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Mon cerveau d'ado ! Guide à l'usage des élèves [livre]

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Mon cerveau d'ado ! Guide à l'usage des élèves [livre]

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27/05/2026

Qu’est-ce que la neuroéducation ? La neuroéducation lie neurosciences et éducation pour mieux comprendre comment le cerveau apprend. Elle montre que le cerveau des adolescents, encore en développement, est très réactif aux émotions, au stress et au besoin de reconnaissance. Ce livret explique aux élèves, de façon claire et illustrée, comment fonctionne leur cerveau : comment il apprend, gère les émotions, réagit au stress, et comment ils peuvent en prendre soin.

Ce livret est un outil à destination des élèves. Il a pour objectif de les aider à se connaître, à mieux apprendre, à mieux vivre l’école et à faire de leur cerveau un allié du quotidien.

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Développement des CPS : points de vigilance concernant les sources et la traçabilité des programmes

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Développement des CPS : points de vigilance concernant les sources et la traçabilité des programmes

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17/02/2026

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Développement des CPS : points de vigilance concernant les sources et la traçabilité des programmes - Fédération Promotion Santé

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Fédération Promotion Santé publie des points de vigilance concernant les sources et la traçabilité des programmes de développement des CPS

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C'est quoi développer les CPS (Compétences PsychoSociales) ?

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Compétences psychosociales des enfants et jeunes ados : les idées fausses

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Compétences psychosociales des enfants et jeunes ados : les idées fausses

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02/04/2026

Petits entretiens qui ont pour objectif de déconstruire les fausses idées sur les compétences psychosociales des enfants et des jeunes adolescents.

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Annexe 2 – Programme de mathématiques pour le cycle 4 - CPS

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Annexe 2 – Programme de mathématiques pour le cycle 4 - CPS

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BOEN du 5 mars, de programmes de mathématiques cycle 4

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Les compétences psychosociales : une exigence pour soutenir la promesse émancipatrice de l’École républicaine 

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Les compétences psychosociales : une exigence pour soutenir la promesse émancipatrice de l’École républicaine 

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L’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR)

Ce rapport clarifie le cadre pour l’École.

Il met également en évidence plusieurs résistances légitimes. Pour une partie des personnels, les CPS apparaissent comme une injonction supplémentaire dans un contexte déjà très chargé. Pour d’autres, elles interrogent les frontières du métier enseignant, notamment lorsque certaines activités semblent relever davantage du domaine thérapeutique ou psychologique.

Ce point est important, le rapport rappelle explicitement deux risques souvent évoqués sur le terrain mais peu présents dans les écrits institutionnels :
• la dérive thérapeutique, l’École n’ayant pas vocation à se substituer aux professionnels de santé ;
• la normalisation des comportements, qui pourrait entrer en contradiction avec l’objectif d’émancipation de l’École républicaine.

Ces mises en garde sont importantes et nécessaires.

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Développer les CPS : une affaire d’outils ou d’éthique ? Entretien avec Christine Ferron

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Développer les CPS : une affaire d’outils ou d’éthique ? Entretien avec Christine Ferron

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08/03/2026

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Développer les CPS : une affaire d’outils ou d’éthique ?

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Les compétences psychosociales. Un référentiel opérationnel à destination des professionnels experts et formateurs CPS. Tome II

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Les compétences psychosociales. Un référentiel opérationnel à destination des professionnels experts et formateurs CPS. Tome II

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09/02/2026

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Les compétences psychosociales. Un référentiel opérationnel à destination des professionnels experts et formateurs CPS. Tome II

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Les compétences psychosociales. Un référentiel opérationnel à destination des professionnels experts et formateurs CPS. Tome II

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Le jeu des trois figures en classes maternelles

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Le jeu des trois figures en classes maternelles

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12/01/2026

https://youtu.be/4wq_D8EoGpI?si=LTOGrqwj0hX-blgy

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12/01/2026

Un dispositif de jeu de rôle utilisé comme outil de prévention de la violence scolaire.

Jeu_des_troisFigures.pdf

J3F est une forme d’activité théâtrale qui a pour objectif de permettre à des enfants partageant des expériences communes dans leur vie quotidienne de découvrir et d’expérimenter de nouvelles possibilités relationnelles dans un chevauchement de leurs aires de jeu respectives.

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Vous êtes intéressé.e par les relations des enfants et des familles aux écrans et aux mondes numériques ? Vous souhaitez mener des actions de sensibilisation ou de prévention auprès de vos publics ? La Fédération d'associations Petits Laboratoires d'Empathie (PLEM) propose, dans le cadre de l'organisme de formation DEPJ3F, une formation pour devenir " Ambassadeur/drice 3-6-9-12 ".

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Tabac, alcool, drogue chez les collégiens : l'analyse du coût-bénéfice du programme Unplugged

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Tabac, alcool, drogue chez les collégiens : l'analyse du coût-bénéfice du programme Unplugged

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28/11/2025

Cette étude s'appuie sur les résultats positifs de l'évaluation d'efficacité du programme auprès des collégiens du Loiret, démontrant une réduction significative de la consommation de tabac, d'alcool et de cannabis chez les élèves, ainsi qu'une diminution de l'initiation à ces substances.

Impact économique

Analyse coût-bénéfice :

Méthodologie inspirée du Washington State Institute for Public Policy.

Intègre coûts du programme, dépenses de santé, années de vie perdues.

Résultats :

1 € investi = 6 € économisés en dépenses de santé.

En incluant la valeur des vies sauvées : jusqu’à 150 € d’économies par euro investi.

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Unplugged : un programme européen déployé dans 267 collèges depuis 2019 en France pour développer les compétences psychosociales des jeunes adolescents

Le programme Unplugged vise à réduire la consommation et l'expérimentation de substances psychoactives (SPA) telles que le tabac, l'alcool, et le cannabis chez les collégiens âgés de 12 à 14 ans. Ce programme conçu pour être dispensé en classe par les enseignants utilise des méthodes interactives, incluant des jeux de rôle, des discussions et des jeux collectifs. Le programme est axé sur le développement des compétences psychosociales, la correction des fausses croyances normatives, et l'amélioration des connaissances sur les effets des SPA, tout en diminuant les attitudes positives envers les drogues illicites. Santé publique France avait évalué ce programme déployé dans le Loiret et montré son efficacité à court terme sur la consommation de SPA et ses déterminants psychosociaux.

Un euro investi 6 euros économisés dans les dépenses de santé

L'analyse coût-bénéfice, inspirée de la méthodologie du Washington State Institute for Public Policy, a intégré plusieurs coûts, notamment ceux du programme lui-même, les coûts directs pour le système de santé, et les coûts des années de vie perdues en raison de la consommation de substances. Les résultats montrent que chaque euro investi dans le programme Unplugged permettrait d'économiser 6 euros en coûts de santé. En incluant la valeur des années de vie sauvées, chaque euro investi génèrerait jusqu'à 150 euros d'économies pour la société.

L'analyse coût bénéfice, une démarche complémentaire à l'évaluation d'efficacité

Santé publique France s'investit dans l'économie de la santé et dans le calcul du retour sur investissement en soutien de ses missions de prévention. Cette orientation fait partie intégrante du Contrat Objectifs et Performances signé avec le Ministère en charge de la santé pour la période 2024-2028. Ainsi, en complément des évaluations habituelles de ses actions de marketing social, l'Agence développe des partenariats permettant de mesurer l'impact à moyen et long terme des différentes interventions en termes de gains de santé et en termes économiques. De premiers travaux menés avec l'OCDE ont permis de mesurer l'impact sur les dépenses de santé de l'opération de marketing social Mois sans tabac.

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Tabac, alcool, drogue chez les collégiens : l'analyse du coût-bénéfice du programme Unplugged

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Santé publique France, en partenariat avec le département Health Economics and Outcome Research de la société IQVIA, a mené une analyse coût-bénéfice du programme Unplugged dans le contexte fran&cc...

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Ce que dit la recherche sur les Compétences Psychosociales (CPS) 

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Ce que dit la recherche sur les Compétences Psychosociales (CPS) 

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11/09/2025

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[Webinaire] Ce que dit la recherche sur les Compétences Psychosociales (CPS) - Béatrice Lamboy

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Des solutions concrètes pour développer les CPS

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Des solutions concrètes pour développer les CPS

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11/09/2025

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[Webinaire] Des solutions concrètes pour développer les CPS - Marion Finot & Marie Pugeat

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40 questions pour développer l’estime de soi des enfants et des adolescents

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40 questions pour développer l’estime de soi des enfants et des adolescents

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20/07/2025

40 cartes à télécharger, imprimer et découper. Sous forme de jeu, elles permettront aux adolescents de mieux se connaitre et de développer leur estime de soi.

Si elles sont jouées en famille, elles amélioreront la communication.

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Jeu collaboratif sur le thème des relations sociales et plus particulièrement de l’amitié

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Jeu collaboratif sur le thème des relations sociales et plus particulièrement de l’amitié

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20/07/2025

Via des défis, les joueurs apprendront ainsi à mieux se connaître, à se réconcilier ou à prendre de l’assurance et de la confiance à l’oral.

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Les compétences psychosociales (CPS) Académie de Paris

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Les compétences psychosociales (CPS) Académie de Paris

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11/06/2025

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Les CPS, c'est quoi ?

Les compétences psychosociales sont un ensemble de capacités qui permettent de faire face aux défis du quotidien et aux épreuves de la vie, d'assurer un bien-être mental afin d'adopter des comportements appropriés et positifs dans les relations à soi, aux autres et à son environnement, comme par exemple : savoir résoudre des problèmes, communiquer efficacement, avoir conscience de soi et des autres, savoir réguler ses émotions.

L'Organisation Mondiale de la Santé (OMS) définit 10 aptitudes à développer pour permettre l'adoption de comportements favorables à la santé et au bien-être. Elles sont classifiées en 2001 en trois catégories : cognitives, sociales et émotionnelles.

Elles sont intégrées depuis 2015 par l'Éducation nationale dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, puis par le ministère de la santé depuis 2016 dans le parcours éducatif santé.

Aujourd'hui, les CPS représentent un enjeu éducatif et sociétal majeur dans la réussite et l'épanouissement personnel de tous.Il est fondamental d'offrir une formation et un accompagnement aux professionnels.

À quoi sert le développement des CPS ?

Des compétences universelles, plaçant au centre l'individu et son épanouissement.

Chez les enfants, le renforcement des CPS favorise le développement global (social, émotionnel, cognitif, physique), améliore les interactions, augmente le bien‑être et contribue donc à diminuer les comportements défavorables à la santé et à augmenter les comportements favorables. Les CPS jouent aussi un rôle essentiel dans l'adaptation sociale et la réussite éducative.

Elles sont aujourd'hui reconnues comme un déterminant clé de la santé et du bien‑être sur lequel il est possible d'intervenir efficacement

Développer les compétences psychosociales, c'est agir pour :

aider les enfants à mieux faire face aux situations de la vie quotidienne

favoriser une meilleure santé globale

mieux vivre ensemble pour un climat scolaire favorable

améliorer la réussite éducative et plus tard professionnelle

En résumé, les compétences psychosociales aident à se sentir bien avec soi et avec les autres. Que ce soit chez l'enfant, l'adolescent ou l'adulte, elles décrivent en quelque sorte nos mécanismes psychologiques à l'œuvre qui nous aident à maintenir un équilibre interne et notre santé mentale.

Que nous dit la recherche ?

Le rapport de Santé publique France fait le bilan des connaissances historiques et scientifiques sur les compétences psychosociales.
Il offre une définition et une catégorisation et explore leur intégration dans les politiques publiques, dont l'éducation. Il présente aussi le bilan des effets des programmes CPS sur la santé et la réussite éducative.

Voici le rapport complet de Santé publique France (cliquez sur l'image)

Les programmes de développement des CPS sont ainsi en plein essor ces dernières années, portés conjointement par différents milieux de la santé publique, de l'Éducation nationale, et dans de nombreux territoires. C'est un foisonnement d'initiatives et d'expériences, selon l'âge des enfants, ou encore l'objectif ou le contexte. Aujourd'hui, les professionnels, les scientifiques et les politiques partagent le constat que les enfants et les jeunes doivent pouvoir mobiliser ces compétences, et les renforcer tout au long de leurs apprentissages et dans tous leurs milieux de vie. (Source Santé publique)

Lien du site Santé publique pour en savoir plus : Compétences psychosociales (CPS)

Outils et ressources

Les CPS en milieu scolaire : un levier pour la réussite et le bien-être de tous

L'École est un lieu privilégié pour le développement des compétences psychosociales. Son but : former des citoyens autonomes, responsables et capables d'une pensée critique
DES OUTILS :
- Les CPS en pratique avec des exemples d'activités à faire en classe sur le site du

Le site du Cartable : un site ressource pour renforcer les compétences psychosociales des enfants et des pré-adolescents de 8 à 12 ans. Ce site propose un socle théorique pour comprendre l'articulation d'une séance pédagogique de développement des CPS ainsi qu'un éventail de fiches activités classées par compétence à travailler.

- Renforcer les CPS au quotidien par des attitudes éducatives : Des attitudes éducatives - version pdf

Elles s'appuient largement sur le respect des besoins fondamentaux, sur les attitudes favorisant l'estime de soi et font référence aux différentes compétences personnelles et relationnelles qui sont toutes très liées et interdépendantes.

- Un exemple d'application des CPS au service des apprentissages :
Travailler les compétences de français en développant les CPS pour lutter contre le harcèlement (pHARe) -Le jeu des 3 figures

Dans le cadre de la nouvelle 6e, le Jeu des 3 figures permet de travailler efficacement des compétences de français avec en arrière-plan le programme pHARe national de lutte contre le harcèlement.

Ici prévention par le développement du langage et acquisition d'une empathie par la communication et le jeu théâtral sont travaillées de pair.

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Les compétences psychosociales sont un ensemble de capacités qui permettent de faire face aux défis du quotidien et aux épreuves de la vie, d'assurer un bien-être mental afin d'adopter des comportements appropriés et positifs dans les relations à soi, aux autres et à son environnement, comme par exemple : savoir résoudre des problèmes, communiquer efficacement, avoir conscience de soi et des autres, savoir réguler ses émotions.

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Accompagner le renforcement du pouvoir d'agir des personnes en situation de précarité

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Accompagner le renforcement du pouvoir d'agir des personnes en situation de précarité

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04/06/2025

Dossier Ressources réalisé en 2025 par Promotion Santé Nouvelle Aquitaine

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Fiches synthétiques sur les compétences psychosociales cognitives, émotionnelles et sociales

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Fiches synthétiques sur les compétences psychosociales cognitives, émotionnelles et sociales

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28/05/2025

Les fiches CPS présentées correspondent à la phase 1 d’apprentissage de compréhension et d’acceptation..

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Fiches synthétiques sur les compétences psychosociales cognitives, émotionnelles et sociales

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Retrouvez ici toutes les fiches par type de compétences psychosociales du kit de formation et d’intervention

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Facteurs d'efficacité identifiés par les référentiels CPS de Santé Publique France

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Facteurs d'efficacité identifiés par les référentiels CPS de Santé Publique France

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28/05/2025

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Facteurs d’efficacité pour renforcer les CPS | Genially

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Contenus fondés sur des connaissances scientifiques actuelles

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28/05/2025

Grille d'autoévaluation de ses propres compétences psychosociales (CPS)
B. Lamboy, Santé publique France, mai 2025, 10 p.

Outils d'intervention sur les CPS :
B. Lamboy, Santé publique France, mai 2025
Fiche CPS émotionnelle : Comprendre les émotions (E1.1) - 15 p.
Fiche CPS émotionnelle : Identifier ses émotions (E1.2) - 15 p.
Fiche CPS sociale : Communiquer de façon efficace et positive (S1.1) - 17 p.
Fiche CPS sociale : Communiquer de façon empathique (S1.2) - 13 p.

Fiche CPS sociale : Développer des liens et des comportements prosociaux (S1.3) - 25 p.

Fiche CPS cognitive : Renforcer sa connaissance de soi (C1.1) et penser de façon critique (C1.2) - 18 p.
Fiche CPS cognitive : Connaître ses valeurs, ses besoins psychologiques et ses buts personnels (C1.3) et Prendre des décisions constructives (C1.4) - 19 p.
Fiche CPS cognitive : S'auto-évaluer positivement (C1.5) - 19 p.
Fiche CPS cognitive : Renforcer sa pleine attention – à soi (C1.6) - 22 p.

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Grille d’autoévaluation de ses propres compétences psychosociales (CPS)

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Grille d’autoévaluation de ses propres compétences psychosociales (CPS)

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28/05/2025

Cette grille d'autoévaluation de ses propres compétences psychosociales (CPS), réalisée par Santé publique France, présente des savoirs et savoir-faire à acquérir pour développer chacune des CPS spécifiques des CPS cognitives, émotionnelles et sociales. Ce travail est issu du référentiel opérationnel sur les compétences psychosociales publié en 2025. Après une présentation synthétique de ces savoirs et savoir-faire pour l'ensemble des CPS identifiées dans le référentiel, une grille est proposée pour s'évaluer de 0 à 5 sur ce que je connais et sur ce que je fais des différentes CPS spécifiques. Ainsi, par exemple, pour renforcer sa conscience des émotions et en particulier l'identification des émotions, comment je me note sur la connaissance des émotions que je perçois.

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Grille d’autoévaluation de ses propres compétences psychosociales (CPS)

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Grille d’autoévaluation de ses propres compétences psychosociales (CPS)

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Séminaire sur le transfert d’expertise sur les compétences psychosociales (CPS) des enfants et des jeunes, du 3 au 5 février 2025

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Séminaire sur le transfert d’expertise sur les compétences psychosociales (CPS) des enfants et des jeunes, du 3 au 5 février 2025

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23/04/2025

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Séminaire sur le transfert d’expertise sur les compétences psychosociales (CPS) des enfants et des jeunes, du 3 au 5 février 2025

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Santé publique France a organisé, du 3 au 5 février 2025, un séminaire sur les compétences psychosociales afin de présenter le tome 1 du référentiel opérationnel des CPS, produit par l&rsqu…

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Les compétences psychosociales : l’essentiel à savoir

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Les compétences psychosociales : l’essentiel à savoir

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23/04/2025

Mise à jour du document de synthèse par Santé publique France.

