variaciones, los planes de alfabetización que mencioné al inicio. Inclusive, a esa teoría responden los enfoques equilibrados, que además del entrenamiento en habilidades, sí consideran que hay que trabajar en prácticas sociales de lectura y escritura o, al menos, tipologías textuales. Muchas provincias, creo que a la fecha llegan a 11, inclusive algunas como Córdoba o Chubut que venían trabajando con el enfoque contrario y obteniendo puntajes más altos, por encima del promedio a nivel nacional en las pruebas Aprender, adoptaron oficial y masivamente programas en esta perspectiva. Me refiero a programas ya armados -por lo general, armados en torno a materiales de lectura y actividades para los niños + formación de docentes + instrumentos de evaluación destinados a los pequeños-, con mayores o menores adaptaciones para cada territorio, pero fundamentalmente elaborados por especialistas que no son de la provincia y que vienen desarrollando estos programas aproximadamente desde la década de 1990. No es que antes no existiesen en las jurisdicciones, pero no era la política oficial que la provincia adopta "para resolver los problemas de la alfabetización" que, como en de las dos provincias mencionadas, ya estaba abordando con cierto éxito desde otro lugar.

para el trabajo en el aula se necesita, además de la formación, que haya un estado de deliberación permanente en la escuela y entre las escuelas, que muy pocas provincias lo plantean

Por otro lado estamos los enfoques que ponemos el centro en las prácticas sociolingüísticas de lectura y de escritura. No consideramos que el sistema de escritura es un código de transcripción ni que se pueda aprender entrenando habilidades de correspondencia grafema fonema. Nosotrxs partimos de situaciones de lectura y escritura con sentido y en contexto y, a partir de esas situaciones conducimos a analizar distintas unidades que a veces puede ser el texto como totalidad, a veces es el género, las construcciones propias de un género, etc. y muchas otras, con mucha sistematicidad en los primeros grados, el análisis recae en las unidades menores del sistema de escritura, es decir, las unidades inferiores a la palabra escrita - los grafemas o grupos de grafemas y su relación con la pauta sonora-. Pero siempre partiendo de situaciones donde la escritura tiene sentido, porque entendemos que es un derecho de lxs niñxs entender lo que están haciendo en la escuela y porque además es mejor para el aprendizaje. Y si bien muchas veces incluimos la mostración como una de tantas intervenciones docentes, la repetición y la corrección inmediata no son parte de nuestras estrategias básicas -lo cual no quiere decir que estén prohibidas, en didáctica, todo depende...-. La base de la intervención es el análisis reflexivo de la escritura. La reflexión de los niños sobre el sistema de escritura a la que conducimos con una batería de intervenciones docentes que están ya muy documentadas y que se siguen construyendo en las aulas todos los días. La herramienta fundamental es el diálogo con los chicos y las chicas, escuchamos sus ideas sobre la escritura para intervenir porque queremos que las modifiquen; y modificamos nuestras intervenciones de acuerdo a lo que están pensando. Queremos - y conseguimos- que "piensen en lo que están pensando" sobre la lengua y el lenguaje, que adviertan poco a poco que este enmarañado y maravilloso sistema de escritura que compartimos es, precisamente, un sistema; no es tan sencillo como un código y por lo tanto no se puede aprender tan fácilmente, pero tampoco es un caos inalcanzable, es un sistema con leyes que cuando se empiezan a dominar nos hace tremendamente poderosos. Es ese poder el que queremos entregar a cada generación.

Estas dos teorías existen y de alguna manera "compiten" en el sentido de que ambas se atribuyen mejores resultados. La verdad es que hay investigaciones que "demuestran" que una es mejor, investigaciones que demuestran lo contrario e investigaciones que dicen que el enfoque de enseñanza no es determinante en los aprendizajes. Aunque lo parezca, esto no es extraño. Lo que sucede es que los paradigmas epistemológicos son completamente distintos y, en consecuencia, las metodologías, diseños, supuestos, variables, e instrumentos son diferentes. Nada más que dependiendo de lo que se mire como indicador de progreso, que es distinto en cada enfoque, los resultados pueden ser unos u otros.

