# data[].attributes.body
Afin d’effectuer mon année en tant que professeure stagiaire, j’ai été affectée au sein de l’école primaire Sainte-Marie à Troyes. L’école Sainte-Marie a été fondée en 1867 par le Père Louis Brisson (fondateur des Sœurs Oblates de Saint-François de Sales) et compte aujourd’hui 215 élèves. Elle est divisée en 3 classes maternelles et 5 classes élémentaires dont une à double niveau (CP-CE1) et une classe supplémentaire à effectif réduit (CE1).

J’enseigne à mi-temps avec Maîtresse Sœur Dorothée-Elisabeth au sein de la classe de CE2, composée de 27 élèves. Notre classe est équipée de bureaux fixes (tables d’écoliers avec chaises soudées), d’un tableau ardoise et d’un ENI (écran numérique interactif).

# data[].attributes.attachment_caption
Séance 4 - Accorder un adjectif avec le nom qu'il qualifie

# data[].attributes.body
Séquence de travail sur les masses

# data[].attributes.body
Jeu retrouver l'adjectif et autocorrection

# data[].attributes.body
Jeu d'accord sur les adjectifs

# data[].attributes.body
Jeu de dominos pour la révision des chaînes d'accord

# data[].attributes.body
Journal de bord du 15 avril 2024

# data[].attributes.attachment_link.title
Retrouver le plaisir d’apprendre et d’enseigner Philippe Meirieu

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Si je laisse de côté, un instant, les observations, lectures, travaux et réflexions qui constituent mon quotidien, depuis bien longtemps maintenant, sur la question des apprentissages... si je mets entre parenthèses la multitude de données, stabilisées ou embryonnaires, minutieusement recueillies et rigoureusement collectées par les psychologues, les sociologues, les anthropologues et les didacticiens sur ce que c''est " apprendre "... si je me demande ce que, dans ces conditions, je peux dire sur cette question, qui soit vraiment essentiel à mes yeux... alors, de toute évidence, c'est en termes de " principes " qu'il faut que je m'exprime. Des " principes " qui renvoient tout autant à des expériences qu'à des valeurs, des " principes " qui ressaisissent ce en quoi " apprendre " est, au-delà des " faits ", un " événement " proprement humain dont l'apparente banalité cache le caractère profondément mystérieux - j'allais dire miraculeux.

Bien sûr, comme tout le monde, je connais la chanson qui tourne en boucle : " Apprendre, c'est construire des connaissances et pouvoir les réutiliser à sa propre initiative. Tout individu apprend de manière singulière et en interaction avec les autres ; il le fait à partir de ce qu'il est et sait déjà, en fonction des contraintes et des ressources de la situation dans laquelle il se trouve... Et c'est cette situation que l'enseignant ou le formateur doivent concevoir de manière aussi rigoureuse que possible afin de faire échapper l'apprentissage à l'aléatoire des rencontres individuelles et de permettre à chacune et à chacun d'accéder à un niveau supérieur de développement cognitif. " Bien évidemment, il ne faut pas mépriser une telle définition. C'est un refrain qui permet de scander une infinité de couplets, sur tous les tons et dans tous les domaines. Aucun enseignant, jamais, n'en épuisera la fécondité. Se la rappeler tous les matins et mettre à l'épreuve de ses exigences sa pratique quotidienne relève de la plus élémentaire " hygiène professionnelle ". Élaborer, à partir de là, des séquences d'apprentissages rigoureuses en se plaçant " du point de vue de celui qui apprend " pour se demander " ce qu'il doit faire dans sa tête et comment l'y amener " est le b.a.-ba de toute pédagogie. Et une entreprise profondément nécessaire et salutaire qui restera à remettre sans cesse en chantier.

Pour autant, à s'en tenir à cette " mécanique ", on risque bien des déconvenues. Et, d'abord, de voir son énergie technicienne s'épuiser face à l'indifférence, se briser contre le refus et la violence de certains, avant de se retourner, in fine, en fatalisme conformiste. Et puis - il faut bien le dire - la complexité d'un enseignement entièrement chevillé à cette définition de l'apprentissage, alliée à la difficulté de sa mise en œuvre dans des situations institutionnelles particulièrement contraintes, finit par épuiser beaucoup de bonnes volontés. Je connais quelques " pédagos ", de la maternelle à l'université, - et même quelques formateurs en pédagogie ! - qui, las de " construire des séquences d'apprentissage " et de tenter de faire exister, dans le scepticisme général, un autre modèle que l'auditorium-scriptorium, aspirent secrètement à " faire un beau cours "... et advienne que pourra ! Nul, d'ailleurs, ne peut dire ici : " Fontaine, je ne boirai pas de ton eau ! " D'autant plus qu'après avoir cédé à la tentation, on observe parfois que, contre tout pronostic pédagogiquement correct, les résultats ne sont peut-être pas si catastrophiques que cela...