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Les compétences psychosociales : l’essentiel à savoir

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Les compétences psychosociales : l’essentiel à savoir

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Estime de soi : définition, rôle, comment l’accroître

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Estime de soi : définition, rôle, comment l’accroître

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23/04/2025

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Estime de soi : définition, rôle, comment l’accroître

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L’estime de soi ne se conçoit pas hors du regard social. Quel est le rôle de l’estime de soi haute et stable ? Comment la développer ?

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« Passer au tableau : comment faire de ce rituel scolaire un moyen de réguler ses émotions ? »

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« Passer au tableau : comment faire de ce rituel scolaire un moyen de réguler ses émotions ? »

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20/01/2025

Enseigner les compétences émotionnelles, oui, mais comment ?
Le parcours d’autoformation « Apprentissages : quand les émotions s’en mêlent » vous aide à faire une place aux émotions en classe, que ce soient les émotions de vos élèves ou les vôtres.
Les vidéos et fiches d’accompagnement pédagogiques Les émotions de P’tit Cube sont des outils pratiques pour engager avec vos élèves un travail sur les émotions.

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Des films agités pour bien cogiter : Les animations des Fondamentaux - Réseau Canopé

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En classe ou à la maison créez des moments d’apprentissage uniques et ludiques en français, mathématiques, sciences, technologie ... Plus de 500 films d’animation.

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Susciter la coopération entre élèves avec Les fondamentaux

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Susciter la coopération entre élèves avec Les fondamentaux

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20/01/2025

Les pratiques coopératives développent des compétences sociales, améliorent le climat de classe, et la réussite scolaire.

https://www.reseau-canope.fr/actualites/article/les-pratiques-cooperatives-de-nombreux-benefices-pour-les-eleves-et-lenseignant

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Des films agités pour bien cogiter : Les animations des Fondamentaux - Réseau Canopé

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En classe ou à la maison créez des moments d’apprentissage uniques et ludiques en français, mathématiques, sciences, technologie ... Plus de 500 films d’animation.

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La compétition attise les inégalités et mine la cohésion sociale. Il faut miser sur la coopération

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La compétition attise les inégalités et mine la cohésion sociale. Il faut miser sur la coopération

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13/01/2025

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La compétition attise les inégalités et mine la cohésion sociale. Il faut miser sur la coopération

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Compétition et inégalités vont de pair. Pour contrer cette tendance généralisée à tous les domaines de la vie sociale, il faut sortir de cette logique et opter pour la coopération. Le point de vue de Sandra Hoibian, directrice du Crédoc.

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L'apprentissage du respect : Dix sept fiches pédagogiques pour l'éducation à la non-violence et à la paix

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L'apprentissage du respect : Dix sept fiches pédagogiques pour l'éducation à la non-violence et à la paix

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02/01/2025

Publics : Adolescent (13-18 ans)/Enfant (7-12 ans)

Ce guide propose des fiches pédagogiques sur l'apprentissage de la gestion non-violente des conflits à l’école primaire et au collège. Les objectifs sont de favoriser l’acquisition par les élèves d’un savoir, d’un savoir faire, d’un savoir être leur permettant de cultiver des relations pacifiées, coopératives, solidaires et fraternelles avec les autres enfants et avec les adultes et de développer des aptitudes citoyennes les rendant acteurs de la vie démocratique de notre société.

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Pour plus de détails sur les compétences psychosociales du Programme Éduquer à la non-violence et à la paix cliquez ici.

Pour lire ou télécharger les fiches pédagogiques, vous pouvez cliquer sur le titre de chacune.
Fiche 1. Un contrat de respect mutuel au collège

Cycles :

Objectifs :
Décrire une action coopérative amenant élèves et adultes à s'interroger sur leurs propres comportements en élaborant un Contrat de Respect Mutuel par le dialogue et le consensus et en le faisant vivre pour donner sens au " vivre ensemble " dans un collège. " Le respect n'est pas une discipline qu'on enseigne. C'est une démarche qui se met en œuvre dans l'action et par l'action. ".

Mots-clés : respect - projet d'école - contrat de respect mutuel

Type de fiche : Outil

Source : Document de présentation du contrat de respect mutuel mis en œuvre au Collège le Haut Mesnil à Montrouge (Hauts de Seine). Intervention d'Aline Peignault , alors Principale du collège Le Haut Mesnil à Montrouge, au premier Forum " la non-violence à l'école " le 15 octobre 2004 et dont les actes sont disponibles sur le site de la Coordination : www.education-nvp.org ; article d'Aline Peignault dans le livre collectif École : changer de cap, éd. Chronique Sociale, 2007 ; article de Jamila Krebis, Conseillère Principale d'Education au collège, dans Non-Violence Actualité n°275 de juillet-août 2004.

Fiche 2. Réaliser une charte du respect

Objectifs :

Développer chez les élèves les attitudes de respect de l'environnement, des autres et de soi-même.

Développer l'esprit de coopération par la réalisation d'une œuvre commune ; Développer l'esprit de coopération par la réalisation d'une œuvre commune.

Développer la conscience citoyenne à l'intérieur de l'école ; Développer la conscience citoyenne à l'intérieur de l'école.

Mots-clés : respect - coopération - règles - projet d'école - charte du respect

Type de fiche : Outil

Durée : 50 minutes

Nombre de séances : plusieurs

Matériel : copie de la charte de Montargis. Elle peut servir d'exemple de ce qu'il est possible de réaliser.

Source : Cette fiche a été réalisée par Vincent Roussel, membre de la Coordination française pour la Décennie de la non-violence et de la paix, après enquête auprès des acteurs de l'action. Sous l'impulsion de l'adjoint au maire de Montargis chargé des affaires scolaires, les sept écoles primaires de Montargis ont travaillé sur la notion du respect pendant deux années consécutives. Durant l'année scolaire 1999-2000 les enfants ont travaillé sur le respect de l'environnement, rassemblant les résultats de leur travail sous différentes formes (affiches, cahiers, dessins, petites expositions, etc.) Au cours le l'année, deux réunions de mise en commun ont rassemblé plusieurs délégués de chaque école, des enseignantes et des représentants de la municipalité. Les enfants ont présenté leurs travaux et ont demandé à la municipalité d'installer dans les cours d'école des poubelles " ludiques " (Flipper le dauphin ou Kermit la grenouille) pour qu'ils puissent développer une campagne de propreté de l'école avec le slogan : " Donnez leur à manger ". La deuxième année (2000-2001) le travail s'est poursuivi pour aboutir à la mise au point d'une " Charte des enfants des écoles de Montargis pour un meilleur cadre de vie et de respect des autres ". La mairie a accepté d'imprimer la charte sous forme d'une affiche disponible pour toutes les classes de toutes les écoles. Le maire s'est déplacé dans deux écoles pour rencontrer les enfants, les encourager et leur remettre ces affiches.

Fiche 3. " Bonjour, merci, s'il-vous-plait, pardon, au revoir "

Objectifs :
Développer les habitudes de civilités de base qui s'expriment par les mots : bonjour, merci, s'il vous plait, pardon, au revoir.

Mots-clés : respect - éducation civique - français - conte

Type de fiche : Activité

Durée : 45 minutes

Nombre de séances : une ou deux séances : il est possible de choisir d'animer deux séances sur ce thème, autour de chacun des deux contes

Source : Vincent Roussel.

Fiche 4. Apprendre le respect

Objectifs :
Développer chez les enfants des attitudes de respect de l'environnement, de soi et des autres.

Mots-clés : respect - éducation civique - mathématiques - parole libre - cercle de parole - activité manuelle

Type de fiche : Activité

Durée : 45 minutes

Matériel : L'affiche Face à la violence, le respect (éditée par NVA BP 241, 45202 Montargis cedex ou www.nonviolence-actualité.org) ; feuilles de papier de couleur (au moins trois couleurs) et des paires de ciseaux pour fabriquer des polyèdres en origami.

Source : Vincent Roussel.

Fiche 5. Le respect et le vêtement

Objectifs :
Permettre une réflexion sur le respect et le choix des vêtements.

Mots-clés : respect - français - texte libre - parole libre - conte

Type de fiche : Activité

Durée : de 30 à 45 minutes

Source : Marie-Odile Mergnac, Mille Proverbes et Dictons de tous les temps, éd. Archives Culture, 2003 ; 101 histoires de Djeha-Hodja Nasreddin ; et Champions du monde de la politesse, de Stéphane Frattini et Stéphanie Ledu, illustrations par Jacques Azam, éd. Milan jeunesse. Ce livre permet de réfléchir et de choisir un comportement adapté dans les situations courantes, en famille, à l'école, en ville. Les enfants et les adolescents y trouveront toute sorte de conseils pour apprendre à juger des avantages et des inconvénients de leurs choix en matière de vêtements, de manière de parler, d'hygiène et d'attitudes, etc.

Fiche 6. Le souffre-douleur
Cycles :

Objectifs :

Faire comprendre aux enfants le phénomène de souffre-douleur pour ne pas banaliser.

Comprendre les responsabilités de chacun témoin, auteur et victime ; Comprendre les responsabilités de chacun témoin, auteur et victime.

Inciter les enfants à réagir, à ne pas laisser faire ; Inciter les enfants à réagir, à ne pas laisser faire.

Aider des enfants potentiellement victimes à sortir de ce statut ; Aider des enfants potentiellement victimes à sortir de ce statut.

Mots-clés : responsabiliser - faire réagir - aider

Type de fiche : Atelier

Durée : de 15 à 45 minutes

Nombre de séances : régulier

Matériel : Photocopie de la planche pour chaque élève.

Source : Fiche présentée par Claire Chéné, directrice de l'association " Graine de citoyen " . Présentation de 3 activités sur ce thème.

Fiche 7. Rintintin bouc-émissaire

Objectifs :

Former les élèves à la médiation/gestion de conflits.

Comprendre les différentes façons de ressentir chaque action ou parole (vision, imagination, sentiment...).

Faire réagir les élèves sur chaque mot qu'ils emploient et qui pourraient blesser l'autre.

Prendre conscience à la classe du phénomène du bouc émissaire et ses conséquences.

Mots-clés : avoir conscience - ressentir - bouc émissaire - médiation

Type de fiche : Activité

Durée : 30 minutes

Nombre de séances : régulier

Matériel : Photocopie de la planche Le bouc émissaire pour chaque élève.

Source : La BD Il en faut peu pour être amis a été éditée en 1994 par l'association belge Asbl Humania. Elle a été distribuée gratuitement, avec l'aide d'une fondation, aux enseignants des écoles primaires ayant reçu préalablement une formation à la médiation/gestion des conflits. L'association a été dissoute en 2006. En nous donnant l'autorisation d'utiliser cette page de l'album, Paula Peters qui a assuré la coordination du travail de conception et de réalisation de la bande dessinée, nous précisait : " Chez nous, elle a été appréciée en son temps ". Le déroulé pédagogique de cette fiche est proposé par Génération Médiateurs et par Vincent Roussel de Non-Violence Actualité.

Fiche 8. Programme d'Elmer contre l'intimidation à l'école

Objectifs :

Aider à régler le problème de l'intimidation à l'école.

Conseiller les enfants à prévenir ou éradiquer ce genre de comportement dans leur vie à l'école et en-dehors de l'école ; Conseiller les enfants à prévenir ou éradiquer ce genre de comportement dans leur vie à l'école et en-dehors de l'école.

Mots-clés : intimidation - confiance - aide - prévenir - endroits surs - solidarité

Type de fiche : Outil

Source : Le Conseil canadien de sécurité dispense un grand nombre de conseils de sécurité à destination des enfants dans tous les domaines de leur vie : la sécurité routière, dans les autobus scolaire, sécurité-incendie, sécurité dans les trains, cyber-sécurité. Il utilise pour cela une mascotte, Elmer l'Éléphant prudent. Celui-ci a pour rôle d'enseigner aux jeunes enfants l'importance de la sécurité. Dès sa première apparition, il y a plus de 50 ans, Elmer est devenu la vedette des enfants. Son image a été modifiée au fil des ans pour qu'il ait toujours une incidence positive sur les enfants. Le personnage et son message restent actuels (et fort utiles). Vous trouverez une mine d'outils pédagogique concernant l'apprentissage de la sécurité sur le site www.pomverte.com/Secuimp.htm. Nous reproduisons ici la fiche n°34, qui concerne les conseils d'Elmer face à l'intimidation à l'école.

Fiche 9. Fiche définitions

Objectifs :

Connaître les différents mots ou expressions pouvant être à la base du harcèlement.

Appréhender leurs différentes définitions et nuances.

Responsabiliser les élèves et enfants face à ce phénomène.

Mots-clés : bouc émissaire - souffre-douleur - mouton noir - tête de turc - définitions - nuances - respect

Type de fiche : Outil

Source : Ces différentes définitions ont été prises dans diverses sources telles que le Petit Larousse illustré 2005, Wikitionnaire ou encore, Wikipédia.

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Pour plus de détails sur les compétences psychosociales du Programme Éduquer à la non-violence et à la paix cliquez ici. Pour lire ou télécharger les fiches pédagogiques, vous pouvez cliquer sur le titre de chacune. Fiche 1.

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02/01/2025

Publics : Adolescent (13-18 ans)/Enfant (7-12 ans)

Ce guide propose des fiches pédagogiques sur l'apprentissage de la gestion non-violente des conflits à l’école primaire et au collège. Les objectifs sont de favoriser l’acquisition par les élèves d’un savoir, d’un savoir faire, d’un savoir être leur permettant de cultiver des relations pacifiées, coopératives, solidaires et fraternelles avec les autres enfants et avec les adultes et de développer des aptitudes citoyennes les rendant acteurs de la vie démocratique de notre société.

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L’apprentissage du conflit – Coordination pour l’éducation à la non-violence et à la paix

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Dans la liste des compétences à développer, sous la rubrique « compétences centrées sur l’autre », le programme énonce « la gestion non-violente des conflits ». Pour plus de détails sur les compétences du Programme Eduquer à la non-violence et à la paix, cliquez ici.

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02/01/2025

Publics : Tout public

Cet outil permet d’aborder la connaissance de soi de façon ludique en se questionnant sur les forces et les valeurs.
Le jeu se compose de 24 cartes. Il y a 6 familles de valeurs et à l'intérieur de ces valeurs se trouvent les forces.
Le livret d'utilisation propose différentes façons pour animer cet outil.

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02/01/2025

Publics : Adulte (31 à 59 ans)/Jeune adulte (18-30 ans)/Adolescent (13-18 ans)

Cet outil permet d’aborder l’estime de soi de façon ludique en se questionnant sur la connaissance de soi, les émotions, les relations, les réussites/les compétences..

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Trame sur la bienveillance et vivre ensemble

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Trame sur la bienveillance et vivre ensemble

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02/01/2025

éditeur Adosen

Niveau école

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24/10/2024

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Compétences psychosociales - Gérer ses émotions

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24/10/2024

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Compétences psychosociales - Gérer son stress

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Des assistantes maternelles testent un nouvel outil pédagogique "Pilou et Filou"

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Des assistantes maternelles testent un nouvel outil pédagogique "Pilou et Filou"

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19/12/2024

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De notre correspondant Gilles Huybrechts

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Lons-le-Saunier. Des assistantes maternelles testent un nouvel outil pédagogique

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Connaissez-vous l’outil « Pilou et Filou » ? Il vient du Quebec, et son objet est de soutenir les compétences psychosociales chez les jeunes…

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02/12/2024

La démarche de consensus sur les besoins fondamentaux de l’enfant2 a identifié sept besoins fondamentaux, dits « universels » :

1. Les besoins physiologiques et en santé,

2. Le besoin de protection,

3. Le besoin de sécurité affective et relationnelle,

4. Le besoin d’expériences et d’exploration du monde,

5. Le besoin de cadre, de repère et de limites,

6. Le besoin d’identité,

7. Le besoin d’estime de soi et de valorisation de soi.

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Être heureux, ça se cultive, ça s’apprend : découvrez la science du bonheur, la psychologie positive

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Être heureux, ça se cultive, ça s’apprend : découvrez la science du bonheur, la psychologie positive

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28/11/2024

Podcast : 28 min

Le bonheur n'est pas inné : il se cultive et se muscle comme un talent. La psychologie positive offre des outils simples et validés scientifiquement pour mieux vivre, surmonter les épreuves et renforcer la résilience. Écoutez Pascale Balligand.

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Être heureux, ça se cultive, ça s’apprend : découvrez la science du bonheur, la psychologie positive - France Bleu

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Le bonheur n’est pas inné : il se cultive et se muscle comme un talent. La psychologie positive offre des outils simples et validés scientifiquement pour mieux vivre, surmonter les épreuves et renforcer la résilience. Écoutez Pascale Balligand.

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Promouvoir les compétences psychosociales (CPS) dans tous les milieux de vie en Pays de la Loire

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Promouvoir les compétences psychosociales (CPS) dans tous les milieux de vie en Pays de la Loire

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28/11/2024

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En écho au Porte-Clés Santé 2024 et au déploiement de l’instruction interministérielle relative à la stratégie nationale multisectorielle de développement des compétences psychosociales chez les enfants et les jeunes 2022 – 2037, InteractionS Pays de la Loire et son tout nouveau Pôle CPS mettent à l’honneur les CPS dans la région fin 2024.

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Accompagnement du kit pédagogique empathie

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Accompagnement du kit pédagogique empathie

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20/11/2024

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Accompagnement du kit pédagogique empathie - Digipad by La Digitale

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Une application en ligne pour créer des murs multimédias collaboratifs proposée par La Digitale

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Comment développer les compétences psychosociales ?

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Comment développer les compétences psychosociales ?

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24/10/2024

Vidéo réalisée par PS BFC

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Comment développer les compétences psychosociales ?

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20/11/2024

Publié le 12 mars 2024

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# 16 - Le développement des compétences psychosociales (CPS) au périscope | Au périscope

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À l'heure où des séances d'empathie sont expérimentées dans certains établissements, il apparaît important de s'interroger sur les enjeux et les objectifs du développement des compétences psychosociales (CPS) des élèves. Mises en lumière il y a une vingtaine d'années à l'éducation nationale, les CPS ont, depuis, fait l'objet d'une évolution sémantique pour récemment se stabiliser.