Mirta Castedo: Yo elijo la perspectiva de alfabetización por una decisión política. Mi decisión por la perspectiva de las prácticas no es solo porque funciona bien en el aula, es porque elijo un modelo de escuela y un modelo de ciudadano al cual quiero llegar. Puedo dar fe que cuando se llevan bien los procesos, los chicos se alfabetizan y se alfabetizan en la edad que se tienen que alfabetizar. La edad óptima es los cinco y los seis, algunxs necesitan un año más, y es excepcional que lleguemos a los ocho. Lo cual no quiere decir que es excepcional en el sistema educativo. En el sistema es muy común que haya chicxs de ocho años que todavía no alcanzan la alfabeticidad pero por otras razones que no tienen siempre que ver con los enfoques. Decía, que yo elijo la perspectiva de alfabetización por razones políticas, porque entiendo que hay que formar ciudadanxs que entiendan lo que están haciendo desde el primer día de clases, porque lxs chicxs tienen que tener voz y ser escuchados en el aula por el o la docente, porque tiene que dialogar con ellxs y no solo hacerles repetir y copiar. Bien podrían decir desde la otra perspectiva: "por más que yo les haga copiar una palabra, lxs chicxs están reflexionando", y no tengo ninguna duda de que cuando copian también podrían reflexionar. Pero yo, docente, tengo que hacerme cargo de que la reflexión esté presente y para que reflexionen tengo que darle lugar a su palabra, tengo que darle lugar a su conceptualización, tengo que darle lugar a su manera de ver el mundo. Darle lugar en el aula, hacer legítimas las lecturas y las escrituras no convencionales - como dice Ana María Kaufman- y a partir de darle legitimidad, dialogar con ellxs para que avancen.

Mirta Castedo: Ambas perspectivas convivimos en la formación docente; siempre en el INFOD hubo ofertas de trayectos formativos en las dos perspectivas. En las orientaciones nacionales siempre se leyó entre líneas la convivencia, mejor o peor resuelta, de los enfoques. Nunca se quiso obligar a las provincias a adoptar uno u otro enfoque, nuestra política educativa siempre ha sido bastante respetuosa del federalismo. Esto no está pasando ahora, se están cerrando las filas sobre una sola perspectiva y esto se ve en la mayoría de los planes provinciales que, llamativamente, se disponen a sobrecumplir la orientación propiciada por el Estado nacional. Salvo cuatro provincias, el resto ya se pronuncia explícitamente por la teoría de habilidades, nombrada de diferentes maneras. Y en muchos de los casos ya compraron -en sentido literal- programas de los que mencioné anteriormente; programas que, vía Fundaciones, existían en algunas escuelas, en algunos sectores, pero no existían desde los gobiernos provinciales, salvo en Mendoza. Esta orientación única y dominante en las provincias me preocupa; no hace bien cerrar el debate. Y me preocupa porque las evaluaciones que se van a tomar de manera nacional, además de provincial, evalúan habilidades. Por ejemplo, hay once provincias que evalúan fluidez lectora, y evaluar fluidez lectora es ya tomar posición porque si se va a evaluar, es una fuerte presión para enseñar fluidez lectora.

La herramienta fundamental es el diálogo con los chicos y las chicas, escuchamos sus ideas sobre la escritura para intervenir porque queremos que las modifiquen; y modificamos nuestras intervenciones de acuerdo a lo que están pensando. Queremos - y conseguimos- que "piensen en lo que están pensando" sobre la lengua y el lenguaje

Mirta Castedo: La fluidez lectora es una habilidad que algunxs cognitivistas, no todxs, consideran como una fundamental para la alfabetización. Fluidez es la capacidad para leer rápidamente y con precisión. Los que evalúan fluidez consideran que si esto no sucede, no se puede comprender lo que se lee. Otros pensamos que la fluidez es una propiedad de un tipo de lectura, la lectura en voz alta, que se adquiere con práctica pero no un prerrequisito -aunque lógicamente la correlación es positiva-. En las provincias, hay el doble de evaluaciones de fluidez lectora que de comprensión. Entonces la pregunta es, si el problema era que lxs chicxs no entendían lo que leían, es decir un problema de comprensión, ¿por qué hay tanto dinero invertido en planes y en evaluaciones de fluidez? Desde el punto de vista de lxs cognitivistas eso tiene una explicación. Para ellxs, la fluidez es una habilidad previa a la comprensión porque la idea es que si yo puedo decodificar la letra lo más rápidamente posible voy a integrar esos sonidos, voy a poder hacer palabras, y con esas palabras enunciados. Es una concepción de lectura que no tiene en cuenta que la posibilidad de decodificación está guiada por lo que sepas del tema. Si yo puedo anticipar lo que dice un texto, puedo no decodificar todas las letras pero llegar a comprender. Eso se ve con lxs más chiquitxs que están aprendiendo a leer: si las palabras son sobre los personajes del cuento que vienen leyendo, aunque no sepan leer convencionalmente, saben que ahí dice rey, reina, sapo.... Y aún en palabras muy parecidas como príncipe y princesa, se las arreglan para encontrar los indicios que le permiten saber dónde dice una cosa y dónde dice otra. Todavía no leen de corrido, pero ya saben leer, ¿Por qué saben leer?, porque hay una anticipación sobre lo que puede estar escrito. Lo que pasa con la fluidez es que todo está puesto en la decodificación y nada en la anticipación y el conocimiento previo.