C'est pourquoi il faut accepter que " quelque chose " se joue sur une autre scène, ailleurs que dans la " bonne conception " et la " gestion rigoureuse " des dispositifs. Il y a toujours, en effet, un " je ne sais quoi " ou un " presque rien ", comme dit Vladimir Jankélévitch, qui fait toute la différence. " Quelque chose " d'indéfinissable, qui s'échappe dès que la recherche académique tente de le formaliser, qui se volatilise dès que la hiérarchie institutionnelle veut le cerner et s'efforce de le ficher.

Car, comme dans un théâtre, il y a bien de la machinerie dans la rencontre " enseigner - apprendre " - et j'avoue bien volontiers être de ceux que les machineries séduisent infiniment - mais il y a aussi de l'événement, des désirs qui s'engrènent en une vibration irréductible à toute analyse rationaliste. Ce qui se passe là échappe en effet, tout à la fois, au langage inspectoral classique - cette association subtile de caractérologie et de moralisme - et au discours techniciste qui mêle habilement, en évoquant les " compétences ", le behaviorisme et le management. Ce qui se passe là relève de la transmission, dès lors que l'on ne réduit pas ce terme à la formule " transmission de savoirs ", mais qu'on l'entend comme " transmission d'un rapport au savoir ".

Il est là " l'événement " en effet - autant qu'on puisse le décrire : dans l'exigence que " l'appreneur " entretient avec ce qu'il enseigne et dans la jouissance qu'il trouve à exercer cette exigence.

Car ce qui caractérise un " savoir enseigné ", c'est bien l'exigence de précision, de justesse, de rigueur et de vérité qui supporte son énonciation elle-même. C'est l'exigence d'une formulation exacte qui ne laisse rien échapper, c'est l'effort pour aller le plus loin possible dans l'intelligibilité du propos : mieux comprendre pour mieux convaincre, explorer toutes les possibilités pour illustrer et expliquer, chasser les malentendus, écarter les incompréhensions... Cette exigence intérieure du " transmetteur " restitue au savoir sa vitalité ; elle lui donne une " voix ", bien loin de la " pédagogie bancaire " dénoncée par Paulo Freire. " Quelque chose " prends corps, là, maintenant : un savoir se dit avec une forme humaine qui transgresse toutes les notices encyclopédiques et tous les manuels académiques. Un savoir habité par un être et " défossilisé " en quelque sorte par le travail intellectuel dans lequel cet être se risque et qu'il laisse apparaître à ceux auxquels il enseigne.

Mais cette exigence n'est contagieuse que si elle est aussi, et simultanément, jouissance. Gaston Bachelard disait qu'enseigner c'est " transformer l'ennui de vivre en joie de penser ". C'est là, d'ailleurs, le seul moyen pour que l'exigence ne soit pas l'apanage du maître, mais qu'elle se propoage grâce aux satisfactions qu'elle procure à celui qui comprend. Car le plaisir de comprendre, c'est l' illuminatio, comme disait Saint Augustin. On n'y voyait rien et voilà que quelque chose émerge du brouillard : on n'est plus dans le noir et, même, on n'est plus seul. Comprendre, c'est, tout à coup, ne plus être englué, c'est sortir des sables mouvants de l'égocentrisme et des préjugés, c'est dépasser l'angoisse de l'inconnu et la peur de l'altérité, c'est accéder à un modèle qui relie les choses entre elles et les rend intelligibles... C'est pourquoi, d'ailleurs, les véritables connaissances n'alourdissent pas le sujet qui connaît, elles l'allègent : " Bon Dieu, mais c'est bien sûr ! J'y vois, je sais... Et, même, je peux expliquer ! " Certes, en expliquant lui même à d'autres ce qu'il vient de comprendre, le sujet va découvrir qu'il ne sait pas vraiment, pas assez, pas complètement. Et, pour accéder encore plus à la jouissance du connaître, il lui faudra précisément mettre en œuvre l'exigence dont elle est solidaire.

Évidemment, rien de tout cela n'est simple dans le quotidien de la classe. " L'événement " n'advient pas miraculeusement à chaque instant, transformant l'heure de cours en extase cognitive collective et permanente ! Évidemment, " l'événement " ne survient pas indépendamment du contexte, des pré-requis et des cultures de référence. Il n'émerge pas en apesanteur psychologique et sociologique. Mais il représente une possibilité - la seule, à vrai dire - d'introduire, dans l'horizontalité des rapports institutionnels régis par la cohorte des attentes et des évaluations, la verticalité de l'apprendre... Et il faut parier sur le fait qu'un " événement " de ce type, même partiel, même fugace, donne la possibilité à des élèves de donner aux savoirs ce " sens " si recherché : non dans l'utilité immédiate, mais dans la satisfaction culturelle qui exhausse au-dessus de la gangue du quotidien et permet d'entrer, même timidement, dans l'aventure de l'apprendre. Il y a là de quoi espérer une expérience dont les effets pourront se répercuter sur l'ensemble du " métier d'élève ".