Ces compétences psychosociales interviennent aux niveaux intra et interpersonnel. Santé publique France a publié un référentiel en 2022 dont chacun peut se saisir. Leur développement "constitue un levier majeur pour répondre aux défis auxquels l'école est confrontée en ce qu'il contribue au développement d'attitudes positives envers l'école, à l'amélioration de la réussite scolaire et du climat de classe ainsi qu'à l'épanouissement des élèves." (Éduscol : développer les CPS chez les élèves).

Des études présentent les effets positifs des programmes de développement des CPS en milieu scolaire. Hors du champ strictement disciplinaire, ces compétences transversales agissent sur la qualité du "vivre ensemble" et permettent entre autres de lutter contre les situations de violence ou de harcèlement scolaire. Elles concernent tous les membres de la communauté éducative et la formation de tous est un des éléments déterminants du climat positif des établissements scolaires.

Lors de cette émission, nous avons tenté de construire ensemble les réponses aux questions suivantes :

Quel est l'impact du développement des CPS sur les conditions d'apprentissage des élèves ?

Sur quels leviers peut-on s'appuyer pour les mettre en place ou les développer ?

Quels sont les freins ou les obstacles susceptibles d'être rencontrés à leur mise en œuvre ?

Intervenants :

Christophe Marsollier, IGÉSR ;

Claire Bey, Cheffe bureau de la santé et de l'action sociale à la DGESCO ;

Bénédicte Hare, IA-IPR sciences de la vie et de la terre, académie de Créteil, pilote d'une mission académique sur les CPS ;

Cyrille Savary, chef d'établissement du collège Arthur Rimbaud, académie de Poitiers, membre du groupe de travail académique sur les CPS.

Hébergé par Ausha. Visitez ausha.co/politique-de-confidentialite pour plus d'informations.

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# 16 - Le développement des compétences psychosociales (CPS) au périscope

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À l'heure où des séances d'empathie sont expérimentées dans certains établissements, il apparaît important de s'interroger sur les enjeux et les objectifs du développement des compétences psychosociales (CPS) des élèves. Mises en lumière il y a une vingtaine d'années à l'éducation nationale, les CPS ont, depuis, fait l'objet d'une évolution sémantique pour récemment se stabiliser.Ces compétences psychosociales interviennent aux niveaux intra et interpersonnel.

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Bilan de l'expérimentation des séances d'empathie à l'école

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Bilan de l'expérimentation des séances d'empathie à l'école

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27/09/2024

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Développer les compétences psychosociales des publics et des professionnels - 2024

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Développer les compétences psychosociales des publics et des professionnels - 2024

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Développer les compétences psychosociales chez les élèves

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Développer les compétences psychosociales chez les élèves

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24/09/2024

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24/09/2024

parution du Volume 3

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Développer les compétences psychosociales chez les élèves : Kit empathie

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Développer les compétences psychosociales chez les élèves : Kit empathie

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11/01/2024, parution du volume 2

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Les compétences psychosociales pour le bien-être des jeunes

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Les compétences psychosociales pour le bien-être des jeunes

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13/03/2024

Documents de présentation Belge.

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L'approche des compétences psychosociales est un levier important en prévention et promotion de la santé pour le bien-être des jeunes. La MC propose aux intervenants éducatifs de découvrir pourquoi et comment renforcer ces compétences.

Carnet : compétences psychosociales

Pour en savoir plus sur les compétences psychosociales, les liens avec la santé mentale et les aspects méthodologiques

Vidéos explicatives

Pour mieux comprendre les bénéfices et fondements de l'approche des compétences psychosociales

Ateliers découverte

Pour sensibiliser les professionnels et bénévoles à l'approche des compétences psychosociales

Pour prendre connaissance d' expériences concrètes, découvrez le programme français "En santé au Lycée" à travers 2 vidéos :

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Les compétences psychosociales pour le bien-être des jeunes

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L'approche des compétences psychosociales est un levier important en prévention et promotion de la santé pour le bien-être des jeunes.

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Soft Kids : l'application qui enseigne les soft skills dès le plus jeune âge

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Soft Kids : l'application qui enseigne les soft skills dès le plus jeune âge

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05/09/2024

Soft Kids se présente donc comme la première application internationale conçue pour développer les soft skills des enfants. Cette application, qui s’adresse principalement aux enfants de l’école élémentaire et du collège, propose une série de mini-jeux interactifs permettant de travailler quotidiennement des compétences clés telles que la confiance en soi, la persévérance, la gestion des émotions, la collaboration ou encore l’esprit critique. Le format ludique et accessible, nécessitant seulement dix minutes par jour, incite les enfants à se poser des questions sur eux-mêmes et à développer leurs « super-pouvoirs » avec l’accompagnement d’adultes, qu’il s’agisse de parents ou d’enseignants.

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En tant que parents ou professionnels de l'éducation, vous avez à cœur de voir les enfants réussir ! Mais lorsque l'on sait que 65% des écoliers d'aujourd'hui feront des emplois qui n'existent pas encore, on se demande comment les préparer au mieux à ce monde incertain...

Directrice des ressources humaines à l'internationale, Solenne Bocquillon-Le Goaziou, la fondatrice de Soft Kids a vu quelles étaient les compétences indispensables à la réussite des collaborateurs parmi lesquelles la collaboration, la persévérance ou encore la capacité à résoudre des problèmes etc.

Ces compétences, bien connues des entreprises, des recruteurs et plus récemment des grandes écoles, on les appelle les SOFT SKILLS !

En tant que maman de 3 enfants, Solenne s'est demandé comment cultiver ces mêmes Soft Skills dès le plus jeune âge et a découvert de nombreuses études scientifiques sur le sujet...

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L'application ludo-éducative qui révèle le potentiel des enfants en jouant ! Découvrez nos différents programmes !

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Les approches psychosociales, modes efficaces de prévention

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Les approches psychosociales, modes efficaces de prévention

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27/02/2024

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Les compétences psychosociales et la prévention des conduites addictives

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Les compétences psychosociales et la prévention des conduites addictives

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27/02/2024

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L'influence de l'âge d'entrée à l'école sur les compétences scolaires et socioémotionnelles : une étude à partir de PISA

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L'influence de l'âge d'entrée à l'école sur les compétences scolaires et socioémotionnelles : une étude à partir de PISA

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31/07/2023

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Le fait de commencer l'école à un âge plus jeune affecte-t-il les résultats à long terme des élèves ? Cette étude fournit une analyse des effets de l'âge d'entrée à l'école en utilisant des données des cycles récents du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) dans 16 pays. En utilisant une stratégie de variable instrumentale, les estimations montrent que l'âge d'entrée à l'école influence significativement la performance cognitive des élèves de 15 ans. Ceux qui sont plus jeunes au début de leur scolarité ont plus souvent un vécu scolaire difficile que leurs pairs plus âgés. De plus, l'entrée précoce à l'école a un impact significatif sur les compétences sociales et émotionnelles, comme la confiance en soi, la motivation, la persévérance et l'engagement, qui peuvent avoir des effets sur le long terme. Ces effets sont plus prononcés pour les élèves issus de milieux défavorisés mais varient significativement selon les différents systèmes éducatifs.

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L'influence de l'âge d'entrée à l'école sur les compétences scolaires et socioémotionnelles : une étude à partir de PISA

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Le fait de commencer l'école à un âge plus jeune affecte-t-il les résultats à long terme des élèves ? Cette étude fournit une analyse des effets de l'âge d'entrée à l'école en utilisant des données des cycles récents du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) dans 16 pays.

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diaporama du webinaire de présentation de l’expérimentation des séances d’empathie (20 décembre 2023)

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diaporama du webinaire de présentation de l’expérimentation des séances d’empathie (20 décembre 2023)

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18/07/2024

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diaporama du webinaire de présentation de l’expérimentation des séances d’empathie (20 décembre 2023)

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diaporama du webinaire de présentation de l’expérimentation des séances d’empathie (20 décembre 2023)

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18/07/2024

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Les outils d'animation - Carte de l'empathie

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Les outils d'animation - Carte de l'empathie

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20/06/2024

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Adapté pour l'animation en ligne

Télécharger l'outil

Objectifs principaux de l'outil

Déclencher ou amorcer les échanges

Réfléchir et analyser collectivement

Faire des bilans et évaluer

Lire sa collectivité

Prioriser et décider ensemble

Se donner des assises communes

Générer des idées

Les incontournables pour une rencontre réussie

Prérequis

Aucun.

Matériel requis

Une carte de l'empathie pour chaque personne participante ou pour chaque sous-groupe. Elle doit être imprimée sur du papier ou préparée sur une affiche papier

Crayons

Taille du groupe

Durée de l'animation

La valeur ajoutée

" La carte de l'empathie est un outil éclairant pour partager notre lecture d'un milieu et notre vision des dynamiques senties. Elle permet de rester sensible aux réalités perçues et d'en tenir compte dans la planification et l'animation de nos différentes rencontres. Cet outil gagne à être connu, parce qu'il permet de prendre un pas de recul qui est utile et toujours apprécié! "

Préparation

Aucune préparation nécessaire.

Déroulement de l'animation

Étapes

1- Présentation de l'activité (5 min)

Présentez le gabarit de la carte de l'empathie.
Précisez le résultat attendu. Par exemple, se mettre à la place d'un acteur ou d'un groupe d'acteurs d'une démarche collective pour mieux connaître sa perception de son engagement. Pour faciliter l'exercice, une question peut être posée (ex : " Selon vous, comment chaque acteur perçoit son engagement dans cette démarche collective? " avec un groupe citoyen, un groupe organisme communautaire, un groupe organisations publiques et un groupe élu·e·s).
Indiquez le déroulement de l'activité. Distribuez le matériel mis à disposition.

2- Travail en sous-groupe (20 min)

Demandez aux personnes participantes de former des sous-groupes de 4 à 6 personnes (ou moins si votre groupe est petit).
Si besoin, distribuez les rôles que chaque groupe doit jouer.
La carte de l'empathie doit être remplie collectivement en suivant cet ordre:

Commencez par la section " Objectif " en haut du document avec les parties 1 et 2. Définissez qui est l'acteur ou le groupe d'acteurs étudié, son objectif et ce qu'il doit faire. Notez uniquement des choses qui sont observables.

Ensuite, avancez dans le sens des aiguilles d'une montre et complétez les parties 3, 4, 5 et 6. Indiquez ce qu'il voit, dit, fait et écoute. Cela vous aidera à vous imaginer à sa place et à mieux le comprendre.

Une fois que vous avez complété toutes les parties précédentes, passez à la partie 7. La partie centrale est l'une des plus importantes de votre carte de l'empathie. N'oubliez pas que l'objectif de cet outil est de vous permettre de mieux comprendre ce qui se passe dans la tête de l'acteur ou du groupe d'acteurs.

Une fois les cartes remplies, chaque sous-groupe se choisit un porte-parole qui présentera les faits saillants des échanges aux autres sous-groupes.

3- Mise en commun (5 min par sous-groupe)

Le porte-parole de chaque sous-groupe présente en plénière les faits saillants des échanges.
Une fois qu'un sous-groupe a fait sa présentation, le reste du groupe est appelé à réagir. Vous pouvez intervenir vous aussi.

4- Validation (5 min)

Faites ressortir au groupe les idées qui ont été dégagées lors du travail de plénière.

Pièges à éviter

Adaptation pour animation en ligne

Cet outil s'adapte aisément en ligne. Pour ce faire, il suffit d'utiliser une plateforme collaborative (Miro, Mural, etc.) dans laquelle vous préparerez vos gabarits de carte de l'empathie et créerez des sous-groupes de travail pour les remplir. Ensuite, en grand groupe via un partage d'écran, il est possible d'accéder aux travaux de tous les sous-groupes.

Référence

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Communagir | Les outils d'animation - Carte de l'empathie

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Une organisation à but non lucratif vouée au développement des collectivités et des régions du Québec

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20/06/2024

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BAROMÈTRE 2024 - COMPÉTENCES PSYCHOSOCIALES

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BAROMÈTRE 2024 - COMPÉTENCES PSYCHOSOCIALES

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12/06/2024

Ce baromètre a permis de recueillir la perception des enseignants concernant leurs perceptions du développement des compétences psychosociales dans leurs classes. Les principaux enseignements de cette enquête :

1. Les pratiques des enseignants en faveur du développement des CPS de leurs élèves se développent rapidement.

2. L’engagement des enseignants sur l’enjeu CPS est à soutenir pour ne pas qu’il s’essouffle.

3. Les enseignants se forment très largement sur le sujet des CPS à l’école par leurs propres moyens.

4. Une formation continue de qualité est le besoin majeur qu’expriment les enseignants sur cet enjeu.

5. Pour de meilleurs résultats, il est essentiel de cultiver l’échange de pratiques entre pairs au sein des établissements scolaires.

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BAROMÈTRE 2024 - COMPÉTENCES PSYCHOSOCIALES

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Elle grandit en zone rurale dans l'est de la France et poursuit sa scolarité dans des écoles publiques. Ses parents n'ont pas le "bac" mais ils croient fermement en l'éducation. Son père, fils de mineur lui transmet une conscience sociale et sa mère infirmière, une culture du soin.

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07/06/2024

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Les compétences psychosociales, des compétences pour la vie

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Les compétences psychosociales, des compétences pour la vie

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27/05/2024

Cette série de mini-reportages donne la parole aux acteurs de terrain qui ont été formés au renforcement des compétences psychosociales et agissent auprès d’enfants, adolescents ou parents.

Agents de collectivités, responsables de crèches, éducateurs, conseiller principal d’orientation, élus, ils racontent comment ils se sont approprié le contenu de la formation pour la mettre en pratique, concrètement, sur des territoires et lieux de vie.

Accompagner les pratiques du secteur de l'enfance dans le Jura

Changer les pratiques en centre de loisirs en Nord-Franche-Comté

Agir auprès des élèves dans l'Yonne

Changer les pratiques en espace Petite enfance dans la Nièvre

Accompagner les femmes ayant subi des violences dans la Nièvre

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Réseau régional d'appui à la prévention et à la promotion de la santé

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Découvrez le Réseau régional d'appui à la prévention et à la promotion de la santé (Rrapps), l'outil de la politique régionale de prévention en Bourgogne Franche-Comté. Ses stratégies d'intervention sa culture, ses pratiques et méthodologies, les documents et les ressources.

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04/04/2024

Ce livret “clé en main” propose un parcours pour renforcer les compétences psychosociales des enfants, en y intégrant les dimensions sur la promotion des relations égalitaires entre les genres, sur le respect de l’intimité, sur l’approche corporelle et notamment savoir nommer les parties intimes, sur le repérage des adultes de confiance, sur l’affirmation de soi et l’apprentissage du “non” dans des objectifs de prévention des violences sexuelles.

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L'IREPS Pays de la Loire, s'interroge depuis de nombreuses années sur l'enjeu majeur de santé publique et l'impact des violences sexuelles sur la santé.

Elle a investi cette problématique depuis 2021 et souhaite partager, à travers ce programme, son expérience de terrain auprès des professionnels de l'éducation, du social et du médico-social qui travaillent auprès d' enfants de 4 à 8 ans et plus.

Ce livret "clé en main" propose un parcours pour renforcer les compétences psychosociales des enfants, en y intégrant les dimensions sur la promotion des relations égalitaires entre les genres, sur le respect de l'intimité, sur l'approche corporelle et notamment savoir nommer les parties intimes, sur le repérage des adultes de confiance, sur l'affirmation de soi et l'apprentissage du "non" dans des objectifs de prévention des violences sexuelles.

La Ronde des Lucioles s'articule autour de 8 séances pédagogiques, progressives et adaptées à l'âge et la maturité des enfants de classe de maternelle à début de primaire.

"La Ronde des Lucioles", IREPS Pays de la Loire, 2024, 94 p.
Découvrez le p rogramme

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Expertise et créativité en santé. L'IREPS Pays de la Loire (Instance Régionale d'Education et de Promotion Santé) propose des services et des ressources pour accompagner les acteurs régionaux dans leurs projets de promotion santé, contribuer à améliorer la santé des populations et réduire les inégalités de santé.

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Lutter contre le harcèlement à l’école, une priorité absolue

# data[].attributes.subject
Lutter contre le harcèlement à l’école, une priorité absolue

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27/02/2024

Circulaire du 2-2-2024 MENE2403161C

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Ministère de l'Education Nationale, de la Jeunesse, des Sports et des Jeux Olympiques et Paralympiques

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La réussite des élèves et leur confiance en eux, au cœur de la mission d'instruction de l'École, ont pour corollaire leur protection et leur sécurité au sein de l'enceinte scolaire. Il n'y a pas et ne peut pas y avoir de scolarité épanouie si le climat scolaire ne garantit pas cette sécurité et cette sérénité des apprentissages. C'est pourquoi la lutte contre le harcèlement scolaire constitue une priorité absolue de notre institution et un devoir qui s'impose à tous les membres de la communauté éducative. Cette politique s'inscrit dans le cadre du plan interministériel présenté le 27 septembre 2023, qui repose sur la mobilisation de l'ensemble des ministères et de leurs partenaires publics ou associatifs.

Ce nouvel acte de la politique publique de prévention et de lutte contre le harcèlement en milieu scolaire fixe des objectifs clairs : 100 % prévention, 100 % détection, 100 % solutions.

La présente circulaire détermine l'organisation de la prévention et de la réponse aux situations de harcèlement. La circulaire n° 2013-100 du 13 août 2013 relative à la prévention et à la lutte contre le harcèlement à l'École est abrogée.

1. Agir au sein des écoles et des établissements : prévenir et détecter tous les faits de harcèlement et y apporter une réponse ferme et systématique

La lutte contre le harcèlement repose sur deux volets indissociables : la prévention et la prise en charge de toutes les situations, assortie de la sanction des élèves harceleurs. Pour être pleinement efficace, cette action résolue doit être systématique : tous les élèves doivent bénéficier de la protection de l'institution.

1.1. Le programme de lutte contre le harcèlement est obligatoire dans chaque école, collège et lycée

La mise en œuvre du programme de lutte contre le harcèlement (Phare) est obligatoire dans chaque école, collège et lycée depuis la rentrée 2023.