Mirta Castedo: Hay otras dos cuestiones que yo señalaría. Una, en las Resoluciones se dice una y otra vez que la lectura y la escritura es un conocimiento transversal. Efectivamente, cuando estoy estudiando matemáticas tengo que leer el enunciado del problema o cuando estoy estudiando animales de la zona pampeana, tengo que leer el texto sobre los animales. Es innegable que la lectura y la escritura están presentes en todas las disciplinas, pero eso no quiere decir que una vez que alguien aprende a leer, sabe leer cualquier cosa en cualquier circunstancia. Porque como decía antes depende del conocimiento previo. Enseñar a leer en los primeros grados no puede reemplazar la enseñanza de las disciplinas. Si yo me quiero poner a estudiar por mí misma física cuántica, no voy a poder aunque sepa leer, porque necesito aprender física cuántica, atendiendo a todos los tipos de problemas y de explicaciones que son propias de esa disciplina. Cuando me voy introduciendo en la lógica de la disciplina entonces la lectura me empieza a servir de verdad. La lectura no es una llave que abre cualquier puerta, porque la lógica de las disciplinas no se puede saltear.

Yo elijo la perspectiva de alfabetización por una decisión política. Mi decisión por la perspectiva de las prácticas no es solo porque funciona bien en el aula, es porque elijo un modelo de escuela y un modelo de ciudadano al cual quiero llegar

Y la otra cosa que me parece importante, dado el peso que como ya dije se le da a la evaluación: el resultado de las evaluaciones depende de lo que se evalúe. Por ejemplo, si se evalúan conocimientos más superficiales, si lxs niñxs saben el nombre de más letras, va a dar mejor; si evalúas si saben trazar mejor las letras, va a dar mejor. Pero evaluar las prácticas de lectura y de escritura que poco a poco se van adquiriendo, eso es mucho más complejo. Hay una riqueza del corpus de lecturas que se va a perder, muchas cosas que se van a dejar en el camino, básicamente porque no son evaluables. No es evaluable la pregunta que le hacemos a lxs alumnxs cuando termina primer grado: qué fue lo que más le gustó leer este año, o si hay algún autor o autora que le gustó más que otrxs. Eso no es evaluable y sin embargo es una experiencia de lectura construida colectivamente que tiene un valor impresionante. ¿Y por qué es importante el corpus de lectura internalizado o la biblioteca interior, como dicen algunxs autorxs? Porque es lo que nos une como colectivo. Si un chico o chica puede escribir sin ninguna falta de ortografía y con una sintaxis maravillosa y otrx puede escribir aunque todavía le falta la " u" en el "que" y deja las frases por la mitad, pero todos saben de Hansel y Gretel, y de Aladino y el Mago, y sobre la leyenda de la flor del ceibo, ahí hay una cultura común. Esa cultura común no se puede perder. Y más allá de las diferencias en el desempeño observable, hay algo que tienen en común. Cuando dentro de muchos años, esas dos personas que fueron al mismo grado y que quizás se dejaron de ver, se encuentren, van a tener algo en común que es el corpus de lecturas. Esa es la construcción de lazos sociales que no se puede perder.

Mirta Castedo es maestra y Prof. en Cs. de la Educación por la UNLP. Se doctoró en México dirigida por la Dra. Emilia Ferreiro. Actualmente es Profesora Emérita en su universidad, donde dictó Didáctica de la Lectura y la Escritura, dirigió el Departamento de Ciencias de la Educación y creó y dirigió la Maestría en Escritura y Alfabetización, el diplomado Culturas Escritas y Alfabetización y la Especialización Docente de nivel superior Alfabetización en la Unidad Pedagógica.

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EL CARRO DELANTE DE LOS CABALLOS -A PROPÓSITO DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN-

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En un contexto de drástico ajuste sobre la Educación Pública, el Gobierno Nacional anuncia, con gran despliegue mediático, un Plan Nacional de Alfabetización. Siete3siete conversó con Mirta Castedo, Investigadora en la didáctica de la lectura y la escritura en la educación básica, acerca del contenido y alcances de este anuncio....

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Autores

Morini, Luciana Daniela

Año de publicación

2018

Idioma

español castellano

Tipo de recurso

reseña artículo

Estado

versión publicada

Descripción

El libro Linguagem e escola: uma perspectiva social de Magda Soares cuenta con dieciocho ediciones publicadas a la fecha. Por el momento, no existe una traducción al español, pero con un conocimiento básico de portugués y un diccionario a mano, la lectura del mismo se puede realizar de manera sencilla. Una primera edición fue publicada en 1986, momento político e histórico clave para Brasil -así como para otros países de Latinoamérica-: finalizaba la dictadura militar y no solo se luchaba por la re-democratización del país, sino también por la democratización de la educación y de la escuela, como manifiesta la autora. En esta reedición, que contiene un nuevo prefacio donde anuncia que la obra fue revisada, ampliada y actualizada en datos y conceptos, Magda Soares se pregunta y nos pregunta, si pasaron más de tres décadas desde entonces, ¿por qué esta obra, y otras obras de la misma temática publicadas en los ´80, todavía gozan de interés y pertinencia? La respuesta no es esperanzadora: los problemas de la educación brasilera, presentes y analizados en dicha obra, distan de haber sido resueltos. La relación entre escuela pública y sociedad continúa siendo desfavorable, abonando al fracaso escolar de niños y jóvenes de las clases populares.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Fuente