Et qu'on ne croit pas que faire ainsi l'éloge de " l'événement " discrédite tout effort pour construire des dispositifs pédagogiques, bien au contraire ! D'une part, parce que cette construction elle-même engage son concepteur dans cette exploration exigeante des savoirs qui permet de faire et de transmettre l'expérience de la jouissance du comprendre. D'autre part, parce qu'une situation d'apprentissage permettra d'autant plus de faire émerger " l'événement " qu'elle sera mieux conçue et sans, pour autant, bâillonner la voix de l'enseignant ni verrouiller l'aventure intellectuelle collective que représente toute transmission authentique.

-o0o-

Au total, si je voulais formuler en quelques phrases la pédagogie de l'apprentissage à laquelle je suis attaché aujourd'hui, fidèle à ce qu'Olivier Reboul et Daniel Hameline m'ont eux-mêmes appris, je me satisferais volontiers de quelques " principes régulateurs ", au senskantien du terme, susceptibles de guider notre action :

- Nul ne peut apprendre à la place de quiconque et l'apprentissage requiert un engagement du sujet qu'il est le seul à pouvoir effectuer.
- Quiconque enseigne doit néanmoins concevoir des situations qui soient les plus adaptées aux élèves et les plus rigoureuses possibles en fonction des savoirs à transmettre.
- La transmission, pour autant, ne survient jamais mécaniquement : elle est rencontre entre une " intention d'enseigner " et une " volonté de comprendre ".
- La " volonté de comprendre " peut naître, chez l'élève, de la découverte de la " joie de penser " quand un adulte sait l'incarner avec lui.
- Ainsi conçue, la question de l'apprentissage a un caractère fondamentalement heuristique et radicalement subversif. Elle permet de repenser l'acte d'enseignement et, plus largement, l'institution scolaire en les articulant au principe de l'éducabilité de tous et de chacun.

Bien sûr, l'existence de " principes régulateurs " n'empêche aucun spécialiste de poursuivre, dans son domaine, la recherche de " principes constitutifs ". Il existe des " faits positifs " sur la question de l'apprentissage qui restent encore très largement à recueillir et à comprendre. Les sciences humaines comme les neurosciences ont ainsi, devant elles, un immense champ d'investigation. Travail légitime évidemment, dès lors qu'elles ne discréditent pas a priori le questionnement et le discours proprement pédagogiques.

Philippe MEIRIEU

# data[].attributes.attachment_link.description
Si je laisse de côté, un instant, les observations, lectures, travaux et réflexions qui constituent mon quotidien, depuis bien longtemps maintenant, sur la question des apprentissages... si je mets entre parenthèses la multitude de données, stabilisées ou embryonnaires, minutieusement recueillies et rigoureusement collectées par les psychologues, les sociologues, les anthropologues et les didacticiens sur ce que c''est " apprendre "...

# data[].attributes.attachment_link.title
"L’enseignement explicite, une approche pédagogique efficace et concrète issue des salles de classe"

# data[].attributes.body
Etiquettes Boîte à messages

# data[].attributes.attachment_caption
Fiche séquence - Emotions et confiance en soi

# data[].attributes.body
Les élèves ont reçu deux fiches, que nous avons complétées ensemble durant les séances. Le but était d'ouvrir la discussion et de libérer la parole des élèves dans un groupe classe souvent écrasant.

# data[].attributes.attachment_caption
Rituels d'entrée en classe en concertation avec mon binôme

# data[].attributes.body
Quiz - A quel pays appartient ce drapeau ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Devine le Pays par son Drapeau 🌍🎯🤔 Facile, Moyen, Difficile, Impossible 🚩

# data[].attributes.attachment_caption
Contrat de comportement instauré pour quelques élèves

# data[].attributes.attachment_caption
Auto-diagnostique climat scolaire / de classe

# data[].attributes.attachment_link.title
Les postures enseignantes  - Dominique Bucheton

# data[].attributes.attachment_link.title
Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant da...

# data[].attributes.attachment_link.description
This paper presents a synthesis of LIRDEF research work relating to adjustment-based teaching in the classroom. The first two parts develop the theoretical model of the teacher multi-agenda, designed by the multidisciplinary research group: ERT40 from Montpellier (2003-2007).

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'amélioration du climat scolaire est devenue un enjeu majeur de la politique publique en matière d'éducation. L'évaluation du climat scolaire reflète le jugement des parents, des personnels et des élèves concernant leur expérience de vie et du travail au sein de l'école.

Il renvoie donc à la qualité de vie à l'école. Il concerne les normes, les buts, les valeurs, les relations interpersonnelles, les pratiques d'enseignement, d'apprentissage, de management et la structure organisationnelle inclus dans la vie de l'école.