Ce programme comprend :

des actions de formation de l'ensemble des personnels, des équipes ressources (au moins cinq personnels par circonscription et par établissement), des responsables et coordonnateurs ;

des actions de formation des élèves (élèves ambassadeurs et ensemble des élèves) ;

la mise en place d'une politique de prévention et du protocole national de détection et de prise en charge des situations de harcèlement.

Il est adossé à une plateforme numérique accessible à tous les personnels de l'éducation nationale ( https://nah.phm.education.gouv.fr/nah/), qui intègre des ressources pédagogiques et de formation pour l'ensemble de la communauté éducative.

Toutes les actions menées par les écoles et les établissements donnent lieu à l'obtention d'un label Phare, qui se décline en trois niveaux : engagement (niveau 1), approfondissement (niveau 2), expertise (niveau 3). Le cahier des charges de la labellisation est disponible sur la plateforme Phare. Le niveau de labellisation est fixé à la fin de chaque année scolaire au regard des actions réalisées pendant l'année. Il reste valide pour toute l'année scolaire suivante.

L'atteinte du niveau 1 de la labellisation Phare est obligatoire pour les écoles, collèges et lycées au cours de l'année scolaire 2023-2024. Les niveaux 2 et 3 marquent un engagement renforcé de l'ensemble de la communauté éducative et constituent ainsi un vecteur de mobilisation supplémentaire. Les écoles ou établissements qui ne seraient pas encore inscrits dans la démarche doivent impérativement s'engager avant la fin du mois de février 2024.

1.2. Mettre en œuvre une politique de prévention et de détection du harcèlement à l'échelle de l'école ou de l'établissement

La prévention et la détection des situations de harcèlement à l'échelle de l'école ou de l'établissement s'inscrivent dans le cadre du projet d'école ou d'établissement. Cette politique locale repose sur une série d'actions portées par le directeur d'école ou le chef d'établissement et ses équipes :

l'information systématique des élèves et des familles lors de temps de sensibilisation et de formation pour les parents volontaires. Le numéro d'alerte 3018 fait l'objet d'une large communication. Il figure obligatoirement dans le cahier de liaison de l'élève ainsi que de manière visible sur l'espace numérique de travail. Il est également communiqué par voie d'affichage permanent dans les principaux lieux de passage de l'école ou de l'établissement (supports à disposition sur la plateforme Phare) ;

la passation annuelle, par tous les élèves du CE2 à la terminale, d'un questionnaire d'auto-évaluation, à l'occasion de la journée nationale de lutte contre le harcèlement ;

la formation de tous les élèves, à raison d'au moins dix heures par année scolaire. Cette formation prend en particulier appui sur l'enseignement moral et civique, la formation des élèves aux compétences psychosociales, les heures de vie de classe, l'intervention de partenaires extérieurs (associations agréées, autres ministères, collectivités territoriales) ;

la participation des élèves aux temps forts de prévention (journée Non au harcèlement, Safer Internet Day, prix Non au harcèlement) et l'organisation d'ateliers de sensibilisation à l'attention des familles et des personnels ;

la formation, d'ici la rentrée 2027, de tous les personnels ; cette formation prend notamment appui sur le parcours disponible sur la plateforme M@gistère et le kit de formation proposé par la direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco).

La plateforme Phare permet de formaliser le plan de prévention du harcèlement de l'école ou de l'établissement et d'assurer le pilotage et la traçabilité des actions menées.

1.3. Activer le protocole de traitement des situations de violence et de harcèlement

Un protocole national de traitement des situations est mis à la disposition des équipes sur la plateforme Phare. Il permet aux personnels de disposer d'une marche à suivre dans le traitement des situations de violence et de harcèlement, de leur signalement jusqu'à leur résolution. Il s'appuie sur un principe cardinal : le recueil de la parole de l'élève victime et la réponse systématique et proportionnée de l'institution à toutes les formes de violence et d'intimidation entre élèves.

2. Organiser et piloter la politique de lutte contre le harcèlement

Prévenir, détecter et répondre à une situation de harcèlement suppose une vigilance collective et que les équipes reçoivent, en tant que de besoin, le soutien nécessaire. Notre institution doit donc se doter d'une chaîne complète de prévention et de traitement.

2.1. L'organisation et le pilotage au niveau des écoles et établissements

Dans le premier degré

Les inspecteurs de l'éducation nationale (IEN) sont responsables de la mise en œuvre du plan de prévention et de lutte contre le harcèlement dans leur circonscription et suivent le traitement des situations de harcèlement. Ils s'entourent d'une équipe ressource pluricatégorielle, constituée de cinq personnels au minimum, chargée d'intervenir pour traiter des situations de harcèlement à la demande des directeurs d'école, et qui contribue à la formation des personnels des écoles.

Les directeurs assurent l'effectivité du programme Phare au sein de leur école et engagent leur équipe pédagogique dans le programme. Ils suivent les situations de harcèlement et informent régulièrement l'IEN de l'évolution de celles-ci. Ils peuvent solliciter l'équipe ressource de la circonscription, qui, sous la coordination des responsables départementaux, les accompagne dans le traitement des situations.

Dans le second degré

Les chefs d'établissement sont responsables de la mise en œuvre du plan de prévention et de lutte contre le harcèlement au sein de leur établissement. Pour les accompagner dans cette mission, outre l'équipe ressource d'au moins cinq personnels, ils désignent au moins un coordinateur harcèlement, formé à la lutte contre le harcèlement, dont le rôle consiste à :

appuyer le chef d'établissement dans le traitement et le suivi des situations : recueil des courriels, journalisation des faits, suivi des élèves victimes et harceleurs ;

accompagner la mise en œuvre du plan de prévention du harcèlement : communication des moyens pour signaler une situation, accueil des nouveaux élèves au cours de l'année, coordination de l'équipe ressource, saisie des actions sur la plateforme, aide à la formation de tous les personnels, en lien avec l'école académique de formation continue ;

suivre les partenariats de l'établissement avec les écoles et collèges du territoire, les collectivités, les forces de sécurité intérieure, les associations agréées, etc. ;

valoriser les actions menées par l'établissement : participation au comité d'éducation à la santé, à la citoyenneté et à l'environnement, et au conseil école-collège.

Une indemnité pour mission particulière est allouée au coordinateur pour effectuer cette mission. Les infirmiers scolaires et les assistants sociaux qui assurent les fonctions de coordonnateurs pour la lutte contre le harcèlement dans les établissements bénéficieront également d'un complément indemnitaire de 1 250 euros à ce titre.

2.2. Le pilotage académique et départemental

150 nouveaux emplois ont été attribués à toutes les académies en tenant compte du nombre d'élèves et du nombre de départements. Ces emplois sont affectés à temps plein aux missions de responsables académiques et départementaux, à raison d'au moins un par académie et un par département.

Au niveau académique

Les recteurs d'académie sont chargés de la mise en œuvre de la politique de prévention et de lutte contre le harcèlement en milieu scolaire dans le cadre du projet académique. Les finalités, modalités et instances de pilotage de la lutte contre le harcèlement sont articulées et cohérentes avec les politiques de lutte contre les violences scolaires et contre les discriminations (observatoire de lutte contre les LGBTphobies, groupes académiques climat scolaire, etc.).

À cette fin, les recteurs recrutent au moins un responsable de la lutte contre le harcèlement académique. Il est chargé, à temps plein, de mettre en œuvre la politique nationale de prévention du harcèlement au niveau académique, ce qui inclut :

le pilotage des responsables départementaux de la lutte contre le harcèlement ;

le suivi du déploiement de Phare dans les écoles et les établissements scolaires de l'académie ;

le suivi du traitement, jusqu'à leur résolution, de toutes les situations de harcèlement, en particulier des situations les plus graves ;

l'organisation de la formation de l'ensemble des acteurs, en lien étroit avec le directeur de l'école académique de la formation continue.

Ces responsables dirigent les équipes académiques dédiées à la lutte contre le harcèlement, qui doivent avoir un caractère pluridisciplinaire (personnels de direction, psychologues, personnels de santé, juristes, etc.). Ils assurent par ailleurs le suivi des indicateurs académiques et départementaux liés à la politique de prévention et de lutte contre le harcèlement en milieu scolaire (en particulier au regard des valeurs cibles pour le taux d'écoles et établissements du second degré avec équipes ressources constituées - 100 % dès le début d'année 2024 -, le taux de formation des personnels - 45 % fin 2024, 75 % fin 2025, 100 % fin 2026 -, et le taux de réponses décisives apportées aux situations de harcèlement dans un délai d'un mois suivant la révélation des faits - 100 % dès l'été 2024). Ils rendent régulièrement compte de ces indicateurs au recteur. Ils sont en lien régulier avec la direction générale de l'enseignement scolaire, qui assure l'animation de leur réseau au niveau national.

Au niveau départemental

Les directeurs académiques des services de l'éducation nationale (Dasen) recrutent, sur la base des emplois susmentionnés, au moins un responsable départemental qui exerce sa mission à temps plein. Celui-ci est chargé :

dès réception d'un signalement, d'en assurer le traitement avec la famille et l'école ou l'établissement concerné, jusqu'à la résolution de la situation ;

de piloter le déploiement de Phare en prenant appui sur une équipe de personnes-ressources formées pour accompagner les établissements ;

de diriger les personnels départementaux qui participent à la lutte contre le harcèlement.

Pour aider à la résolution de situations complexes, le responsable départemental et son équipe peuvent se déplacer dans les écoles et les établissements, en appui des équipes locales. Le responsable départemental fait partie de la cellule départementale de lutte contre les violences scolaires pilotée par le Dasen.

Outre les responsables départementaux, les Dasen désignent des personnels susceptibles d'intervenir dans les écoles et établissements en appui du responsable départemental, et qui constituent une équipe départementale pluridisciplinaire. Les personnels sociaux et de santé sont particulièrement indiqués pour accomplir cette mission.

Pour avoir accès à la plateforme Stop harcèlement dans le respect de la réglementation des données à caractère personnel, les responsables académiques et départementaux de la lutte contre le harcèlement doivent faire l'objet d'une désignation formelle auprès de la direction générale de l'enseignement scolaire.

Profil et recrutement des responsables académiques et départementaux de la lutte contre le harcèlement

Le recrutement des responsables est assuré au niveau académique par le recteur et au niveau départemental par le Dasen. Leur profil est adapté aux missions qui leur sont confiées. La résolution des situations de harcèlement entre élèves nécessite de mutualiser différentes compétences issues notamment des champs éducatif, social, juridique, santé, sécurité.

Au sein de l'éducation nationale, certaines catégories de personnels d'ores et déjà impliquées dans la prévention et la lutte contre le harcèlement peuvent être mobilisées au sein des équipes académiques :

les inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux établissements et vie scolaire, les conseillers techniques établissements et vie scolaire, les chargés de mission climat scolaire ;

les conseillers techniques de service social ;

les référents justice et les membres des divisons des affaires juridiques des rectorats ;

les médecins et infirmiers conseillers techniques ;

les conseillers techniques sécurité et chefs des équipes mobiles de sécurité.

Les autorités académiques peuvent également recourir à un recrutement hors éducation nationale pour compléter ces équipes, notamment parmi les magistrats, personnels des forces de sécurité, médecins ou psychologues.

La lutte contre le harcèlement est de notre responsabilité collective. Politique prioritaire du Gouvernement, elle fait désormais partie des politiques examinées périodiquement avec les recteurs et directeurs académiques, notamment dans le cadre des dialogues stratégiques de performance. Elle appelle donc la mobilisation de l'ensemble des équipes éducatives.

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La réussite des élèves et leur confiance en eux, au cœur de la mission d'instruction de l'École, ont pour corollaire leur protection et leur sécurité au sein de l'enceinte scolaire. Il n'y a pas et ne peut pas y avoir de scolarité épanouie si le climat scolaire ne garantit pas cette sécurité et cette sérénité des apprentissages.

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Prendre en compte les compétences psychosociales : un enjeu pour le développement professionnel des enseignants 

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Prendre en compte les compétences psychosociales : un enjeu pour le développement professionnel des enseignants 

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26/02/2024

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L’empathie expliquée aux enfants [vidéo]

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L’empathie expliquée aux enfants [vidéo]

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23/02/2024

À la maison ou à l’école, il est important de cultiver l’empathie, qui peut à la fois servir de bouclier à la violence et de moyen pour développer le vivre ensemble.

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L'empathie CP - CE1 - CE2 - CM1 - CM2 - Aider les autres - Enseignement moral et civique - EMC

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02/02/2024

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Bonne nouvelle : les soft skills - ou compétences psychosociales[1] - sont désormais pleinement intégrées dans les stratégies RH. Au risque d'une certaine banalisation ? S'il peut s'agir d'un point de vigilance, l'année 2024 devrait être marquée par un rôle accru attribué aux soft skills des salariés, dans des environnements professionnels de plus en plus irrigués d'IA génératives.
Des soft skills solidement ancrées dans les pratiques... et les esprits

Le constat se confirme et reconfirme, alimenté par de nombreuses enquêtes menées auprès des professionnels RH, en France et à l'international : les recruteurs attachent une importance croissante aux soft skills. Les compétences psychosociales s'imposent en effet comme un moyen de distinguer deux candidats disposant du même niveau de qualification pour un poste. Elles sont aussi, et surtout, essentielles dans une époque marquée par l'obsolescence accélérée des savoir-faire techniques et métiers. En 2023, plusieurs ont été plébiscitées par les employeurs, en particulier l'autonomie, la capacité d'adaptation et la communication[2]. Par ailleurs, entre 2017 et 2022, la demande de soft skills a augmenté de 16 % dans les offres d'emploi, selon le dernier baromètre d'Adecco Analytics.

Adaptabilité et autonomie, deux acquis de la crise sanitaire

Si l'on en croit les résultats croisés de plusieurs études ou baromètres[3] consacrés au rôle des soft skills en entreprise ou à leur importance lors de la phase de recrutement, on observe une nouveauté en 2023 : le sens du collectif est de plus en plus mis en exergue. Les entreprises recherchent ainsi des profils capables de s'investir dans un projet commun, de contribuer à des objectifs partagés - au-delà de la quête de performance individuelle. Le sens du collectif illustre l'importance, pour les organisations, de s'appuyer sur une culture interne coopérative, ancrée dans le souhait de cohésion sociale.

Par ailleurs, selon les retours d'expérience d'entreprise et les analyses d'expert, quatre soft skills composent aujourd'hui le " cœur du réacteur ". Du côté des compétences individuelles, deux ressortent comme des incontournables : il s'agit de la capacité d'adaptation, indispensable pour naviguer dans un environnement incertain et accepter le changement - sans le subir. Le passage au travail hybride pendant la crise sanitaire, et les transformations organisationnelles depuis 2020, illustrent le besoin, pour les entreprises, de compter sur des collaborateurs adaptables. Quant à l'IA - on y reviendra - elle représente un nouveau défi appelant de grandes capacités d'adaptation. Inscrite également dans les grandes leçons de la pandémie, l'autonomie est une autre soft skill essentielle ; pour les services RH comme pour les managers, l'enjeu consiste à donner aux collaborateurs les moyens réels de cette autonomie.

Compétences recherchées par les recruteurs : un palmarès dominé par les soft skills

Si le sens du collectif a le vent en poupe, les capacités de communication représentent également des aptitudes clés. Tout comme, sur le plan numérique, l'usage pertinent des outils et logiciels indispensables aux échanges entre collaborateurs, indépendamment de l'endroit où ils travaillent. L' écoute active et l'intelligence émotionnelle sont également à privilégier pour communiquer efficacement dans un environnement fortement digitalisé. De la même façon, la capacité à coopérer est restée, en 2023, l'une des compétences les plus recherchées par les recruteurs.

Mais que peut-on attendre de 2024 ? La dernière édition de l' étude Future Of Jobs du Forum économique mondial lève le voile à ce sujet, en mettant en avant, pour la France, la résilience, la flexibilité et l'agilité, considérées comme un ensemble. Viennent ensuite la pensée analytique, ainsi que l'IA et le big data. " Sur les trois groupes de compétences privilégiées par les décideurs, deux relèvent donc des soft skills ", constate Adrien Nicolas, responsable des formations soft skills de Lefebvre Dalloz Compétences, dans l'édito qu'il a rédigé pour le 4e baromètre des soft skills.

Les soft skills de 2024 : avant tout, des compétences émotionnelles et relationnelles

Une nouvelle édition de ce baromètre qui confirme une certaine continuité par rapport aux précédents volets. Ainsi, les soft skills restent avant tout associées, pour les professionnels interrogés (RH et formation, direction générale et directions opérationnelles principalement), aux compétences émotionnelles et relationnelles, devant les compétences conceptuelles et cognitives, puis les compétences organisationnelles. En revanche, leur importance stratégique est en recul. Pour les experts de Lefebvre Dalloz Compétences, cela traduit une certaine " normalisation " voire " banalisation " des compétences psychosociales. Un résultat l'illustre : parmi les enjeux pour lesquels les soft skills sont jugées décisives, l'accompagnement des transformations de l'entreprise recule depuis 2021, passant de la troisième à la sixième place. Une autre nouveauté 2024 concerne, sans surprise, l'intelligence artificielle. Près d'un répondant sur cinq estime ainsi que l'arrivée des IA génératives est un critère pour justifier la formation à certaines soft skills.

Plus largement, les prochains mois pourraient être placés sous le signe de l'approche SBO - skills-based organization. Soit l'accent mis, dans le recrutement comme dans les modes de travail, les actions de développement ou les opportunités de mobilité, sur la compétence de l'individu, ses réalisations, son potentiel - davantage que sur le diplôme ou les qualifications. Nul doute que les soft skills prennent toute leur part dans cette dynamique, renforçant cette " normalisation " mise en évidence dans le baromètre 2024 de Lefebvre Dalloz Compétences.

L'essentiel à retenir :

Les soft skills importantes en 2023 relèvent de l'ensemble des catégories : communication, leadership, apprentissage, réflexion et imagination.

Le sens du collectif devient l'une des soft skills les plus recherchées par les recruteurs.

Plusieurs compétences se font incontournables : communication et coopération, autonomie et capacité d'adaptation.

Le 4e baromètre de Lefebvre Dalloz Compétences met en évidence une certaine " normalisation " des soft skills en entreprise.

Ce sujet va prendre encore plus d'importance en 2024 pour les entreprises qui opteront pour une culture de skills-based organization.