Revistas de la FAHCE

Materia

Letras
Reseña de Libros

Nivel de accesibilidad

acceso abierto

Condiciones de uso

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/

Repositorio

Institución

Universidad Nacional de La Plata

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Las relaciones entre lenguaje y escuela. Una aproximación a la problemática del fracaso escolar de los niños de clases populares en Brasil : Magda Soares (2017): Lenguaje y escuela: una perspectiva social. Sao Paulo, Contexto, pp. 160
Morini, Luciana Daniela
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Autores Morini, Luciana Daniela Año de publicación 2018 Idioma español castellano Tipo de recurso reseña artículo Estado versión publicada Descripción El libro Linguagem e escola: uma perspectiva social de Magda Soares cuenta con dieciocho ediciones publicadas a la fecha.

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Una de las principales contribuciones de la educadora Magda Becker Soares, profesora emérita de la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), fue la de investigar la alfabetización infantil desde una perspectiva multifacética, conjugando el análisis de los métodos de enseñanza con las perspectivas sociales, políticas e históricas. La investigadora falleció el 1º de enero, a los 90 años, a causa de un cáncer. Dejó tres hijas y dos hijos, aparte de cuatro nietos y dos bisnietos.

Licenciada en letras neolatinas en la UFMG, en 1953, Becker Soares defendió su doctorado en didáctica en la misma institución, en 1962. En 1990, como docente de la Facultad de Educación de la UFMG, fundó el Centro de Alfabetización, Lectura y Escritura (Ceale), en donde desarrolló investigaciones sobre alfabetización, dirigió proyectos y formó alumnos durante décadas.

Cuando afirma que la educadora inauguró los estudios sobre el alfabetismo de niños en Brasil, a partir de un diálogo con las teorías de Paulo Freire (1921-1997), de quien fue discípula y amiga, Hércules Tolêdo Corrêa, de la Universidad Federal de Ouro Preto (Ufop), pone de relieve la preocupación de Becker Soares por pensar qué puede hacer la universidad por los estratos populares. Asimismo, él explica que las investigaciones que llevó a cabo la educadora atravesaron distintos momentos históricos relacionados con las concepciones del lenguaje, la enseñanza y la alfabetización, y que ella nunca tuvo miedo de revisar o repensar sus propios análisis. "Becker Soares no dudaba en asumir nuevas posiciones sobre lo que escribía", afirma.

Desde los comienzos de su carrera como investigador, poco después de graduarse, en 1989, Tolêdo Corrêa trabó amistad con Becker Soares. "Magda pensaba la alfabetización no solamente desde el punto de vista cognitivo, sino que también consideraba los usos y las funciones de la escritura", dice. Otro aporte de la educadora fue haber introducido esta perspectiva innovadora sobre la alfabetización en las políticas públicas, especialmente a partir de la década de 2000. "El Programa Nacional de Alfabetización a la Edad Correcta, de 2012, fue concebido a partir de sus estudios sobre el alfabetismo, entre otras contribuciones", dice Tolêdo Corrêa, quien también es investigador del Ceale.

Según la pedagoga Carlota Boto, directora de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo (FE-USP), la educadora sostenía que el alfabetismo debería plasmarse en diálogo con el contexto en el que se insertaría el alumno. "Ella pensaba que el desarrollo de una sociedad letrada era también una forma de crear una sociedad más justa, con una mejor distribución de la riqueza en la que todos tuvieran acceso a los bienes culturales", comenta. Boto hace hincapié en la centralidad del sesgo innovador de sus estudios sobre la alfabetización infantil. "La lectura de sus libros también ha hecho que nos formemos como alfabetizadores".

A Becker Soares le preocupaba qué puede hacer la universidad por los estratos populares

"Cuando propuso que el proceso no era tan solo la enseñanza de las letras y los fonemas, sino también un medio para percibir la función social del texto, Becker Soares revolucionó la forma en que los pedagogos concebían la alfabetización infantil", subraya Renata Junqueira de Souza, de la Universidade Estadual Paulista (Unesp), en campus de la localidad de Presidente Prudente. Y sostiene que Becker Soares se basó en los estudios de Paulo Freire sobre la alfabetización de adultos para crear metodologías tendientes a concretar el alfabetismo infantil.