La démarche d'amélioration du climat scolaire en 7 axes ou facteurs

La démarche d'amélioration du climat scolaire repose sur sept facteurs :

Stratégies collectives

Pédagogique et relation éducative

Qualité de vie à l'école

Coéducation

Environnement partenarial

Justice scolaire

Prévention et gestion des violences et du harcèlement

Pourquoi agir sur le climat scolaire ?

Le résultat du travail sur le climat scolaire permet :

d'améliorer les résultats scolaires ;

d'améliorer le bien-être des élèves et des personnels ;

de diminuer les inégalités scolaires ;

de diminuer l'absentéisme, les violences, et le harcèlement.

Mesurer le climat scolaire

Les enquêtes de climat scolaire : un outil de pilotage

Sur le plan national

Afin de mieux appréhender l'environnement d'apprentissage des élèves, la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère chargé de l'Éducation nationale mène deux types d'enquêtes complémentaires :

l'enquête Sivis (Système d'information et de vigilance sur la sécurité scolaire),

l'enquête nationale de climat scolaire et de victimation.

L'enquête nationale Sivis recueille mensuellement, auprès des chefs d'établissement et des inspecteurs de l'Éducation nationale, les faits graves survenus dans les établissements et écoles dont ils ont la responsabilité. Ces données chiffrées reflètent principalement les faits de violence constatés ou portés à la connaissance des équipes pédagogiques.

Les enquêtes nationales de climat scolaire et de victimation viennent compléter ce dispositif. Elles interrogent périodiquement des élèves et des personnels pour prendre en compte leur point de vue sur le climat scolaire et connaître les éventuelles atteintes subies à l'école que ces actes aient été ou non signalés au sein de l'établissement ou auprès des autorités académiques, policières, judiciaires ou administratives.

Les résultats des enquêtes

Ces enquêtes sont réalisées sur la base du volontariat et l'initiative en revient aux équipes de direction, qui en informent préalablement le conseil d'école ou le conseil d'administration des EPLE.

Il s'agit d'une démarche concertée, corrélée à la démarche d'amélioration du climat scolaire.

Une trentaine de questions permettent de connaître les situations de violences (notamment les micro violences) et de harcèlement ainsi que le ressenti des élèves, des personnels et des parents sur la qualité de vie à l'école (apprentissages, qualité des locaux, relations entre adultes, relations entre élèves...).

Les résultats du questionnaire font apparaitre parfois des situations dont les équipes éducatives, les élèves et les parents n'avaient pas connaissance.

La mise en œuvre et l'exploitation des résultats de l'enquête s'inscrivent dans une construction collective (projet d'école, projet d'établissement, plan de prévention des violences, plan de formation) et prennent appui sur les instances dédiées (conseils d'école, conseil pédagogique, conseils de la vie collégienne, conseils de la vie lycéenne, comités d'éducation à la santé, à la citoyenneté et à l'environnement).

Dans chaque académie, le groupe académique " climat scolaire " le correspondant fonctionnel ELCS ou l'équipe mobile de sécurité (EMS) sont les interlocuteurs à solliciter pour mettre en place une enquête locale.

Le témoignage du GACS de l'académie de Nantes présente en trois vidéos la démarche d'enquête locale de climat scolaire :

Utiliser les outils d'auto-diagnostic

Ces outils vous invitent à interroger collectivement le climat scolaire dans l'école, le collège ou le lycée. Ils peuvent être utilisés de trois façons.

en amont, pour conduire une équipe à une enquête de climat scolaire, qui permettra de dépasser le ressenti et de disposer de données objectivées ;

en aval de l'enquête locale de climat scolaire, afin d'assurer un suivi ;

de façon indépendante, pour faire le point dans l'école, le collège ou le lycée, ou à l'occasion d'une réflexion sur le projet d'école ou d'établissement.

Les outils pour un auto-diagnostic

Mode d'emploi

1. L'équipe de l'établissement prend connaissance du document. Elle peut décider de ne se consacrer qu'à l'une des sept entrées proposées, identifiée comme intéressante pour l'école ou l'établissement.

2. L'équipe prend connaissance des questions et y répond collectivement.

3. Les réponses font l'objet d'un débat.

4. Les réponses permettent à l'équipe d'identifier les points d'appui et constituent une aide pour planifier les actions sur l'année scolaire.

5. L'outil peut aider à construire un axe " climat scolaire " du projet d'établissement, un axe " bien-être ", ou à renouveler l'utilisation du règlement intérieur.

Identifier les facteurs favorables

Dans chacune des catégories suivantes sont recensés les facteurs contribuant soit à la dégradation, soit à l'amélioration du climat scolaire, dans l'école, dans le collège ou le lycée :

Cadre et règles explicites

Qualité des espaces et des temps

Dynamique et stratégies d'équipe

Prévention des violences et du harcèlement

Les pratiques partenariales

Coéducation avec les familles

Identifier les facteurs favorables au climat scolaire

S'interroger en fonction de son rôle, son positionnement

Des fiches d'auto-positionnement sont proposées pour chaque métier. Elles constituent un outil de formation initiale ou continue. Elles permettent à chaque acteur de l'établissement (enseignant, CPE, chef d'établissement, personnel infirmier, médecin, assistant social, gestionnaire) d'examiner son rôle en faveur de l'amélioration du climat scolaire. Non exhaustives, elles sont destinées à être complétées individuellement. À la fin de celles-ci, les pistes d'actions correspondantes sont indiquées.