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Les soft skills en entreprise : rétrospective des tendances 2023 et projections 2024

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Bonne nouvelle : les soft skills - ou compétences psychosociales[1] - sont désormais pleinement intégrées dans les stratégies RH. Au risque d'une certaine

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QELFE : une méthode pour écouter les émotions difficiles des enfants à l'école (colère, peur, tristesse, honte)

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QELFE : une méthode pour écouter les émotions difficiles des enfants à l'école (colère, peur, tristesse, honte)

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26/01/2024

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C'est le psychiatre David Serban-Schreiber qui a popularisé en français la méthode Questions de l'ELFE pour pratiquer l'écoute active. Cette technique a été conçue par des médecins qui avaient compris que l'écoute des patients était primordiale. L'acronyme ELFE permet de se souvenir des étapes de cette approche de l'écoute et il peut être utile pour les professionnels de l'éducation qui font face à des enfants submergés par des émotions difficiles à l'école.

Q : Que s'est-il passé ?

E : Émotions

L : Le plus difficile

F : Faire face

E : Empathie

Q : Que s'est-il passé ?

La première question à poser est : Que s'est-il passé ? Cette question peut être précédée par une phrase descriptive qui indique à l'enfant que nous le prenons au sérieux car nous le voyons : "Oh, je vois que tu pleures. Oui, j'ai vu que tu es tombé." L'important ici est d'écouter l'enfant sans l'interrompre pendant 1 à 2 minutes. L'objectif est qu'il décrive les faits brièvement pour que les adultes puissent avoir une idée des événements qui ont conduit aux difficultés.

Cette première étape n'a pas vocation à durer plus de 2 à 3 minutes.

Une question capitale à poser porte sur les émotions ressenties : "Comment tu t'es senti ? Et qu'est-ce que tu ressens maintenant ?" Si l'enfant n'arrive pas vraiment à formuler la ou les émotions qu'il ressent, l'adulte peut le guider : "J'ai l'impression que tu es triste. C'est ça ? Et elle est grosse comment ta tristesse ?" ou alors "Moi, je dirais que tu es très en colère. On dirait même une colère de 8/10. C'est ça ? "

L : Le plus difficile

La troisième question sert à focaliser l'esprit de l'enfant qui souffre : "Qu'est-ce qui a été le plus difficile pour toi ?" L'idée derrière cette question est de permettre à l'enfant de regrouper ses idées sur le point qui fait le plus mal. Cette question ne vise pas la résolution du problème, mais permet une sorte de soulagement, un retour au calme car l'enfant sait dorénavant précisément d'où vient l'émotion désagréable et est capable de le verbaliser.

La réponse à cette question donne également des éléments à l'adulte qui écoute l'enfant sur ce dont il aurait besoin.

F : Faire face

La quatrième question porte sur les ressources internes et externes que l'enfant pourrait activer pour résoudre son problème : "Qu'est-ce qui t'aiderait le plus à faire face ?" Les enfants n'ont pas forcément besoin de conseils, mais d'être accompagnés vers des idées pour régler leurs problèmes eux-mêmes.

Si l'enfant est bloqué, l'adulte peut lui suggérer de trouver 3 idées et de les évaluer pour en déduire la plus efficace. Cela peut se faire à travers une fiche de résolution de problème, comme ci-dessous.

Pour conclure l'interaction, l'adulte peut exprimer de l'empathie pour la souffrance de l'enfant et lui dire à quel point il est fier ou impressionné par sa résolution du problème : "Je suis désolé de ce qui t'est arrivé. J'étais ému en t'écoutant et maintenant, je suis confiant dans le fait que tu iras mieux/ je suis impressionné par tes idées pour trouver une solution."

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Pour aller plus loin :

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QELFE : une méthode pour écouter les émotions difficiles des enfants à l'école (colère, peur, tristesse, honte)

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C'est le psychiatre David Serban-Schreiber qui a popularisé en français la méthode Questions de l'ELFE pour pratiquer l'écoute active. Cette technique a été conçue par des médecins qui avaient compris que l'écoute des patients était primordiale.

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19/01/2024

Parcours de formation

L’hétérogénéité des élèves reste une source d’inquiétude pour les enseignants débutants : quelles postures développer pour favoriser la prise en compte de tous les élèves ? Comment garantir le respect de ces différences et en faire, pour les enseignants, une force dans leurs actions pédagogiques ? Réfléchir au développement des compétences psychosociales et en particulier de l’empathie peut aider à répondre à cette problématique professionnelle.

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pédagogie, cycle 1 , cycle 2 , cycle 3 , école élémentaire , école maternelle

pédagogie, cycle 1 , cycle 2 , cycle 3 , école élémentaire , école maternelle

L'hétérogénéité des élèves reste une source d'inquiétude pour les enseignants débutants : quelles postures développer pour favoriser la prise en compte de tous les élèves ? Comment garantir le respect de ces différences et en faire, pour les enseignants, une force dans leurs actions pédagogiques ? Réfléchir au développement des compétences psychosociales et en particulier de l'empathie peut aider à répondre à cette problématique professionnelle.

Créé par

Dans ce parcours, vous allez :

compléter vos connaissances sur l'empathie et en saisir l'intérêt dans le cadre scolaire ;

prendre connaissance des différentes dimensions qui caractérisent le climat scolaire et le climat de classe ;

identifier des gestes professionnels impactant ces deux climats, en lien avec les compétences psychosociales et en particulier l'empathie ;

vous approprier des pratiques pour agir sur le développement de l'empathie des élèves (conscience de soi et conscience sociale) ;

interroger et de faire évoluer votre posture et vos gestes professionnels.

Découvrez des premiers éléments sur le climat de classe et l'empathie à travers l'analyse d'une situation ordinaire de classe.

Étape 2 : je confronte mes représentations

Identifiez les éléments qui caractérisent les notions de climat de classe et de climat scolaire, et fai tes le lien avec l'importance du développement des compétences psychosociales, et en particulier de l'empathie.

Étape 3 : je réfléchis à ma pratique de classe

Analysez votre bagage pédagogique et enrichissez-le en découvrant des pratiques et des outils permettant de construire des capacités empathiques de manière progressive et régulière.

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L'empathie au service d'un climat de classe positif

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pédagogie, cycle 1 , cycle 2 , cycle 3 , école élémentaire , école maternelle pédagogie, cycle 1 , cycle 2 , cycle 3 , école élémentaire , école maternelle L'hétérogénéité des élèves reste une source d'inquiétude pour les enseignants débutants : quelles postures développer pour favoriser la prise en compte de tous les élèves ?

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11/01/2024

Analyse du kit : https://www.unsa-education.com/article-/le-kit-empathie-ses-limites-ses-alternatives/

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Mercredi 27 septembre, Gabriel Attal et Élisabeth Borne annonçaient en grande pompe un plan de lutte contre le harcèlement scolaire. Parmi l'arsenal présenté : l'expérimentation de cours d'empathie dans 100 écoles dès janvier 2024. Finalement, ce sont 1000 écoles qui expérimentent ces cours depuis le 8 janvier. Les enseignantes et enseignants sont invités à s'appuyer sur un kit pédagogique. Vanessa Duboye, professeure des écoles, analyse ce dernier pour les lecteurs et lectrices du Café pédagogique.
Un kit Éducation nationale pour les cours d'empathie en primaire
Dans le cadre de la prévention du harcèlement, le ministère de l'Éducation nationale lance une expérimentation de "cours d'empathie" dans plus de 1000 écoles volontaires entre janvier et juin 2024. Un kit pédagogique, développé par la Dgesco, des délégations académiques, l'IGÉSR et Santé publique France, sera utilisé dans 30% de ces écoles. Ce kit, publié juste avant les vacances de Noël, s'étalera sur trois volumes, avec les deuxième et troisième volets prévus pour fin janvier et le printemps.

Le kit, présenté comme une ressource directement mobilisable par les enseignants sans formation préalable, se veut prêt à l'emploi.

Après une introduction soulignant l'importance du développement des compétences psychosociales (CPS) en milieu scolaire, le premier volume du kit présente 6 activités destinées aux élèves du cycle 1 et 6 autres pour les cycles 2 & 3. Ces activités ont pour objectif de promouvoir l'auto-évaluation positive, d'accroître la connaissance des émotions, et de favoriser une communication empathique.

Les thématiques sont introduites par un court "éclairage scientifique" mais le document ne cite pas explicitement les sources sur lesquelles il se fonde. La seule référence fournie à la fin du kit renvoie au rapport d'octobre 2022 de Santé publique France sur les CPS.

Chaque activité, d'une durée variable de 15 à 45 minutes, est décrite succinctement, suivant un schéma comprenant une phase de mise en projet, une mise en activité, et un bilan. Les fiches intègrent parfois des modalités de différenciation, une rubrique "pour aller plus loin", ainsi que des ressources à imprimer. Cependant, elles se révèlent à la lecture très synthétiques, voire sommaires. On remarque notamment la non prise en considération des difficultés potentielles qui pourraient surgir pendant les activités qui sollicitent souvent une expression personnelle, voire intime, de la part des élèves.
Des séances pauvres et déconnectées
Les activités reposent principalement sur des jeux simples et des modalités d'expression, telles que des discussions et des mimes où les élèves vont être amenés à dire, pour eux ou pour leurs camarades, comment ils se perçoivent ou ce qu'ils ressentent. Chaque séance débute par la formulation explicite de l'objectif lié aux compétences psychosociales, pour se conclure par un retour réflexif sur ce qui a été appris.

Par exemple l'activité 4 "Découvrir et utiliser ses forces" pour les cycles 2 et 3 commence par l'explicitation de l'objectif ainsi rédigé sur la fiche : " apprendre à identifier ses forces pour renforcer sa confiance en soi et les mobiliser au service du groupe". Ensuite les élèves à l'aide d'un jeu de cartes doivent chercher une, deux ou trois forces qu'ils possèdent et les recopier sur leur cahier. Puis, ceux qui le souhaitent sont invités à lire leurs forces et à expliquer quand ils les utilisent, en complétant la phrase " J'ai la force... quand..." avec donné en exemple : " J'ai la force générosité quand je partage mon goûter ". Ensuite une affiche des forces de la classe est élaborée où les élèves sont invités à coller leurs forces avec leur prénom, et enfin l'enseignant leur demande ce qu'ils ont appris aujourd'hui à travers cette activité.

Les fiches manquent de détails dans leur déroulement et présentent des contenus peu motivants et mal contextualisés. Il manque clairement une stratégie d'ensemble qui s'inscrive dans le quotidien de la vie de la classe et dans les séances d'apprentissages scolaires. En l'état cela risque de ne pas faire sens et d'aboutir à des séances déconnectées et "convenues" où il s'agira surtout pour les élèves de deviner les réponses et attitudes attendues.

Évidemment, nombre d'enseignants, surtout s'ils sont vraiment volontaires et déjà sensibilisés aux CPS, sauront mettre du liant, du sens et de la profondeur en allant au-delà du kit.
Des points positifs et d'autres préoccupants
Ce kit comporte des points positifs, notamment sa mise à disposition publique qui permet à chacun de s'en saisir, y compris en dehors des écoles incluses dans l'expérimentation. Il est un point de départ qui va pouvoir être amélioré par les expérimentateurs et ajusté par les concepteurs. Il est appréciable que dans la partie sur les émotions les photos montrent un garçon triste et une fille en colère ce qui casse les stéréotypes de genre.

L'absence des sources sur lesquelles s'appuient la présentation des CPS et les objectifs des séances est vraiment regrettable. En dehors du rapport de Santé publique France, on n'a rien, même pas de renvoi vers les travaux d'Omar Zanna grand spécialiste français reconnu concernant l'empathie. On aimerait aussi connaître l'identité des rédacteurs et des chercheurs qui suivront l'expérimentation pour pouvoir se référer à leurs travaux sur la question.

Autre question préoccupante, il est précisé dans une activité pour le cycle 1 (p 50) "Le cercle des émotions" qu'en cas de propos d'un enfant mettant en cause des camarades, l'enseignant demande expressément à ce qu'ils ne soient pas nommés. Cela donne comme signal aux élèves qu'il ne faudrait pas désigner ses agresseurs, ce qui est contradictoire avec le souci de libérer la parole des enfants.
Une expérimentation à suivre...
Rien n'est précisé concernant l'information et la sensibilisation des parents, ce n'est évoqué ni dans le kit ni dans le diaporama présentant l'expérimentation, espérons que cela est néanmoins prévu.

On peut aussi se demander si l'expérimentation de ces séances, sans une formation dédiée, est bien raisonnable. Tout dépendra probablement des profils des équipes et de la façon dont elles vont être accompagnées par le ministère ou plus localement.

Il va être très intéressant de suivre cette expérimentation, de découvrir la méthodologie utilisée, les différences qui pourraient apparaitre selon les méthodes mises en œuvre, les retours des enseignants, des parents et des enfants... Par contre, l'annonce déjà faite de la généralisation en septembre 2024, sans recul significatif ni premiers résultats, est pour le moins étonnante.
Vanessa Duboye
Professeure des écoles
Le Kit pédagogique pour les séances d'empathie à l'école (volume 1) Le diaporama du webinaire de présentation de l'expérimentation des séances d'empathie

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Mercredi 27 septembre, Gabriel Attal et Élisabeth Borne annonçaient en grande pompe un plan de lutte contre le harcèlement scolaire. Parmi l'arsenal présenté : l'expérimentation de cours d'empathie dans 100 écoles dès janvier 2024. Finalement, ce sont 1000 écoles qui expérimentent ces cours depuis le 8 janvier.

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2023

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Afin de lutter contre le harcèlement scolaire, le ministre de l'éducation nationale a annoncé l'expérimentation, dès la rentrée de janvier, de cours d'empathie dans 1000 écoles du territoire. Neuf écoles primaires de Corse font partie de ce programme.

Neuf écoles primaires de Corse, quatre en Corse-du-sud et cinq en Haute-Corse, expérimenteront dès le retour des vacances de Noël les cours hebdomadaires d'empathie annoncés par le ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse Gabriel Attal.

D'abord réticent, le secrétaire départemental Snuipp-Fsu de Haute-Corse Fabien Mineo reconnaît que cette mesure a du bon : " Ma première réaction a été de penser que c'était encore un gadget du ministère. Mais j'ai regardé le webinaire de formation proposé aux enseignants et finalement ça me semble pas mal."

Différence, tolérance, bienveillance et altérité

Inspiré d'une méthode danoise, où ces cours hebdomadaires sont dispensés depuis 1993, ces cours d'empathie se dérouleront à raison d'une à deux heures par semaine, consacrées à l'apprentissage de " la différence, la tolérance, la bienveillance et l'altérité." annonce le ministère.

" L'objectif, c'est de développer le respect mutuel, l'écoute, l'argumentation sans jugement. De permettre aux élèves d'acquérir des compétences psychosociales qui induisent des capacités à se maîtriser, à contrôler ses émotions pour une communication constructive" précise Jean-Philippe Agresti, recteur de l'académie de Corse.

Un emploi du temps déjà saturé

" Pour moi il reste un gros écueil, souligne Fabien Mineo, c'est l'emploi du temps. Avec les JO on nous demande de renforcer la pratique sportive à l'école. En Corse spécifiquement on a une heure par semaine consacrée aux échecs pour les cycles 3. Il y a 24 heures de temps scolaire par semaine. Comment les collègues vont faire ? Ils vont devoir rogner sur d'autres matières."

Le recteur de l'académie de Corse précise qu'il n'est pas question de consacrer une à deux heures supplémentaires à ces notions, mais de les intégrer aux différents enseignements : " Le travail sur le consentement peut se faire en EPS ou en récréation, en introduisant l'idée de consentir ou pas à un jeu. La méthode des trois figures, agresseur, victime et tiers, peut être appliquée au cours d'une leçon d'histoire à travers un personnage historique par exemple."

Le volet prévention d'un plan global

Jean-Philippe Agresti voit dans ces cours d'empathie le déploiement à grande échelle du volet prévention du programme pHARe, le plan global de prévention et de traitement des situations de harcèlement mis en place depuis 2021. Un programme qui s'articule autour de quatre axes principaux : informer, former, prévenir et traiter."Le but, c'est former une communauté protectrice, qui réunit les élèves, les enseignants, les administratifs et les parents".

En Corse, sept écoles pratiquent déjà, dans le cadre du programme pHARe, des ateliers de compétences psychosociales. " J'ai vu la mise en place d'outils très simples et très efficaces et des classes très apaisées. Je me réjouis que cette expérience se déploie et se généralise" conclut le recteur.

Les parents d'élèves n'ont semble-t-il pas encore été informés de cette nouvelle mesure. Le représentant de l'association des parents d'élèves corses Denis Lucciani, que nous avons joint ce 21 décembre, n'avait pas connaissance de la mise en place prochaine de ces cours d'empathie.

Des cours qui devraient être généralisés à l'ensemble des écoles primaires à la rentrée 2024.

En Corse 40 cas de harcèlement scolaire ont été recensés depuis septembre 2022.

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Lutte contre le harcèlement scolaire. Les cours d'empathie seront expérimentés dans 9 écoles de Corse

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Afin de lutter contre le harcèlement scolaire, le ministre de l'éducation nationale a annoncé l'expérimentation, dès la rentrée de janvier, de cours d'empathie dans 1000 écoles du territoire. Neuf écoles primaires de Corse...

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20/12/2023

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À l'ère où le traitement médiatique des résultats de l'enquête PISA 2022 se focalise sur la chute " sans précédent " des performances des élèves français, il est crucial de prendre du recul pour explorer ce que cette enquête et notamment le volume II traitant du thème " Apprendre pendant - et à partir de - la perturbation ", nous révèle, afin de préparer au mieux les élèves français aux défis du XXIe siècle.
PISA et l'école française : une évaluation au-delà des notes, dans le contexte post-pandémique
Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) vise à évaluer la capacité des systèmes éducatifs à les préparer aux défis de la vie réelle et à réussir leur avenir. L'enquête évalue les connaissances et compétences des élèves de 15 ans en mathématiques, compréhension de l'écrit et sciences. Tandis que l'attention se porte sur " la baisse du niveau ", il est essentiel de se rappeler que l'objectif de PISA n'est pas de confirmer notre excellence en mathématiques, symbolisée par nos treize médailles Fields, le plus prestigieux prix en mathématiques, mais plutôt d'évaluer la capacité des élèves à résoudre des problèmes complexes, à faire preuve d'esprit critique et à communiquer efficacement - des compétences indispensables pour évoluer dans un monde en profonde mutation.