Al apelar a los elementos de la cotidianidad de los niños para alfabetizarlos, Becker Soares ofrecía una perspectiva diferente de la concepción tradicional, basada en las cartillas y en la enseñanza de las familias fonéticas. "Ella sostenía que había que partir de lo que el niño sabía antes de llegar a la escuela para poder alfabetizarlo con éxito", explica Junqueira de Souza. De este modo, Becker Soares introdujo el concepto de "alfaletrar", que une la idea del alfabetismo desde una perspectiva social y la necesidad de enseñar, también, las familias fonéticas.

Junquieira de Souza trabajó con Becker Soares cuando esta fue coordinadora ejecutiva del Programa Nacional Biblioteca de la Escuela (PNBE) del Ministerio de Educación, entre 1998 y 2015. "Becker Soares era una persona sencilla y modesta, siempre dispuesta a compartir sus conocimientos con los demás. Muy activa e inquieta, hasta pocos meses antes de su muerte se trasladaba hasta la UFMG conduciendo su auto", recuerda.

Se había jubilado de la UFMG en 2000, pero siguió colaborando con el Ceale-UFMG, además de trabajar como consultora de la red educativa municipal de Lagoa Santa (Minas Gerais), también coordinando proyectos de alfabetización en la red de educación pública de la ciudad y creando bibliotecas escolares. "La labor de Becker Soares en Lagoa Santa aportó mejoras significativas al municipio en el Índice de Desarrollo de la Educación Básica [Ideb]", afirma Junqueira de Souza.

Con 12 libros publicados, algunas de sus obras más destacadas son Alfabetização no Brasil: O estado do conhecimento [La alfabetización en Brasil. El estado del conocimiento] (Inep, 1989); Letramento: Um tema em três gêneros [El alfabetismo. Un tema en tres géneros] (Autêntica, 1998); Linguagem e escola: Uma perspectiva social [El lenguaje y la escuela. Una perspectiva social] (Ática, 2002); Alfabetização: A questão dos métodos [Alfabetización. La cuestión de los métodos] (Contexto, 2016), por el que ganó el Premio Jabuti, en 2017, y Alfaletrar: Toda criança pode aprender a ler e escrever [Alfaletrar. Todo niño puede aprender a leer y escribir] (Contexto, 2020), escrito con base en sus dos décadas de experiencia en la red educativa de Lagoa Santa. En 2015 obtuvo el Premio Almirante Álvaro Alberto de Ciencia y Tecnología del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq).

Hasta poco antes de su fallecimiento, Becker Soares trabajaba en la redacción de un libro sobre el uso de la literatura en la enseñanza de la lectoescritura. Como temas que quedaron abiertos, Boto, de la USP, considera que ella dejó el desafío de ampliar la aplicación de su legado intelectual. "Esta podría ser la gran cuestión que deba enfrentar el nuevo gobierno que comienza en Brasil. El sueño de Becker Soares era ver una movilización a favor de una política de alfabetización eficaz en Brasil", concluye Boto.

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Una de las principales contribuciones de la educadora Magda Becker Soares, profesora emérita de la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), fue la de investigar la alfabetización infantil desde una perspectiva multifacética, conjugando el análisis de los métodos de enseñanza con las perspectivas sociales, políticas e históricas.

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Las relaciones entre lenguaje y escuela. Una aproximación a la problemática del fracaso escolar de los niños de clases populares en Brasil

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Magda Soares (2017): Lenguaje y escuela: una perspectiva social. Sao Paulo, Contexto, pp. 160

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De la “revolución” a la “nano-intervención”: tonos, inflexiones yacentos en la escena teóricacontemporáneaANALÍA GERBAUDO

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Andrea Goldin y Valeria Abusamra | Neurociencias y aprendizaje escolar

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Andrea Goldin y Valeria Abusamra | Neurociencias y aprendizaje escolar

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Andrea Goldin y Valeria Abusamra | Neurociencias y aprendizaje escolar

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Conversamos con la investigadora Andrea Goldin sobre la asombrosa capacidad de transformación de nuestro cerebro a través de la experiencia y sus impactos en...

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Aula de literatura e inclusión socioeducativa

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Aula de literatura e inclusión socioeducativa

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Transmisión en vivo de Publicaciones INVELEC

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Argentinos por la Educación y Ticmas dieron comienzo al ciclo "Hoy la educación es noticia", que organizan en forma conjunta. Estos encuentros tienen el objetivo de debatir y reflexionar sobre el presente y futuro del sistema educativo en el país. Con la participación de expertos, docentes y referentes del sector, la propuesta es analizar los diferentes componenetes de la educación en el país para generar un impacto positivo y duradero.

La primera charla estuvo dedicada a la alfabetización y participaron: Beatriz Diuk, licenciada en Ciencias de la Educación y doctora en Psicología, investigadora del Conicet y directora de la propuesta "DALE!", Vanesa de Mier, doctora en Letras, investigadora asistente del Conicet y docente en la Universidad Católica de Argentina y la Universidad de Buenos Aires, y Víctor Volman, director del Observatorio de Argentinos por la Educación.