Utilisées individuellement, ces fiches complètent le travail collectif auquel invite l'outil d'auto-diagnostic de l'établissement.

Chaque fiche est constituée d'un tableau :

en haut du tableau, ce que vous souhaitez développer : sentiment de sécurité, sentiment de justice et d'autorité, sentiment de reconnaissance et de respect, sentiment d'appartenance, estime de soi ;

dans le tableau, les différents acteurs que vous voulez toucher par votre action ;

en bas du tableau, les différents facteurs du climat scolaire concernés par votre action.

La fiche d'auto-positionnement

Les fiches d'auto-positionnement par métier

Télécharger les fichiers au format docx correspondant à chaque métier :

Afficher la transcription

# data[].attributes.attachment_link.title
Une École engagée en faveur du climat scolaire

# data[].attributes.attachment_caption
ENSEIGNEMENT EXPLICITE et données probantes

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Étudier la place du jeu dans l'apprentissage nous semble une approche intéressante de l'enseignement à l'heure où l'école inclusive se fait de plus en plus pressante. Quand on parle de jeu ici, on parle bien évidemment de jeux ludiques pour répondre aux exigences des programmes scolaires. Les jeux sont à de multiples reprises cités dans les programmes, sur l'ensemble des cycles, en tant qu'exercices de manipulation, pour faciliter la compréhension d'une notion en mathématiques ou en français notamment, mais ils peuvent être utilisés dans toutes les matières.

Les jeux doivent être adaptés aux différents cycles et donc être accessibles aux élèves en plus d'être ludiques. Grâce au jeu, les élèves sont acteurs de leur apprentissage et donc vont probablement plus facilement intégrer certaines notions qui pouvaient d'abord leur sembler trop complexes.

Que l'on s'attache aux jeux de sociétés, aux jeux sportifs (collectifs), ou aux jeux vidéos, chacun est porteur de valeurs, un référent pour l'inclusion scolaire et un bon moyen de motiver les élèves. Le jeu éducatif doit répondre à ces trois conditions pour être réellement efficace et intéressant à mettre en place.

Qu 'il s'a gisse de jeux de société, de jeux sportifs ou de jeux d'imitation, le jeu permet de transmettre à l'enfant des valeurs fondamentales, qui lui serviront dans sa vie scolaire, sociale puis professionnelle, telles que le respect, l'égalité et la solidarité.

L'apprentissage de ces valeurs font partie intégrante du parcours citoyen mis en place à l'école primaire, et entre dans le domaine 3 du socle commun, à savoir la formation de la personne et du citoyen.

Le sport a de tous temps été un vecteur privilégié des valeurs de respect et d'entraide. Si parfois l'enthousiasme exacerbé de certains élèves peut entraîner des réactions agressives vis à vis de leurs camarades, causées par le refus de la défaite, la pratique régulière de jeux sportifs leur apprendra la recherche de la victoire, mais aussi l'acceptation de la défaite et le respect de l'autre, qu'il soit vainqueur ou perdant. A travers les jeux sportifs, pratiqués en EPS, l'élève développe ses compétences affectives, son lien avec les autres, par l'échange nécessaire à la mise en place de stratégies collectives. Les valeurs comme l'esprit d'équipe et l'entraide, seront au cœur de l'activité.

D'autres jeux, comme certains jeux de société, favorisent la coopération entre les joueurs. En effet, tous les jeux ne finissent pas avec un joueur vainqueur et un autre perdant. Dans certains jeux, comme "Qui l'a vu ?" ou l'incontournable jeu "Le Verger", les joueurs ne jouent pas l'un contre l'autre, mais ensemble dans un but commun. Dans le jeu "Qui l'a vu ?", par exemple, le but est de protéger un royaume en retrouvant le voleur d'une bague. Ces jeux, dits "coopératifs", peuvent être pratiqués dès l'école maternelle, et aident l'enfant à s'investir dans une tâche collective, dans laquelle chacun agit pour le groupe, afin de partager ensemble la victoire, ou la défaite.

En outre, dans le cadre de l'enseigement moral et civique peuvent également être pratiqués des jeux de rôles, qui sont une manière concrète et constructive d'aborder certaines notions fondamentales comme le respect des valeurs de la République, l'égalité filles-garçons ou le harcèlement, notions qui peuvent paraître abstraites aux élèves quand elles ne sont pas mises en situation. Au moyen de saynètes jouées par les élèves, ceux-ci prendront conscience de la portée de leurs actes et paroles, et de leurs conséquences sur les autres.