Le traitement médiatique de ces résultats ne fait que refléter les problèmes de notre système éducatif. La performance en mathématiques de la France est discutée comme on évalue les élèves en difficulté, avec des termes tels que " baisse historique ", " résultat catastrophique ", " chute préoccupante ", des qualificatifs qui font écho aux retours décourageants et contre-productifs que certains élèves rencontrent.

On s'attache aux chiffres, chacun avec sa solution miracle, cherchant à remédier rapidement aux symptômes sans véritablement s'attaquer aux causes. Cela démontre notre incapacité à prendre du recul et à analyser la situation de manière critique et constructive. Nous perpétuons ce que nous faisons de mieux en France ces dernières années : nous plaindre plutôt que de soutenir l'éducation nationale et de prendre collectivement nos responsabilités face à cet échec.
Descente académique ou quête de stabilité : le défi de l'efficacité scolaire en France
Certes, les résultats ne sont pas brillants, la baisse est historique, mais la France reste au niveau de la moyenne de l'OCDE sur les trois échelles de PISA 2022. Cependant, notre baisse est plus marquée que celle des autres pays de l'OCDE. Entre 2018 et 2022, les performances des élèves français ont chuté de 21 points en mathématiques (contre 15 pour l'OCDE), de 19 points en compréhension de l'écrit (contre 10 pour l'OCDE) et de 6 points en sciences (contre 2 pour l'OCDE).

En mathématiques, le déclin s'explique par les difficultés des élèves français à " formuler " mathématiquement des situations. Il est important de rappeler que les élèves évalués avaient 15 ans, donc logiquement en classe de quatrième au moment de la pandémie. En France, le programme de quatrième représente un changement significatif pour les élèves, qui passent de l'exécution de calculs à l'ajout de réflexion et d'autonomie. Il n'est donc pas surprenant que les élèves ayant dû subir la fermeture des classes, l'anxiété et la baisse de motivation pendant une année charnière de leur scolarité aient enregistré des lacunes et n'aient pas la capacité de résoudre des problèmes complexes.

Par-delà le constat d'une érosion des acquis, il est crucial de souligner que seulement une minorité d'élèves, 7,4 % pour être précis, maîtrisent la modélisation mathématique de situations complexes et sont en mesure d'évaluer et d'analyser des stratégies de résolution de problèmes adéquates. Dans un monde en constante évolution, la capacité à résoudre des problèmes, la flexibilité intellectuelle et la compétence analytique sont des atouts essentiels que nos jeunes doivent absolument acquérir.

En matière de compréhension de l'écrit, un pourcentage plus rassurant de 73 % des élèves parvient à discerner l'idée majeure d'un texte de longueur moyenne et à y repérer des informations pertinentes. Cependant, une faible proportion, 7,1 %, réussit à appréhender le sens de textes plus conséquents et à établir une distinction claire entre faits et opinions. Dans une ère marquée par une surabondance d'informations et la prolifération de fausses nouvelles, le renforcement de ces compétences doit être placé au cœur de nos priorités éducatives.

Concernant les compétences scientifiques, une majorité des élèves, 76%, détient la capacité de reconnaître les explications adéquates de phénomènes scientifiques courants et d'utiliser leur savoir pour déterminer la validité d'une conclusion basée sur des données fournies. Néanmoins, un pourcentage alarmant de seulement 7,7 % est en mesure de mobiliser de manière créative et autonome leurs connaissances scientifiques dans une diversité de contextes, y compris inédits. La créativité étant intimement liée au succès en sciences et en mathématiques, il est primordial de veiller au développement optimal de cette compétence fondamentale.

Un système à bout de souffle, marqué par :
Les inégalités sociales
Face à un système éducatif essoufflé, les disparités sociales et les lacunes en compétences psychosociales s'imposent comme un double défi pour la France, où la réussite scolaire plus qu'ailleurs dans le monde est étroitement liée au milieu socio-économique et culturel des parents. De façon inquiétante, les élèves issus de milieux défavorisés ont quatre fois plus de risque de figurer parmi les moins performants en mathématiques au PISA 2022 et dix fois plus par rapport à ceux de milieux favorisés : l'égalité des chances a disparu.
Un climat scolaire dégradé
L'enquête PISA 2022 met en lumière une corrélation entre le bien-être des élèves et leurs résultats académiques. C'est ainsi que 16 % des élèves français se disent insatisfaits de leur vie, un taux en augmentation par rapport aux 7 % de 2015. Le climat scolaire s'est dégradé, avec 42 % des élèves rapportant être régulièrement distraits par l'utilisation d'appareils numériques ou par le comportement de leurs camarades, ce qui nuit à l'efficacité de l'apprentissage.

La sécurité au sein des établissements scolaires est également une source de préoccupation : 20 % des élèves ont été victimes de violence scolaire récurrente, 6 % ne se sentent pas en sécurité dans leur classe et 8 % dans d'autres espaces comme les couloirs ou la cafétéria. De plus, 16 % des élèves ont été impliqués dans des bagarres et 12 % ont vu des armes à l'école, des taux supérieurs à la moyenne de l'OCDE et aux États-Unis. Cette insécurité accrue en France est liée à une diminution de la satisfaction de vie et à des performances académiques moindres, soulignant ainsi l'importance d'un environnement d'apprentissage sécurisé et serein.
Un manque de soutien de la part des adultes
L'implication des adultes dans la réussite scolaire est un autre point critique. En France, le soutien des enseignants et l'implication parentale sont en baisse. En 2022, 67 % des élèves étaient dans des écoles affectées par un manque d'enseignants, une augmentation significative par rapport aux 17 % de 2018, et 30 % souffraient d'un personnel enseignant jugé inadéquat ou peu qualifié, contre 11 % auparavant. C'est la plus grande hausse signalée dans l'OCDE.

En ce qui concerne l'implication des parents, seule une famille sur quatre avait discuté des progrès de leur enfant avec un enseignant par initiative personnelle en 2022, une chute notable par rapport aux 36 % de 2018. Les systèmes éducatifs avec une implication parentale stable ou en hausse ont montré de meilleures performances en mathématiques, soulignant l'impact positif de l'engagement parental sur les résultats académiques et la nécessité de développé la coéducation au sein du système Français.
Un déficit de compétence psychosociales
La valorisation des compétences sociales et émotionnelles est soulignée par l'enquête comme essentielle pour renforcer l'autonomie des élèves, en particulier dans l'apprentissage à distance. Selon l'enquête PISA 2022, ces compétences, y compris la curiosité et la persévérance, sont fortement corrélées à de meilleurs résultats en mathématiques. A cela s'ajoute l'état d'esprit figé des élèves Français. Moins de la moitié des élèves croient en la plasticité de leur intelligence, avec seulement 46 % adoptant une mentalité de croissance dit " growth mindset " permettant d'avoir confiance en ses capacités. Cette croyance est cruciale pour la motivation et la persévérance face aux défis quotidiens y compris à l'école. Les élèves dotés d'une curiosité intellectuelle et d'une bonne gestion émotionnelle sont plus enclins à s'engager pleinement dans leur apprentissage, ce qui favorise leur réussite académique et professionnelle sur le long terme.

Pour conclure, les résultats de l'enquête PISA 2022, bien que focalisés sur un déclin académique, doivent nous inciter à considérer les compétences sociales et émotionnelles comme des vecteurs de succès à part entière. En France, où les performances scolaires sont inégalement réparties selon le statut socio-économique, le soutien des adultes et un environnement éducatif sécurisé et bienveillant s'avèrent déterminants.

La confluence de ces éléments dessine un chemin clair : pour que les élèves français relèvent les défis du XXIe siècle, il est impératif d'embrasser un choc des savoir-être. Cela implique une refonte systémique, où les compétences psychosociales sont intégrées au cœur de l'apprentissage et du climat scolaire, où l'éducation transcende la simple acquisition de connaissances pour devenir une quête de bien-être global et d'épanouissement personnel.

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PISA : le choc des savoirs ne pourra pas se faire sans le choc des savoir-être - Forbes France

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À l'ère où le traitement médiatique des résultats de l'enquête PISA 2022 se focalise sur la chute " sans précédent " des performances des élèves français,...

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15/12/2023

Un socle commun réorganisé autour de compétences disciplinaires, psychosociales et de repères de culture générale : refonte du programme qui inclura : "les compétences psychosociales telles que la confiance en soi, l’organisation du travail personnel, la persévérance ou la capacité de travail en groupe"

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Axe 1 : Mieux soutenir les professeurs pour mener la bataille des savoirs

1. À partir de la rentrée 2024 - Des programmes articulés autour d'objectifs annuels.

2. À partir de la rentrée 2024 - Les programmes de mathématiques aborderont plus tôt les fractions et les nombres décimaux en favorisant une approche concrète et imagée ("méthode de Singapour").

3. Rentrée 2025 - Des programmes de langues plus précis pour un enrichissement linguistique, historique et culturel.

4. Rentrée 2025 - Un socle commun réorganisé autour de compétences disciplinaires, de compétences psychosociales et de repères de culture générale.

5. À partir de la rentrée 2024 - Des manuels labellisés, obligatoires en mathématiques et en français dans le 1er degré.

6. À partir de la rentrée 2024 - Financer l'achat des manuels en mathématiques et lecture au CP et au CE1 afin que tous les élèves et leur professeur en soient dotés.

Des programmes articulés autour d'objectifs annuels et ancrés dans des pratiques pédagogiques efficaces

Les enseignants utilisent principalement les programmes comme guide pour structurer leurs cours. Cependant, ils expriment également le besoin d'avoir des indications précises pour organiser la progression de leur enseignement. La bataille des savoirs commence par l'exigence, la lisibilité et la qualité du cadre des apprentissages. Elle implique donc de revoir les programmes, dans leurs contenus et leur structuration.

Les programmes de la petite section de maternelle à la classe de 3e ont été modifiés en 2015. Élaborés selon une logique de cycles, ils ont été complétés, à partir de 2017, par des recommandations pédagogiques, des repères de progressivité, des guides pour enseigner les savoirs fondamentaux, ainsi que des réajustements demandés au Conseil supérieur des programmes, notamment pour renforcer leur dimension écologique.

Le Conseil supérieur des programmes est saisi dès aujourd'hui pour engager une révision de ces programmes afin qu'ils mentionnent ce qui doit être traité par les professeurs, comme il se doit, mais aussi les attendus qui doivent être maîtrisés par les élèves chaque année et leurs repères de progression en cours d'année. Ces attendus annuels éviteront que la maîtrise de notions fondamentales pour la progression des élèves, notamment à l'école élémentaire, ne soit repoussée à la fin des cycles.

Ces programmes s'appuieront sur des méthodes pédagogiques éprouvées par la science et la pratique (pédagogie explicite, évaluation au service des apprentissages, retours sur le travail des élèves, coopérations entre élèves, tutorat entre pairs, etc.). Ils permettront ainsi aux professeurs de retrouver, en un lieu unique, l'ensemble des ressources programmatiques nécessaires à l'élaboration de leur enseignement. L'exigence d'une pratique quotidienne de la lecture, de l'écrit et des mathématiques y sera réaffirmée. La fréquence et l'exigence des activités de lecture et de résolution de problème y seront explicitement énoncés.

Les programmes de mathématiques aborderont plus tôt les fractions et les nombres décimaux en favorisant une approche concrète et imagée

Dans les programmes actuels, l'apprentissage des fractions et des nombres décimaux est inscrit au cycle 3 (CM1/CM2/6e). Cet apprentissage est souvent abordé selon une approche abstraite, à la toute fin de l'école élémentaire. Les résultats de nos élèves révèlent logiquement une trop faible maîtrise de ces notions à l'entrée en 6e. Leur apprentissage trop tardif et la mécompréhension des nombres, et surtout des fractions, expliquent ces faibles performances des élèves en début de collège.

D'autres pays ont fait le choix d'aborder plus tôt l'étude des fractions simples et des fractions décimales. C'est le cas de plusieurs de nos voisins européens et de la méthode de Singapour (voir encadré ci-contre).

Le Conseil supérieur des programmes veillera dans le programme de mathématiques de l'école élémentaire à anticiper les apprentissages des fractions et des nombres à virgule dès le CE2, voire en assurer une première découverte concrète et imagée dès le CE1. La notion de probabilité sera introduite dès le CE2, avec un travail permettant de renforcer la maîtrise des fractions et des décimaux en contexte tout au long du cours moyen. La manipulation et l'approche concrète et imagée des notions mathématiques avant d'aborder l'abstraction, ainsi que la résolution de problèmes, seront renforcées.

Chaque semaine, les élèves seront confrontés à la résolution de problèmes contextualisés. Les professeurs pourront sélectionner ces problèmes au sein d'une banque nationale constituée par des laboratoires de recherche, avec des propositions pour tous les niveaux.

Des programmes de langues plus précis pour un enrichissement linguistique, historique et culturel

Les programmes de langues vivantes étrangères se caractérisent par une structuration répétitive et une focalisation sur des enjeux sociétaux très généraux. L'approche insuffisamment marquée par la culture propre à l'univers de chaque langue enseignée, le faible capital de vocabulaire et de structures
grammaticales, pourtant indispensables pour une expression diversifiée et complexe, conduisent parfois à une lassitude chez les élèves et à une maîtrise limitée de la langue.

En anglais, la moitié des élèves n'atteint pas le niveau minimum attendu A2 à la fin de la 3e. Près d'un sur sept n'atteint pas le niveau A1. Ces résultats nous obligent à agir tant la maîtrise de cette langue est devenue incontournable dans le parcours futur des élèves.

Les programmes de langues vivantes étrangères présenteront de la 6e à la terminale des indications claires sur les domaines étudiés, les points grammaticaux et le vocabulaire à maîtriser chaque année. Il s'agira du vocabulaire essentiel, y compris en matière scientifique et technique, des repères culturels indispensables à une bonne connaissance de l'aire géographique et de l'histoire des sociétés qui parlent ces langues.

Les programmes de langues vivantes contribueront ainsi à forger une culture générale ancrée dans des réalités culturelles et constituée de repères identifiables et partagés par tous les élèves.

Pour augmenter l'exposition aux langues vivantes et permettre un apprentissage complémentaire mobilisant les outils d'intelligence artificielle, chaque enseignant du CP au CM2 disposera d'un accès gratuit à l'application de langue Captain Kelly et au parcours de formation en ligne associé.

Un socle commun réorganisé autour de compétences disciplinaires, psychosociales et de repères de culture générale

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture institué en 2013 entendait rassembler toutes les compétences à acquérir au cours de la scolarité obligatoire. S'il constitue le cadre de référence des programmes, force est de constater que son appropriation demeure relative. La moitié des professeurs considère ainsi que ce socle commun n'est pas un cadre utile à leur pratique professionnelle car insuffisamment articulé avec les disciplines.

Une refonte du socle sera donc engagée pour structurer son contenu autour de quatre familles de compétences :

compétences fondamentales en mathématiques travaillées dans toutes les disciplines ;

compétences fondamentales en français travaillées dans toutes les disciplines ;

compétences psychosociales telles que la confiance en soi, l'organisation du travail personnel, la persévérance ou la capacité de travail en groupe ;

connaissances de culture générale qui valident l'acquisition des repères mentionnés dans les programmes.

Ces repères devront faire l'objet d'évaluations aux moments clés du parcours de l'élève. On s'assurera qu'à la fin de l'année de 3e ces repères de culture générale soient suffisamment maîtrisés par les élèves.

En particulier, notre pays ne peut se résigner à ce que l'accès à une culture générale commune demeure socialement marquée. C'est au contraire en ayant l'ambition de donner à chaque élève une culture humaniste et scientifique que l'École pourra jouer tout son rôle pour lutter contre les inégalités de destin et doter chacun des élèves d'un regard critique et éclairé sur le monde.

Des manuels labellisés obligatoires en mathématiques et en français dans le premier degré et co-financés par l'état au CP

Les données de la Depp ou de l'IGÉSR sont confirmées par la consultation des professeurs : aujourd'hui, plus d'un tiers des classes à l'école primaire ne disposent pas de manuels de français ou de mathématiques. En CP, cette proportion monte jusqu'à 60 %.

Pourtant, il est démontré par les comparaisons internationales, les expérimentations et les analyses conduites en France que l'usage de manuels fondés sur des méthodes pédagogiques efficaces et éprouvées améliore significativement les résultats des élèves (Dehaene et alii, 2018). Ils apportent aux professeurs une progression du simple au complexe, un rythme d'apprentissage et des repères exigeants qui sont indispensables pour élever le niveau de nos élèves.

Si l'École de la République veut faire progresser tous ses élèves, alors tous ses élèves doivent disposer de manuels en français et en mathématiques à l'école élémentaire. L'État investira dès la rentrée 2024 pour financer aux côtés des communes l'achat d'un manuel de lecture et de mathématiques pour chaque élève de CP et de CE1.

Par ailleurs, contrairement à d'autres pays comme le Portugal ou le Japon, la France ne dispose d'aucun mécanisme permettant de certifier la qualité des manuels. Une procédure de labellisation sera mise en place pour certifier les manuels scolaires tout en respectant la liberté éditoriale des éditeurs et la liberté pédagogique des professeurs. Cette procédure associera laboratoires de recherche, professeurs et inspecteurs généraux. Les certificateurs analyseront les manuels édités et proposeront leur labellisation dès lors que les critères définis dans le cahier des charges national seront respectés.

Axe 2 : Adapter l'organisation des enseignements aux besoins de chaque élève

1. À partir de la rentrée 2024 - Organiser les cours de mathématiques et de français en groupes de niveaux flexibles tout au long du collège, avec des effectifs réduits à une quinzaine d'élèves pour les groupes les plus fragiles .

2. Rentrée 2024 - Généraliser le "8 h - 18 h" à tous les collèges de REP et REP+ avec de l'aide aux devoirs, de l'enseignement artistique et culturel et de l'éducation physique et sportive.

3. Rentrée 2024 - Renforcer substantiellement le volume horaire des enseignements généraux en terminale professionnelle.

4. Rentrée 2024 - Enseigner les mathématiques et le français en 2de et en 1re professionnelles en groupes à effectifs réduits.