Los expertos compartieron sus opiniones sobre los desafíos que implica la implementación de un plan de alfabetización, la necesidad de diseñar acciones claras, contrastables, evaluables -esto es: repensar los métodos de evaluación- y el monitoreo de las acciones de las provincias, entre otros puntos de debate.

Comenzó Víctor Volman, director del Observatorio de Argentinos por la Educación, que explicó el espíritu de la campaña "No entienden lo que leen" y la actual "Que entiendan lo que leen". Comenzaron la campaña en febrero de 2023, pleno año electoral. "Era un desafío enorme porque, por un lado, era la oportunidad de instalar un tema fundamental, pero a la vez, en un año electoral competís con muchísimos otros temas que buscan estar en la agenda política", dijo.

Inicialmente consiguieron el apoyo de académicos y organizaciones de la sociedad civil, logrando así instalar el tema en la agenda. Luego se ocuparon de conseguir el compromiso de los precandidatos a presidente y, en paralelo, el de los gobernadores, ya que "en un país federal, la educación es corresponsabilidad del gobierno nacional y de las provincias".

En febrero de este año, hubo una resolución del Consejo Federal de Educación con el acuerdo de los veinticuatro ministros provinciales para que la política de alfabetización sea una prioridad. "En ese momento se comprometieron a presentar sus planes y cada provincia tuvo absoluta libertad para presentar el suyo, adaptado a su contexto", dijo. Desde Argentinos por la Educación realizaron un primer monitoreo de los planes presentados, encontrando elementos comunes, como una política de libros y un enfoque en los niveles inicial y primario, aunque también hubo provincias que incluyeron un trabajo remedial para el nivel secundario. El compromiso firmado tanto por los gobernadores y como por el actual presidente incluía la presentación del plan, la asignación de recursos y la evaluación del avance. "Parte de nuestro rol, desde ahora, es monitorear la implementación de los planes", dijo.

Hoy la educación es noticia. Panel con Víctor Volman, Vanesa de Mier y Beatriz Diuk

En su primera participación, Vanesa de Mier abordó los retos de la implementación de programas de alfabetización. "La aplicación de programas de alfabetización es muy desafiante porque implica formar a los docentes en perspectivas que no tuvieron durante su formación inicial, generar materiales que acompañen esas propuestas y hacer que la intervención sea sistemática", dijo. ¿Por qué es tan importante la alfabetización? Porque cuando desde el inicio hay dificultades en la lectura y la escritura, eso se arrastra y se hace cada vez más grave a medida que los chicos avanzan en sus trayectorias escolares. Los desafíos se presentan en diversos niveles educativos, desde inicial y primer grado, hasta el segundo ciclo y la secundaria, donde las dificultades persisten.

En tanto, Beatriz Diuk comenzó por señalar que los componentes fundamentales del proceso de alfabetización se dividen en el desarrollo discursivo y el trabajo con el sistema de escritura. El primero incluye el trabajo con la literatura, la comprensión y la producción de textos, mientras que el sistema de escritura se enfoca en enseñar a leer y escribir. "Históricamente, estos componentes se han mezclado, lo que a veces dificulta que los docentes tengan claro el objetivo de cada actividad", dijo. Y continuó: " Es importante que los docentes sepan cuándo el objetivo de la actividad es promover la comprensión de un texto, cuándo es enseñar a leer, cuándo es enseñar a escribir ". Coordinar todos estos elementos no es sencillo; se necesita cierta flexibilidad para estructurar mejor sus lecciones y adaptarlas a las necesidades específicas de sus alumnos.

Diuk también habló de la necesidad de realizar evaluar evaluaciones formativas tres veces al año: al inicio, en la mitad y al finalizar, en 1°, 2° y 3° de primaria. "Es muy importante ayudar a que los docentes comprendan qué información pueden tomar de esas pruebas", dijo. En primer grado, las evaluaciones se centran en la escritura de palabras; a partir de segundo, incluyen la lectura de palabras y progresan hacia la lectura de textos. Además, distinguió entre la evaluación formativa y la evaluación que se les propone a las provincias, que es más rigurosa e involucra la participación de actores externos a la escuela, que busca convertirse en un entregable para la toma de decisión y diseño de políticas públicas.

Y contó que trabajan con una evaluación de fluidez lectora a fin de segundo grado, complementaria a las evaluaciones APRENDER de tercero, porque "la fluidez es un prerrequisito para la comprensión". Para Diuk, es crucial que el sistema educativo actúe si se detecta que los chicos no leen o leen muy lento a fin de segundo grado, ya que esto permite tomar medidas adecuadas para apoyar el desarrollo de la comprensión lectora y evitar futuros problemas en la trayectoria escolar de los estudiantes.