L'aspect ludique du jeu, qui donne l'impression aux élèves d'être déconnectés de tout apprentissage, aide en outre à la participation de tous les élèves, gommant les différences, physiques, de genres, ou sociales, et favorise l'inclusion de tous au sein d'une même activité.

Selon le code de l'éducation, le service public de l'éducation doit contribuer à "l'égalité des chances et lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative". On note aussi l'importance de reconnaître que "tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser." De plus, le code de l'éducation "veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction."

Pour cela, il est nécessaire d'adapter les apprentissages à chaque élève. Afin que tous, notamment ceux qui sont en situation de handicap ou les élèves dits "dys", puissent se sentir inclus dans la classe et pouvoir participer à la tâche au même titre que les autres élèves. Les enseignants peuvent utiliser plusieurs méthodes pour permettre l'inclusion de tous les élèves, tels que le jeu. Le jeu est déclinable sous plusieurs formes, et doit être adaptable pour que tout le monde puisse en profiter.

En éducation physique et sportive (EPS), l'enseignant doit savoir s'adapter afin de permettre l'inclusion. Les contenus d'apprentissage vont être adaptés par l'enseignant afin de permettre à tous les élèves de pouvoir participer aux enseignements. Ainsi, dans l'exemple d'un cours d'EPS, le professeur va choisir des situations d'apprentissage plus ludiques, passant notamment par le jeu, afin de permettre à chaque élève de prendre plaisir et d'être investi dans les apprentissages avec la classe.

Bien que cela ne soit pas toujours facile à mettre en place lors des séances d'EPS, les élèves en situations de handicap ou ayant des difficultés ont besoin de participer, de faire partie du groupe et d'être inclus dans les activités quand c'est possible. Cela passe par des sports collectifs lorsque ceux-ci sont adaptables au handicap de l'élève. Ce pendant, quand ce n'est pas possible, on peut inclure les élèves dans la tâche en leur demandant d'arbitrer le jeu, de prendre des notes ou de filmer des situations par exemple.

En mathématiques, les jeux de société sont très intéressants mais peu répandus à l'école. Pourtant, leur utilisation a un effet sur les élèves en difficulté. D'ailleurs, en mathématiques, l'utilisation de jeux de société peut être pertinente. En effet, certains jeux de société font appel à des stratégies de dénombrement et d'addition. D'ailleurs, dans leur article Apprentissages mathématiques avec les jeux de société et médiation didactique auprès d'élèves en difficulté, publié en 2015, Numa-Bocage et L. & Bieri, M , évoquent des jeux proposés à des élèves de 6 à 9 ans. Ce type de jeu aurait des effets sur l'attitude et les acquisitions des élèves en situation de handicap, notamment ceux atteints d'autisme. Cela nécessite toutefois des ajustements cognitifs et affectifs de la part de l'enseignant.

En ce qui concerne les élèves dits "dys", l'enseignant peut proposer des activités adaptées à leurs besoins. Par exemple en français, on peut trouver des exercices sous forme de jeu de carte ou de jeu de plateau pour dynamiser l'apprentissage et enrôler les élèves dans la tâche. Ils pourront aussi aller à leur rythme et on peut créer des groupes de niveaux pour les inciter à participer et qu'ils n'aient pas peur de se tromper.

Pour qu'un élève soit réellement acteur de son apprentissage et ai envie d'apprendre, le jeu peut alors constituer en un recours intéressant. Une étude réalisée sur 30 000 élèves de 6ème par Marion Le Cam, Thierry Rocher, Sonia Lorant et Alain Lieury, montre que l'apprentissage par les jeux vidéos augmente la motivation des élèves, notamment parce qu'ils ont été plongés dedans depuis toujours. L'apport des jeux vidéos serait purement lié à la motivation et à la persévérance des élèves dans les apprentissages. Un lien est alors effectué entre le loisir, les activités extrascolaires et l'école, ce qui expliquerait l'implication des élèves dans les activités. Nous avons d'ailleurs pu l'observer en stage, en cycle 3. Lorsque les élèves avaient fini leurs exercices ils pouvaient choisir entre les jeux d'échecs ou un temps sur l'ordinateur pour travailler en autonomie sur des jeux éducatifs ce qui les motivaient à comprendre leurs exercices pour finir plus vite et pouvoir jouer aux échecs ou sur l'ordinateur.