5. Rentrée 2024 - Généraliser à tous les élèves de 2de l'usage de l'intelligence artificielle pour personnaliser les exercices à la maison en mathématiques et en français.

6. Expérimentation à la rentrée 2024 - Expérimenter un renforcement dans certaines disciplines pour les élèves en très grande difficulté en 6e et en 5e.

Le niveau des élèves présente dès l'entrée en 6e une forte hétérogénéité. La part des élèves en REP+ en difficulté en français à l'entrée en 6e est deux fois plus élevée que dans les collèges publics hors éducation prioritaire. Or, au collège, le parcours peu différencié des élèves, avec seulement quelques choix d'enseignements optionnels, ne permet pas de tirer tous les élèves vers le haut.

À la différence de ses voisins européens, la France propose une grande variété d'enseignements. Les marges de manœuvre laissées aux établissements demeurent toutefois insuffisantes pour mieux prendre en compte l'hétérogénéité des élèves, renforcer le suivi de ceux qui présentent le plus de difficultés, sans renoncer à élever chaque élève au plus haut niveau de ses capacités.

Une grande majorité de professeurs aimerait pouvoir mieux différencier leurs enseignements. 80 % soulignent la nécessité de trouver une organisation des enseignements différente pour gérer l'hétérogénéité des élèves. La nouvelle organisation de la classe de 6e introduite à la rentrée 2023, avec une heure de soutien ou d'approfondissement en mathématiques et en français, constitue un point d'appui pour des transformations plus structurelles.

L'organisation de groupes de niveaux flexibles en mathématiques et en français tout au long du collège

Pour permettre à tous les élèves de progresser dans des classes et des collèges hétérogènes, une organisation en groupes de niveaux sera mise en place à compter de la rentrée 2024 en mathématiques et en français ; c'est-à-dire pour environ un tiers des heures de cours des élèves. Pour les autres enseignements, le groupe classe demeurera, permettant de combiner les apports de la mixité scolaire et des pédagogies différenciées pour les élèves.

Ces groupes de niveaux seront constitués en fonction des besoins identifiés par les professeurs ainsi que par les résultats aux tests de positionnement de début d'année et pourront évoluer en cours d'année pour tenir compte de la progression des élèves. Les groupes les plus en difficulté seront dédoublés, avec des effectifs réduits, permettant aux professeurs de disposer des conditions d'enseignement les plus favorables pour faire progresser leurs élèves.

Faire du collège un lieu qui accueille, qui protège et qui élève

Depuis la rentrée 2023, près de 200 collèges en réseaux d'éducation prioritaire ont mis en œuvre l'accueil de 8h à 18h en proposant des activités variées aux élèves : aide aux devoirs, éducation culturelle et artistique, éducation physique et sportive, sorties scolaires.

En élargissant les horaires d'accueil, y compris le mercredi après-midi, et en développant des partenariats, ces collèges se sont dotés de réponses supplémentaires et efficaces aux problématiques des emplois du temps discontinus des élèves. Ils garantissent ainsi une prise en charge des jeunes pour éviter qu'ils ne se retrouvent seuls chez eux ou livrés à eux-mêmes.

Avec l'aide d'enseignants volontaires, dans le cadre du dispositif Devoirs faits qui met en œuvre un véritable service public de l'aide aux devoirs, avec l'appui d'intervenants culturels et d'associations qui sont parties prenantes des cités éducatives, ces 200 collèges contribuent à lutter contre les inégalités de destin et à œuvrer pour la réussite de leurs élèves.

Y sont aussi intégrés les actions d'éducation à la santé, à la citoyenneté, ainsi que les ateliers artistiques mis en place sur la pause méridienne. Cette généralisation s'articulera avec les dispositifs existants, comme les programmes de réussite éducative ou les contrats locaux d'accompagnement à la scolarité.

Renforcer le volume horaire des enseignements généraux au lycée professionnel et dispenser une partie des enseignements de mathématiques et de français en seconde et en première professionnelles en groupes à effectifs réduits

Les tests de positionnement montrent qu'à l'entrée en 2de professionnelle, près de deux-tiers des élèves présentent des fragilités en mathématiques et en français.

Les élèves de la voie professionnelle bénéficieront de toutes les transformations engagées à l'école primaire comme au collège. Il n'en demeure pas moins nécessaire de prolonger cet effort d'élévation du niveau à partir de la 2de professionnelle.

C'est pourquoi, dans la voie professionnelle, les enseignements généraux de mathématiques, de français et d'histoire-géographie seront renforcés dès la rentrée 2024.

Un usage raisonné du numérique et de l'intelligence artificielle pour personnaliser les apprentissages et individualiser la progression des élèves

C'est au coeur de la classe et dans les interactions entre le professeur et ses élèves, ainsi qu'entre les élèves, que se construisent les apprentissages. Les outils numériques sont utiles pour simplifier certaines tâches des professeurs et pour favoriser la différenciation pédagogique par des travaux en groupes autonomes, qui permettent aux professeurs de se consacrer davantage aux élèves en difficulté. Les usages numériques facilitent également le lien entre l'école et les familles et le suivi de la progression de chaque élève par ses professeurs. Ce sont aussi des leviers de soutien scolaire efficaces dans le cadre de devoirs faits ou à la maison.

Ces technologies sont à utiliser de manière raisonnée et avec un accompagnement adapté. Certains logiciels et outils numériques, incluant ou non de l'intelligence artificielle, ont fait la preuve de leur efficacité dans des situations pédagogiques spécifiques, en complément du cours délivré par les professeurs.

Les outils numériques permettent en effet d'augmenter l'attention et l'engagement de chaque élève par le biais de contenus ludiques, et de délivrer pour chaque élève des contenus adaptés à ses besoins et à son niveau. Aujourd'hui, des outils d'intelligence artificielle peuvent entretenir un dialogue avec les élèves et leur permettre de progresser à l'oral grâce à la reconnaissance vocale, mais leur proposent aussi des exercices de grammaire, de syntaxe ou de traduction adaptés à leur niveau.

De tels outils permettent également d' individualiser la progression des élèves en français ou en mathématiques, avec une méthode basée sur la répétition ludique d'exercices pour maîtriser les fondamentaux en grammaire, conjugaison, écriture, calcul, géométrie ou logique. Basés sur les enseignements des sciences cognitives, ils offrent aux élèves une flexibilité d'usage qui les rendent d'autant plus attractifs, et complémentaires de l'enseignement du professeur.

Après ce succès dans les usages, de nouveaux partenariats d'innovation en intelligence artificielle seront lancés dès le 8 janvier 2024 en lien avec des laboratoires de recherche, le programme France 2030 et la Caisse des dépôts et des consignations pour déployer de tels outils aux cycles 3 et 4 (CM1 - 3e) en français, en mathématiques et en langues vivantes (anglais, espagnol, italien et allemand).

La France sera ainsi le premier pays au monde à généraliser à titre gratuit l'usage d'une intelligence artificielle à tous les élèves d'une classe d'âge pour accompagner leur progression scolaire. Elle sera utilisée en dehors des heures de cours et en complément de l'accompagnement en classe pour approfondir les notions fondamentales, en lien avec les évaluations nationales de 2de.

Enfin, un guide pédagogique des usages du numérique en classe sera édité par le ministère au printemps 2024 à destination de tous les enseignants, afin d'accompagner leur pratique sur le terrain, tout en prenant en compte les transformations induites par l'arrivée des IA génératives, notamment dans le rapport à l'évaluation.

Un renforcement dans certaines disciplines pour les élèves en très grande difficulté

Certains élèves ont besoin de plus de temps, d'une pédagogie adaptée et de pratiques renforcées pour maîtriser les attendus fixés par les programmes.

Dans l'esprit du parcours aménagé de formation initiale (Pafi), qui constitue une mesure efficace de prévention du décrochage scolaire, une réponse personnalisée aux difficultés de l'élève sera expérimentée.

Les conseils de classe pourront proposer aux élèves en grande difficulté un renforcement dans les enseignements fondamentaux jusqu'à 2 à 3h par semaine. La durée du parcours sera individualisée selon les besoins des élèves. Le parcours pourra débuter à tout moment de l'année et sera formalisé par un contrat d'objectifs individualisé proposé par l'établissement en lien avec l'élève et sa famille.

Déployé notamment au début du collège, ce dispositif pédagogique de remise à niveau, rendu possible par la marge d'autonomie des établissements, permettra aux élèves les plus en difficulté de rattraper leur retard dans les apprentissages pour poursuivre plus sereinement leur parcours.

Axe 3 : Rehausser le niveau d'exigence et d'ambition pour tous les élèves

1. Supprimer les correctifs académiques des notes au brevet et au baccalauréat - Session 2024

2. Refondre le contrôle continu pour le brevet : ce sont les notes qui compteront (pour 40 % de la note finale et 60 % pour les notes d'examens) et non plus les tranches de compétences - Session 2025

3. Le brevet deviendra obligatoire pour passer directement en 2de : les élèves qui n'auront pas le brevet seront scolarisés en "prépa-lycée" pendant un an - Rentrée 2025

4. Des mentions AB, B, TB, TB avec félicitations seront aussi décernées pour le CAP - Session 2025

5. Session 2026 - Introduire une nouvelle épreuve anticipée de culture mathématique et scientifique au baccalauréat en fin de 1re générale et technologique (comme le "bac de français").

6. Rentrée 2024 - À l'école élémentaire, sortir d'une doctrine de passage quasi systématique en classe supérieure et promouvoir les dispositifs de remédiation (stages de réussite, accompagnement personnalisé, tutorat) avant redoublement.

7. Début 2024 - Rendre le dernier mot aux professeurs pour la prescription de dispositifs de remédiation et le redoublement des élèves.

8. Rentrée 2024 - Donner aux professeurs les résultats de leurs élèves aux évaluations nationales, mais aussi les résultats au niveau de l'établissement et de l'académie pour leur permettre de les situer.

La volonté d'élever le niveau de tous les élèves est au coeur du projet de l'École de la République. Elle passe par la fixation d'un niveau d'exigence pour les élèves
par leurs professeurs et par l'institution scolaire. Cette exigence est facteur d'ambition et de motivation pour les élèves, soutenus par la confiance de leurs professeurs et de l'institution scolaire en leur réussite possible.

L'exigence des savoirs suppose ainsi de renouer avec la fiabilité de l'évaluation. Le diplôme national du brevet et le baccalauréat doivent dire la vérité sur les acquis des élèves et redevenir un étalon de mesure fiable de cette exigence. Elle suppose aussi de doter les équipes éducatives de tous les leviers pour adapter leurs pratiques pédagogiques à la progression de leurs élèves.

Renforcer l'exigence globale du brevet et du baccalauréat

Le diplôme national du brevet est un rite de passage et une préparation aux examens ultérieurs. Son obtention demeure sans incidence sur la suite du parcours de l'élève puisqu'un élève qui n'obtient pas son brevet peut néanmoins passer en 2de. En outre, les modalités d'attribution des points en fonction du degré de maîtrise du socle, sur une échelle de 4 niveaux, ne permettent pas de rendre compte fidèlement du niveau réel des élèves.

Il faut donc redonner au diplôme du brevet la valeur d'un véritable examen national qui atteste effectivement d'un niveau et d'une culture générale commune. La crédibilité des examens nécessite, au brevet comme au baccalauréat, la sincérité et la fidélité de la notation. Les professeurs, par leur compétence et leur expertise en matière d'évaluation, sont les mieux placés pour rendre compte du niveau réel des élèves.

Reconnaître la réussite et l'excellence des jeunes diplômés du CAP

Certains examens nationaux bénéficient de la possibilité de valoriser la réussite des jeunes lauréats avec l'attribution de mentions. C'est le cas du brevet et des baccalauréats général, technologique et professionnel.

Cette récompense reconnait les efforts fournis par les candidats tout au long de leur parcours scolaire. Elle
est gratifiante pour les élèves qui ont bien travaillé et se sont investis avec régularité tout au long de la préparation du diplôme. Jusqu'à présent, les candidats lauréats du certificat d'aptitude professionnelle (CAP) n'étaient toutefois pas concernés.

Il est essentiel dans un souci de justice scolaire que l'engagement, la réussite et l'excellence de ces élèves puissent aussi être soulignés et valorisés.

Une évaluation de la culture mathématique et scientifique avec une épreuve anticipée en fin de classe de première générale et technologique

Le baccalauréat général compte aujourd'hui trois épreuves terminales communes à tous les élèves, toutes relevant des humanités, avec l'écrit de français, l'oral de français et la philosophie. L'absence d'épreuve commune permettant de certifier le niveau des élèves en mathématiques en fin de classe de 1re n'est pas satisfaisante.

Une nouvelle épreuve anticipée de mathématiques appliquées sera instaurée en fin de 1re générale et technologique. Elle permettra de tester la capacité des élèves à comprendre les principaux objets mathématiques indispensables à tous, à résoudre des problèmes fondés sur des données et à construire un raisonnement logique.

Cette épreuve, qui pourra présenter des adaptations pour tenir compte du parcours des candidats (choix de la spécialité mathématiques ou suivi de l'enseignement scientifique et mathématiques), vise à affirmer des attendus en termes d'exigence collective du niveau de tous les lycéens généraux. Cette épreuve nouvelle nécessitera de revoir la pédagogie des mathématiques au collège et au lycée.

À l'école élémentaire, sortir d'une doctrine de passage quasi systématique en classe supérieure

Par le passé, notre système éducatif a eu recours massivement au redoublement. À la fin des années 1980, un tiers des élèves arrivant en fin de CM2 avaient redoublé au moins une classe. Aujourd'hui, c'est le cas de seulement 4,5 % des élèves. En particulier, le choix a été fait en 2014 de rendre le redoublement exceptionnel et de le conditionner à l'accord écrit des parents, sans pour autant développer de véritables alternatives de remédiation.

Pourtant, durant la même période, le niveau global des élèves ne s'est pas amélioré. Si 98 % des élèves passent aujourd'hui chaque année du CP au CE1, 15 % ne maîtrisent pas la compréhension des textes à l'oral et 8 % ne lisent pas correctement des nombres entiers.

Le choix réalisé en 2014 s'appuyait sur l'idée que le redoublement ne serait pas efficace. Toutefois, la recherche scientifique montre que le redoublement peut être efficace s'il intervient dès les petites classes, de même que les alternatives telles que les stages de réussite proposés durant les vacances scolaires, l'accompagnement personnalisé ou le tutorat.

C'est aussi le constat que font les professeurs : certains élèves ont besoin de plus de temps pour acquérir certaines connaissances ou compétences. Loin d'être un choix social, promouvoir un passage quasisystématique en classe supérieure peut condamner des élèves à l'échec scolaire durant toute leur scolarité.

Au contraire, consacrer une année d'enseignement supplémentaire ou des dispositifs de remédiation et de rattrapage à des élèves en difficulté permet d'investir plus pour ceux qui en ont le plus besoin. Mieux vaut réussir sa scolarité élémentaire en six ans plutôt que demeurer en difficulté après cinq années.

L'équipe pédagogique identifiera les élèves ayant besoin d'un rattrapage sur la base des tests de positionnement réalisés en début d'année et à mi-année et en se référant aux évaluations de classe. Dès le mois de février, les professeurs pourront proposer à ces élèves un parcours renforcé en temps scolaire et des stages de réussite durant les vacances scolaires. Sera également expérimentée l'organisation de tutorats entre pairs, dont la recherche a montré que les effets étaient positifs pour les tuteurs comme pour les tutorés.

Si ces périodes de remise à niveau sont suffisantes, le principe du "passage sous conditions" permettra à l'élève de passer en classe supérieure. Si au contraire
cette remise à niveau s'avère insuffisante, l'élève ne maîtrisant pas la lecture en fin de CP redoublera son année dans le cadre d'un parcours adapté, par exemple dans une classe à deux niveaux ou avec des aménagements horaires.

Si l'accord des familles doit être recherché, l'équipe pédagogique est la seule en mesure de déterminer si les difficultés d'un élève lui font courir un risque excessif d'échec en cas de passage dans le niveau supérieur.

La performance des élèves en situation de handicap ne sera pas jugée uniquement sur la base des résultats scolaires ou des évaluations nationales. Ainsi, la possibilité de redoublement ne s'appliquera pas à tous de manière automatique, chaque cas fera l'objet d'une appréciation particulière.

Permettre aux professeurs de situer les résultats de leurs élèves pour mieux les faire progresser

Enfin, pour identifier les besoins de leurs élèves, les professeurs doivent connaître leurs résultats aux évaluations mais aussi les résultats de leur école ou de leur établissement, de leur circonscription, et plus largement de leur département ou de leur académie.

Cette contextualisation est indispensable à l'adaptation de leurs pratiques et à l'amélioration des résultats dans le contexte spécifique de leur école ou de leur établissement. Les professeurs doivent aussi être régulièrement informés des travaux menés au sein des conseils académiques des savoirs fondamentaux. Les académies organiseront donc une communication des feuilles de routes académiques et transmettront régulièrement la synthèse des travaux engagés.

Dès la rentrée 2024 et à chaque rentrée scolaire (en novembre, après les évaluations), tous les professeurs se verront adresser individuellement l'ensemble des informations permettant de situer les résultats de leurs élèves.

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Choc des savoirs : une mobilisation générale pour élever le niveau de notre École

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Lors de son discours de la Bibliothèque nationale de France, le 5 octobre 2023, Gabriel Attal, ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse a annoncé sa volonté de mettre en œuvre un Choc des savoirs pour élever le niveau de l'école.

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02/12/2023

Jeu de société transnational au service de la diversité pour tous, à destination des enfants de 6 à 14 ans. Il vise à favoriser le réflexe d’inclusion, ainsi que le développement de compétences sociales et citoyennes à l’école et, plus généralement, dans la vie de tous les jours.

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Avec le soutien d'Erasmus +, le Centre Pierre Janet a contribué à la création de DIVERSECO, un jeu pour apprendre à mieux vivre ensemble.