De nuevo, Vanesa de Mier subrayó la importancia de la alfabetización en el nivel inicial, señalando que comienza en la sala de cuatro o cinco años con el desarrollo de habilidades "precursoras". En este nivel, es esencial trabajar en el desarrollo del lenguaje oral y en las estructuras lingüísticas, que requieren una enseñanza sistemática y explícita en el vocabulario. "La conciencia fonológica es la habilidad para tomar conciencia de que adentro de las palabras hay unidades menores; la rima hasta llegar al sonido, al fonema", dijo. De Mier destacó que estas habilidades son fundamentales porque establecen la base para la lectura y escritura en primer grado. Si esa base no está, el proceso se tiene que hacer después y el momento en que se inicie influirá en los tiempos necesarios para lograr una alfabetización efectiva.

hacia mediados del siglo pasado, Argentina ya había universalizado la primaria. Fue uno de los países pioneros en ese sentido. Ahora, gracias a la obligatoriedad de las salas de cuatro y cinco años, y el tramo completo del secundario, en las últimas tres décadas ha aumentado significativamente la tasa de escolarización. "Ese es el vaso medio lleno", dijo Volman. Actualmente, el 90% de los chicos están escolarizados en la secundaria y la tasa de escolarización en el nivel inicial pasó del 55% al 75%.

Sin embargo, Volman también señaló las grandes deudas en el aprendizaje. "De cada 100 chicos que arrancan la primaria, 92 llegan a 6º grado en el tiempo teórico esperado, pero sólo 43 logran los niveles mínimos de Lengua y Matemática", dijo. Y en secundaria, la situación es más abrupta: de cada 100 chicos que comienzan la primaria, doce años después sólo 13 llegan en tiempo y forma. "Perdemos muchísimo, en gran medida porque abandonan, repiten o no logran los niveles mínimos de las pruebas APRENDER", concluyó.

Cuando el diálogo volvió al perfil técnico, Vanesa de Mier subrayó la oportunidad que representa el haber puesto finalmente el foco en la alfabetización, una posibilidad que depende del compromiso de toda la comunidad y todos los actores de la educación y no sólo de los docentes. "El sistema educativo tiene que acompañar a los docentes en su formación, tienen que llegar los materiales y además ver qué se hace con esos recursos, porque muchas veces han llegado y no vimos impacto en el aprendizaje", afirmó. El desafío, según De Mier, es iniciar la alfabetización tempranamente y de manera sistemática para asegurar una estructura y continuidad en el tiempo.

De Mier, que participa en el plan de alfabetización diseñado por la Ciudad de Buenos Aires, dijo que planean empezar desde el nivel inicial y con evaluaciones que buscan complementar la que actualmente se realiza solo en tercer grado. "La evaluación tiene la particularidad de ser un termómetro. Da información muy importante para tomar decisiones sobre lo que se tiene que hacer", dijo. De Mier destacó la importancia de trabajar en la cultura de la evaluación, entendiendo que no es para estigmatizar sino para identificar problemas y resolverlos. Además, mencionó que el programa de fluidez lectora en tercer grado incluye la formación de docentes referentes que acompañan la implementación, lo que agrega una dimensión colaborativa al proceso. "Eso es empezar a comprometernos todos como agentes para que suceda un cambio cualitativo", concluyó.

Por su parte, Beatriz Diuk destacó la necesidad de recursos para recuperar los saberes de los chicos que no aprendieron a leer y escribir en el primer ciclo. "La escuela tiene que contar con una persona que se dedique a eso", afirmó. No es justo, dijo, que se le exija a la maestra de 6º grado que enseñe a leer y escribir a los pocos alumnos que no lograron adquirir estas habilidades, ya que tiene a cargo grupos grandes con múltiples compromisos de enseñanza. Además, trabajar con estos chicos dentro del aula puede exponerlos y generarles vergüenza. "Para un chico de diez u once años que ni siquiera conoce las letras, es muy difícil permitir que los compañeros vean esta situación", dijo.

Estos estudiantes necesitan un espacio personalizado y contenedor donde no se sientan juzgados. La escuela debe ofrecer un lugar seguro donde puedan recibir una enseñanza ajustada a sus necesidades, permitiéndoles aprender en poco tiempo. " Una situación más personalizada tiene la enorme ventaja de que uno puede ajustar la enseñanza a lo que los chicos necesitan ", dijo Diuk, enfatizando que esta metodología permite acelerar los tiempos de aprendizaje y adaptarse mejor al nivel de cada alumno.

Hay una situación especial que tiene que ver con la tasa de natalidad: Volman contó que un informe realizado por Argentinos por la Educación muestra una disminución de la cantidad de nacimientos: de unos 750.000 por año a unos 500.000. "No podemos saber si vamos a estar en 500.000 por mucho tiempo más, pero eso abre preguntas al sistema educativo", dijo. Teniendo en cuenta que en cinco años esos niños estarán en el nivel inicial y luego en primer grado, es lógico preguntarse cómo va a afectar la organización de las aulas y la formación docente. Hay que hacer un análisis detallado y reconocer que las necesidades varían entre grandes ciudades y pueblos rurales pequeños, pero, así y todo, es una buena oportunidad para "pensar el sistema educativo, en términos de planeamiento, de planificación".