Pour que la motivation soit réelle, les jeux doivent être accessibles, c'est-à-dire que si la tâche est trop ardue, les élèves ne vont pas en retirer de plaisir ni de satisfaction de réussite et vont alors décrocher de l'activité. Les sentiments d'autonomie et de capacité sont indissociables du sentiment de motivation à l'école. C'est d'ailleurs ce que veut nous faire comprendre la méthode Montessori. Maria Montessori, l'italienne à l'origine de cette innovation (entre le XIXème et le XXème siècle), a construit sa méthode autour d'observations d'enfants de milieu variés. Elle observait simplement leur comportement quotidien, puis, d'après ses observations, elle a mis en place différentes activités vouées à développer leurs capacités physiques (motrices), sociales et cognitives. Maria Montessori a remarqué qu'entre le moment de sa naissance et ses 6 ans, l'enfant possède un esprit absorbant, c'est-à-dire qu'il s'enrichit de tout ce qui se passe autour de lui et il va se construire, se développer sur le modèle de ses observations. C'est pourquoi des activités variées et adaptées sont importantes pour que l'enfant puisse développer tant sa capacité motrice, que son langage ou autres capacités cognitives, que sa perception sensorielle. Pour que ces expériences soient efficaces et après une première approche de l'activité avec l'aide du personnel éducatif, l'enfant doit manipuler de par lui-même et aller vers l'activité de son choix de manière autonome pour encourager la motivation, la prise d'autonomie et la responsabilité.

À travers ces deux paragraphes on comprend donc que l'apprentissage par le jeu permettrait une compréhension plus efficace de la notion abordée chez l'élève de sorte qu'il serait motivé et enclin à participer aux activités, adaptées, proposées. Les élèves, parce qu'ils sont autonomes, sont impliqués dans leurs apprentissages mais pour autant le jeu n'augmente pas les capacités originelles de compréhension. Par la méthode Montessori on apprend que la mise en place, dans les classes, d'activités adaptées aux élèves et vers lesquelles les enfants se dirigeront de manière autonome, anime leur envie d'apprendre et de comprendre de par eux-mêmes. Maria Montessori applique cette approche pour des enfants jusqu'à six ans alors qu'ils ont encore un esprit absorbant mais après lecture des parties précédentes on comprend que les jeux éducatifs ont vocation à motiver les élèves, acteurs de leur apprentissage, dans tous les cycle et pour toutes les matières. La différence entre les activités c'est qu'en cycle 1 elles ont pour vocation à encourager l'élève dans son développement personnel alors qu'en cycle 2 et cycle 3 les réflexes moteurs, sensoriels et cognitifs sont déjà bien installés chez les élèves, ils ne sont plus de simples "esprits absorbants" mais des êtres qui réfléchissent alors les types d'activités changent. Plus l'enfant grandit, plus le jeu va purement servir d'objet motivationnel plus que d'activité de développement.

La place du jeu dans les différents cycles

Le jeu est une modalité d'apprentissage surtout présent en école maternelle, où on le retrouve dans tous les domaines d'apprentissage, et sert donc de référence pour captiver l'attention des élèves. Il occupe également une place importante dans les programmes de cycle 2, par exemple dans des matières comme les mathématiques où des jeux peuvent permettre aux élèves de mémoriser du vocabulaire spécifique. Globalement, on remarque dans les programmes ou dans les situations vécues (stages) que son utilisation pour faciliter les apprentissages s'amoindrit lorsque l'âge des élèves augmente. Ces changements de méthodes peuvent être liés au désir de responsabiliser les élèves au fur et à mesure qu'ils grandissent, ainsi, un climat plus "sérieux" s'installe dans les plus hautes classes. Cette disparition progressive du jeu s'inscrit aussi dans la volonté de formation des élèves à la citoyenneté et au civisme, car les élèves doivent aussi apprendre à dissocier jeu et vie réelle. Ces différentes raisons peuvent donc rendre timides les utilisations du jeu dans certains cycles comme les cycles 3 et 4, même si ses avantages en termes d'apprentissages semblent très efficaces dans certaines situations. Son utilisation pourrait également être un outil de lutte contre les discriminations, qui augmentent en fréquence avec l'âge des élèves. Ainsi, les élèves les plus timides ou différents trouveraient dans cette méthode d'apprentissage un moyen de s'intégrer, de s'inclure dans le groupe scolaire, tout en travaillant efficacement dans une séance bien menée.

En résumé, le jeu est un moyen ludique d'aborder l'apprentissage. Il est tout d'abord vecteur de valeurs, il met en avant des situations de la vie quotidienne, mettant l'enfant dans une position d'imitateur. A travers l'imitation de situations sociales, les élèves vont acquérir des valeurs telles que le respect, l'égalité, l'acceptation de la défaite etc.

Le jeu permet également de générer de la motivation chez les élèves qui vont plus facilement rentrer dans l'activité car ils ont un objectif précis. Effectivement, à travers le jeu, on propose un enjeu aux élèves. Ils veulent gagner, battre leur record, ou tout simplement jouer en équipe ou contre un autre élève.