¿Se puede prever una fecha en que la crisis de alfabetización comience a remitir? ¿En cuánto tiempo se podrá reducir ese 46% de chicos de tercer que no comprenden lo que leen? Para Beatriz Diuk el dato es complejo e incluso, no tan relevante. Dado que la responsabilidad fundamental de los planes de alfabetización recae en las provincias, "la variación pude ser muy distinta provincia a provincia", dijo. Y continuó: "Empezar en la dirección correcta es mucho más importante que el número exacto de mejora", que, como dato promisorio, podría rondar un 2% anual. "El plan de alfabetización es un recurso ante una situación crítica que estamos viviendo; después, la escuela alfabetiza: es lo que hace la escuela", dijo.

Vanesa de Mier coincidió con Beatriz Diuk en que no es adecuado hablar en términos porcentuales y dijo que la situación de cada provincia depende también de la línea de base: en algunos distritos, como Mendoza, Corrientes y San Luis, ya habían abordado sus dificultades en alfabetización, mientras que otras están comenzando ahora, lo que hace que cada situación sea diferente. Lo importante, dijo, es que se avance y se vea un cambio cualitativo en el aprendizaje de los chicos. " Que haya situaciones genuinas, que se vea la ciencia del arte de la enseñanza ", dijo.

El último en hablar fue Víctor Volman: " Argentina no tiene metas de mediano plazo para muchas cosas; tampoco para el sistema educativo ". La pregunta que debería estructurar la planificación debería ser ¿dónde queremos estar dentro de diez años?, planteó, pero "con un horizonte claro no solo en alfabetización, sino también en formación docente, trayectorias en secundaria, cobertura de calidad en el nivel inicial e inversión". Con una hoja de ruta clara avalada por la sociedad y la política y un rumbo que se mantenga a lo largo de tiempo -"con este ministro y el que sigue y el que sigue"- podría profundizarse una política de Estado.

"La crisis de la alfabetización no surgió de un día para el otro", dijo Volman. Hubo malos resultados en las pruebas de tercer grado en 2016 y en otros operativos nacionales de evaluación: "Sin embargo, por distintas razones, en ese momento no sonaron las alarmas. Ahora sí". La tarea debería ser priorizar los aprendizajes, establecer una hoja de ruta y monitorear los avances para tomar decisiones a tiempo. "Eso nos permitiría tener un horizonte hacia dónde caminar juntos", concluyó.

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Diuk, De Mier y Volman, en un debate acerca de la crisis de alfabetización en la Argentina

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El primer encuentro del ciclo "Hoy la educación es noticia" coorganizado por Ticmas y Argentinos por la Educación contó con la presencia de tres relevantes figuras educativas que abordaron los retos, desafíos y necesidades del diseño de un plan de alfabetización inicial

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Magda Becker Soares: El poder del lenguaje

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Pocos días después de recibir en su casa de Belo Horizonte (Minas Gerais) al equipo de reportaje, la educadora Magda Becker Soares se embarcó en un buque hospital de la Marina de Brasil, que atiende a las poblaciones ribereñas del río Negro, en la Amazonia. En su equipaje, llevó libros infantiles para repartir. A sus 83 años, ella obtuvo el Premio Almirante Álvaro Alberto de 2015 y ganó el viaje entre el conjunto de gratificaciones, que también incluye un diploma, una medalla y 200 mil reales. El premio, concedido en conjunto por el Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico…

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Ateneo N° 3 - Marco conceptual _Modelo Didáctico y Lectura _

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El 2025 cambiará la forma de enseñar Lengua y Matemática en las escuelas primarias de CABA

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El 2025 cambiará la forma de enseñar Lengua y Matemática en las escuelas primarias de CABA

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En 2025 cambiará la forma de enseñar Lengua y Matemática en las escuelas primarias de CABA

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El Ministerio de Educación presentó un nuevo diseño curricular para el nivel primario. La alfabetización se trabajará con un método “estructurado”, con el objetivo de que los alumnos lean en primer grado. También se hará más foco en el desarrollo del pensamiento matemático

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Nuno Crato, ex ministro de Portugal: “No hay razón por la que un niño de seis, siete u ocho años no sepa leer”

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El exministro de Educación, conocido por las reformas que mejoraron los resultados académicos de su país, sostuvo que la clave está en asegurar que todos los niños adquieran habilidades básicas desde los primeros años de escolaridad. Durante su visita a Buenos Aires, dialogó con Ticmas sobre los desafíos globales en educación y la importancia de volver a lo esencial