Le jeu est aussi très intéressant en termes d'inclusion car, on peut réunir tous les élèves autour d'un jeu ou d'une activité ludique on ne fait pas de différence entre les individus puisqu'on joue ensemble, en équipe ou l'un contre l'autre.
Angélina CHEVREL - Magali ESSELIN - Charles MAUDET - Jeanne ROLLAND

# data[].attributes.attachment_link.title
Le jeu, une méthode plus ludique d'aborder l'apprentissage

# data[].attributes.attachment_link.description
Étudier la place du jeu dans l'apprentissage nous semble une approche intéressante de l'enseignement à l'heure où l'école inclusive se fait de plus en plus pressante. Quand on parle de jeu ici, on parle bien évidemment de jeux ludiques pour répondre aux exigences des programmes scolaires.

# data[].attributes.body
La classe de CE2 dans laquelle j’enseigne est une classe qui se suit depuis la première année de maternelle. De nouveaux élèves sont arrivés au fil des années, dont deux cette année. Ce groupe-classe a des difficultés relationnelles importantes, les conflits sont quotidiens et répétés. Des élèves bénéficient dans la classe d’un PAP (deux élèves), d’un PPRE (un élève et un en cours d’élaboration). D’autres élèves ne disposent pas aujourd’hui de plans spécifiques mais ont des besoins particuliers, notamment concernant la gestion du comportement et l’interaction avec les pairs (interruptions régulières, difficultés relationnelles, temps de transitions très compliqués, répétition des consignes).

Cette situation de classe entraîne forcément des pertes de temps importantes durant les moments d’apprentissages. Se pose dès lors la question de l’amélioration de l’efficacité des apprentissages et de mon positionnement afin d'insuffler une dynamique propice à la mise au travail. Comme le spécifie le référentiel de compétences des professeurs, il est de ma responsabilité de « construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves » (compétence P3) ainsi que d’“organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des élèves” (compétence P4).

# data[].attributes.body
Ainsi la problématique centrale à laquelle je souhaite m’intéresser cette année afin d’améliorer mes compétences serait : comment créer dans la classe des conditions favorables d’apprentissage pour tous les élèves ? Pour répondre à cette question, il faudra formuler plusieurs hypothèses.

Champ institutionnel

Comment instaurer une légitimité par rapport au binôme ? Comment se sentir en accord avec un cadre de classe déjà défini ?

Comment utiliser les outils numériques pour améliorer les apprentissages ?

Est-ce que le nombre d’élèves important dans la classe rend plus difficile la mise en place des conditions d'apprentissage ?

Champ pédagogique

Est-ce qu'il est pertinent de rendre les apprentissages plus ludiques ?

Comment la configuration de la classe  peut-elle jouer sur l'engagement des élèves ?

Est-ce que le manque de matériel et de mobilité de la classe joue sur la création de conditions favorables ?

Est-ce que les sanctions qui changent trop souvent / le cadre pas assez clair ne permet pas d'instaurer un climat propice aux apprentissages ?

Champ didactique

Est-ce que la préparation des séances peut aider à la mise en place de ces conditions ?

Comment la définition de l'objectif de séance peut aider ?

Est-ce que les temps de transitions trop long et les rituels insuffisamment installés sont préjudiciables ?

Champ psychologique

Est-ce que les difficultés familiales et relationnelles de certains élèves jouent un rôle dans le climat de classe et dans leur entrée dans les apprentissages ?

Ai-je le recul nécessaire pour gérer les problèmes personnels des élèves et ai-je un positionnement suffisamment neutre ?

Champ affectif et relationnel

Est-ce que la gestion quotidienne de la classe est trop lourde ?

Est-ce que le relationnel privilégié avec certains élèves qui ont besoin de plus d’attention pénalise le reste de classe ?

Est-ce possible d'instaurer un travail en atelier / en groupe dans une classe qui ne s’entend pas ?

# data[].attributes.body
A la suite de discussions, de stages, de lecture et de formation, j’identifie déjà quelques pistes de résolution et quelques solutions à proposer pour tenter de répondre à la problématique.

Dans un premier temps la mise en place d’outils pédagogiques (le travail de groupe, les cahiers d’autonomie, la ludification du contenu, l’exploitation de l’ENI...), la mise en projet des élèves et l'amélioration de mes contenus didactiques.

Dans un second temps, la réflexion sur la gestion de classe et des outils à mettre en place (boîtes à questions et réflexions, conseils de classe, contenu des séances d’EMC, positionnement de l’enseignant...). L’idée étant ici de créer une cohésion de groupe et de permettre l’inclusion des élèves plus difficiles dans le groupe classe.

# data[].attributes.attachment_link.title
Conférence de Dominique Bucheton : Ethique et pratiques enseignantes

# data[].attributes.attachment_link.title
T'éduc - La ludification, un levier pour les apprentissages ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Rendre les élèves autonomes et acteurs de leurs apprentissages

# data[].attributes.attachment_link.description
L’autonomie de l’élève en classe est une compétence qui se construit dès la maternelle et tout au long de la scolarité. Retrouvez des conseils pratiques et des pistes pour mettre en œuvre cet apprentissage dans votre classe.