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10/11/2023

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REPLAY : "Développer les compétences psychosociales à l'école - Osons la Communication NonViolente"

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18/10/2023

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La danse, de Matisse. Flickr / Gautier Poupeau

L'empathie est à la mode, préconisée par tous et partout comme ferment du lien social, elle est ce qui assurerait l'entraide et le " bien vivre ensemble ". Devenue concept valise, souvent synonyme de moralité, l'empathie est présentée comme condition nécessaire et suffisante à l'altruisme et à l'harmonie sociale. Mais l'empathie est-elle forcément gage de moralité ?

Qu'est-ce que l'empathie ?

Concept omniprésent depuis une dizaine d'années, tant dans la recherche scientifique universitaire que dans le monde professionnel de la santé, de l'éducation et du travail, l'empathie est présentée comme une capacité émotionnelle permettant de lutter contre certains maux de la société tels que l'individualisme, le repli sur soi, le communautarisme et la violence.

Censée développer l'altruisme, l'entraide, le respect d'autrui et la compassion, elle contribuerait même au bien-être et à la réduction des inégalités en favorisant l'inclusion sociale. Face à cet intérêt croissant, nombreuses sont les études qui se sont intéressées au développement de l'empathie chez l'enfant avec souvent in fine la production de programmes d'intervention opérants tels que ceux centrés sur les compétences psychosociales.

Cependant, l'empathie, dans son acception actuelle, ne semble pas tenir toutes ses promesses sur le plan de ses retombées sociales et morales. En effet, son lien à la moralité n'est pas direct, mais plutôt complexe et équivoque.

Le terme " empathie " vient du philosophe allemand Robert Vischer qui, en 1873, désigne par Einfühlung (ressenti de l'intérieur) l'empathie esthétique comme mode de relation émotionnelle entre un individu et une œuvre d'art.

Par extension, être empathique c'est comprendre et éprouver l'émotion que l'autre ressent dans une situation donnée. L'empathie semble donc être une aptitude indispensable aux interactions sociales, à la coopération et à l'altruisme. Des recherches récentes montrent qu'elle est associée à certains corrélats biologiques, voire génétiques, mais également liée à nos expériences de vie et à nos apprentissages dans un contexte affectif et éducatif, essentiellement lors de la petite enfance. L'empathie est à la fois une conscience des états internes d'autrui (pensées, sentiments, intentions), ainsi qu'une réponse affective à autrui (ressenti et expressivité émotionnelle). Aussi, l'empathie se décline-t-elle souvent en deux types : l'empathie cognitive et l'empathie émotionnelle/affective. L'empathie cognitive désigne la capacité à comprendre les pensées et les intentions d'autrui, alors que l'empathie émotionnelle est, quant à elle, la capacité à ressentir les états affectifs d'autrui.

L'empathie : altruiste ou égocentrique ?

L'empathie affective qui s'active le plus facilement est celle ressentie face à une personne qui souffre, qui est en danger ou qui est victime d'un acte injuste. Ainsi, le partage de cette souffrance perçue et ressentie produit une détresse empathique qui pourrait conduire l'individu à porter secours à une personne qui souffre.

Par exemple, face à une personne angoissée, déprimée, notre expressivité émotionnelle tend à accompagner la personne souffrante, et peut prendre un versant compassionnel. Notre posture, nos attitudes, notre regard, voire la prosodie de notre voix, s'ajustent à la personne en face de nous.

Cette synchronisation expressive des émotions répond-elle à la compréhension des émotions de la personne souffrante ? Favorise-t-elle l'altruisme ? Permet-elle de lui apporter un soutien ? Pas forcément... Car si l'empathie est censée permettre à l'être humain de se décentrer de soi pour accueillir autrui, de nombreux travaux montrent que ce partage émotionnel empathique n'est pas nécessairement tourné vers l'autre.

En effet, selon Decety), plusieurs paramètres sont à prendre en compte, notamment la contagion émotionnelle et la prise de perspective. La contagion émotionnelle est une réponse adaptative permettant à l'être humain de partager la souffrance de l'autre, mais celle-ci peut rester superficielle et égocentrée. En effet, un individu peut éprouver le même état affectif qu'un autre, tout en conservant une certaine distance entre lui et autrui. C'est ce que nous observons très tôt chez l'enfant ; où les pleurs d'un nourrisson vont très vite induire chez les autres nourrissons, témoins de la scène, un déclenchement de pleurs.

Cette contagion émotionnelle peut prendre la forme d'une empathie égocentrique dans laquelle les affects d'autrui ne sont ressentis qu'au travers d'une analyse et d'une interprétation finalement très personnelle. Les états mentaux d'autrui ne sont donc pas pris en compte. Aussi, pour que cette pseudo-compréhension émotionnelle d'autrui ne soit pas qu'une projection de sa propre émotivité et qu'elle inclue réellement l'autre comme une altérité, il est indispensable de prendre en considération la notion de prise de perspective, qui renvoie à la notion de flexibilité mentale.

Cette dernière se décline en trois types : un type dit centré sur soi, un type dit centré sur autrui et un troisième type dit combiné. Dans le premier type " centré sur soi ", on imagine ce que l'on ressent si nous étions à la place de la personne dans la même situation. Ici, notre histoire personnelle vient déclencher l'empathie. On répond au signal de détresse perçu comme si nous étions nous-mêmes en détresse, ce qui est finalement très égocentrique.

Dans le deuxième type " centré sur autrui ", les signaux émotionnels verbaux et infraverbaux exprimés par la personne stimulent notre ressenti empathique vis-à-vis d'elle, via la prise en compte de l'aspect cognitif (raisons, causes de la détresse), sans pour autant renvoyer au ressenti de la personne (cf. empathie affective).

Dans le troisième type, " centration combinée ", ce que nous ressentons vis-à-vis de la personne, via ce que nous observons, active également notre ressenti vis-à-vis de nous-mêmes. Ce dernier type, impliquant des processus émotionnels et cognitifs plus complexes, est le plus opérant en terme de réponse empathique dirigée vers le bien-être d'autrui.

Si le terme d'empathie trouve son origine dans la philosophie esthétique allemande, le concept, quant à lui, trouve une origine plus ancienne dans la philosophie des Lumières écossaises et, plus particulièrement dans le système philosophique d'Adam Smith basé sur le concept de sympathie. Un retour au concept de sympathie développé par celui qui est souvent présenté, à tort, comme le père fondateur d'un libéralisme individualiste et égoïste nous permet de mettre en évidence la richesse de ce concept et les limites de l'empathie, en particulier en termes de sentiments moraux.

Retour vers la sympathie

La question de la moralité est au cœur de la philosophie de Smith qui s'inscrit dans la tradition sentimentaliste des sentiments moraux et qui cherche à démontrer, en réaction contre les théories " égoïstes " et " rationalistes ", une sorte d'immédiateté du jugement moral fondée ni sur la raison, ni sur un calcul d'intérêt, mais sur les sentiments). L'œuvre de Smith est un peu l'aboutissement de cette approche tout en se démarquant : le sens moral n'est pas inné, il repose sur la sympathie définie comme un mécanisme ou un système de communication des passions et des sentiments d'un individu à un autre. Mais, chez Smith, ce concept est bien plus riche que la simple empathie ou contagion émotionnelle (déjà présente chez l'autre grand philosophe des Lumières écossaises, David Hume), puisqu'il combine les dimensions cognitives et émotionnelles, et se fonde sur un accord de sentiment.

En raison de son caractère instantané, la sympathie, selon Smith, est toujours désintéressée et plus large que la compassion et que la seule empathie émotionnelle. Elle nécessite un accord de sentiment qui repose avant tout sur notre capacité d'imagination et d'identification. En nous mettant à la place de l'autre, nous concevons ce que sont ses émotions, et sympathisons avec son sentiment parce que celui-ci nous semble adéquat et proportionnel à la situation ou l'affection qui en est la cause. " Approuver les passions des autres comme adéquates à leurs objets est la même chose qu'observer que nous sympathisons entièrement avec elles ".

Sympathiser avec le sentiment de l'autre implique donc d'être en accord avec ce sentiment (en nature et en intensité), de l'approuver, puis d'en ressentir une sorte de " copie sympathique " qui ressemble au sentiment originel, mais d'une intensité plus faible. La sympathie implique donc nécessairement l'autre, ainsi qu'une prise de perspective (Smith parle de " changement imaginaire de situation "), que l'on pourrait rapprocher de la centration combinée, qui repose finalement autant sur l'observation de la situation que sur le seul sentiment d'autrui. Smith insiste sur la différence entre " une sympathie fondée sur l'amour de soi " (j'imagine ce que " je " pourrais sentir dans votre situation), d'une sympathie non-égoïste qui repose entièrement sur le point de vue de l'autre (grâce à l'imagination, je me mets à la place de l'autre comme si j'étais l'autre, sans pour autant perdre mon identité). Cette différence de point de vue est essentielle pour aborder les enjeux en termes de moralité et d'harmonie sociale.

Pour sympathiser avec l'autre, il faut être en accord avec ce qu'il exprime au regard de la situation à laquelle il est confronté. Nous ne pouvons sympathiser avec un sentiment que l'on désapprouve. En d'autres termes, il faut qu'il y ait une certaine " convenance " entre la " passion " et la situation d'autrui. Le sentiment moral, que l'on qualifierait plutôt aujourd'hui de jugement moral, est donc intrinsèquement lié à la sympathie : " nous jugeons de la convenance ou de l'inconvenance des affections des autres hommes, selon leur accord ou leur dissonance avec les nôtres ".

L'indispensable spectateur impartial

Dans ce théâtre de la moralité smithienne, le jugement sur soi est également essentiel en ce sens qu'il nous conduit à agir de façon " convenable et méritoire ". Il existe une sympathie réflexive qui, chez Smith, repose sur la figure philosophique du " spectateur impartial " : " spectateur abstrait et idéal ", sorte de " juge intérieur " qui existerait en chacun de nous et qui nous permet, au travers du processus sympathique, d'évaluer la convenance de nos propres actions et de celles d'autrui, et ainsi de porter un jugement moral.

Smith conçoit le spectateur impartial comme une abstraction sociale qui représente le point de vue des autres sur mes propres actions. Le spectateur impartial se construit au gré de nos expériences sociales en intériorisant le jugement et le regard des autres (certains y voient une préfiguration du concept freudien de Surmoi). Il apparaît ainsi comme l'arbitre ou le représentant des valeurs communes et des normes sociales.

C'est lui qui détermine le sens de la convenance et si l'action est sympathique ou non. Il est aussi celui qui permet de tempérer l'amour de soi et l'égoïsme, afin qu'ils n'entravent pas les relations à autrui et le sentiment d'approbation des autres.

Le système philosophique smithien repose donc sur une approche vertueuse de la sympathie comme fondement de la société qui permet " la modération et la régulation des passions, indispensables à la bonne entente entre les hommes ". La modération des passions et de l'amour de soi sont en effet des conditions nécessaires à l'harmonie sociale qui, selon Smith, dépend avant tout de la vertu de la maîtrise de soi, indispensable au mécanisme sympathique.

En conclusion, la vision moderne de l'empathie est plus restrictive que la sympathie et moins à même de faire avancer la réflexion sur la moralité et l'harmonie sociale. La différence entre ces deux concepts est souvent mal comprise et seul un retour à leurs origines philosophiques permet d'en éclaircir les contours. Il semblerait que nous ayons perdu des dimensions - morales et philosophiques - dans ce passage de la sympathie à l'empathie.

L'absence du " spectateur impartial " dans l'acception actuelle de l'empathie lui donne un caractère très égocentré, dans la mesure où la compréhension et le ressenti de l'autre ne passent que par soi. Or pourquoi prôner les vertus de l'empathie comme remède aux maux de la société alors qu'elle ne conduit pas nécessairement à la moralité ?

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Surestimons-nous les vertus de l'empathie ?

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Devenue concept valise, souvent synonyme de moralité, l'empathie est présentée comme condition nécessaire et suffisante à l'altruisme et à l'harmonie sociale.

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18/10/2023

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L'empathie ne se décrète pas, elle passe par l'éducation. Shutterstock

Publications scientifiques, ouvrages, magazines, journaux, radio, réseaux sociaux... Impossible de ne pas relever l'omniprésence du mot empathie. Pas un jour en effet, pas une semaine sans qu'il apparaisse. Faut-il y voir le témoignage d'une société en questionnement à l'heure où grandit la tentation des extrémismes et des radicalisations ?

Faut-il y voir les signes d'une société où la présence, la reconnaissance et l'accueil de l'autre génère de vifs débats, voire des tensions quand ce n'est pas de l'exclusion ? Ou plutôt ceux d'une société, individualiste - gouvernée par la consommation -, en passe de devenir " liquide " ou bien encore l'avènement du " temps des tribus ", sonnant le glas des institutions et des idéologies structurantes ?

Read more: Surestimons-nous les vertus de l'empathie ?

Aussi, chaque fois que le terme d'empathie est avancé, il ressort avec évidence que la question du lien social est en train de subir une forme d'attrition quand elle ne risque pas tout simplement d'être en berne. Tout bien considéré, chaque fois que ce terme est utilisé, c'est pour signifier quelque chose de l'ordre de sa transformation, de son affaiblissement voire de sa déliquescence.

Compréhension émotionnelle

Cet usage pléthorique est donc un signal face aux dangers qui menacent les modalités du " vivre ensemble ", du " faire commun " dans un monde où les promesses des idéologies du XX e siècle n'ont pas été tenues. Religieuses et/ou politiques, ces grandes transcendances constituaient le ciment de " l'être ", du " vivre " et du " faire " ensemble, elles projetaient les individus vers des avenirs meilleurs.

Or, depuis quelques décennies, ce ciment perd de sa qualité. Il ne permet plus autant d'ouverture vers l'autre et encore moins la compréhension de ces autres différents de soi souvent relégués au statut de danger.

Nos sociétés seraient-elles en panne d'empathie ? Serions-nous empathiques d'abord, et parfois uniquement, envers ceux qui nous ressemblent mettant ainsi à distance notre responsabilité morale à l'égard de l'étranger (au sens étymologique de " qui n'est pas de la famille, du pays ") ? Dans l'affirmative, ne faudrait-il pas alors inscrire " l'empathie ouverte " - cette disposition à se penser " soi-même comme un autre " - dans les programmes de l'école de la République ?

L'empathie, comme chacun le sait, c'est l'idée que l'on peut " se mettre à la place de l'autre " pour le comprendre. Mais, si l'empathie c'est " se mettre à la place de l'autre... ", où va bien pouvoir se mettre l'autre quand je vais prendre sa place, argueraient les esprits un peu taquins ?

Tout compte fait, si l'empathie n'est pas si simple à définir, il est quand même possible de dire qu'elle est plurielle et qu'elle s'apparente à une forme de poupée gigogne composée de 3 enveloppes.

La première enveloppe, appelée empathie émotionnelle, se développe autour d'un an. À partir de cet âge, grâce aux sollicitations de l'entourage, les enfants apprennent progressivement à reconnaitre et à identifier les émotions sur les visages des autres.

Une deuxième enveloppe, désignée empathie cognitive, est en œuvre autour de 2/3 ans. L'enfant s'ouvre alors au monde au-delà du cercle restreint de la famille et de son entourage proche. C'est au cours de cette période que le petit découvre le plaisir d'imiter les personnes qui l'entourent : ses parents, ses enseignants, ses frères et sœurs... En jouant à " faire comme si ", il se rend compte que les autres peuvent penser différemment que lui.

Une troisième enveloppe, appelée empathie mature, se développe à partir de 6/7 ans. A cet âge, l'enfant peut ne pas être d'accord avec ses parents, ses frères et sœurs, ses camarades de classe... mais surtout il dit pourquoi il n'est pas d'accord. Ce n'est pas comme à 2 ou 3 ans où il était juste capable de dire non pour... exister. Là il est prêt à se justifier, voire même à faire des plaidoiries, en veux-tu en voilà... Et ce sont ces débats contradictoires à la maison, à l'école, sur le terrain de basket, dans le quartier... qui lui permettent de comprendre ce que les autres ressentent, pensent et donc d'être capable de voir le monde avec les yeux des autres.

Mais l'empathie peut également réserver quelques surprises. Des recherches montrent par exemple que nous aurions spontanément tendance à être seulement empathiques à l'égard des proches. Une tendance que j'appelle " l'empathie fermée ". Cette forme de lien exclusif à son groupe d'appartenance peut prendre des allures d'entre soi communautaire et conduire à de l'intolérance susceptible de se traduire par des comportements extrêmes et délétères dont on connait les funestes conséquences.

C'est pourquoi, il est nécessaire de développer et, si possible, dès le plus jeune âge, une " empathie ouverte " à ceux qui nous ressemblent comme à ceux qui, à priori, ne nous ressemblent pas.

Des compétences à développer

Cette " empathie ouverte " ne se décrète pas à coups de discours. Il faut en créer les conditions. Cela passe par de l'éducation. Et c'est précisément ce type d'éducation que j'expérimente depuis une vingtaine d'années, d'abord avec des mineurs délinquants, afin de leur remettre le pied à l'étrier d'une relation apaisée avec autrui, puis avec des élèves, pour leur apprendre à naviguer sans heurts et, pourquoi pas, avec bonheur dans les mondes sociaux, tout cela en veillant à toujours respecter ces trois composantes de manière consubstantielle.
Composante 1 : Observer les autres faire et faire à son tour
Comment le boxeur Mohamed Ali a-t-il gagné ses plus grands combats ? Eh bien non seulement en volant et dansant comme un papillon sur le ring, mais aussi en sachant esquiver les coups. Et ça, il l'a appris en pratiquant mais également en regardant les autres faire. La recherche ne dit pas autre chose : la majorité des apprentissages se fait en observant le comportement des autres, autrement dit par imitation directe ou indirecte.
Composante 2 : Pratiquer ensemble pour entrer en empathie émotionnelle
Pour être en mesure d'entrer en empathie émotionnelle, il faut en effet de la présence, il faut du corps, il faut parfois transpirer ensemble comme sur un terrain de sport. Là aussi, la science est très claire : le développement de l'empathie émotionnelle nécessite la présence physique dans un même espace. C'est-à-dire du face-à-face, du direct. Ce que, soit dit en passant, ne permettent pas les apprentissages devant les écrans.
Composante 3 : Mettre des mots sur les émotions et en parler
Mais pourquoi mettre des mots sur ses émotions et en parler ? Là encore, la science prouve que plus nous serions capables de ressentir, de vivre et de nommer précisément nos émotions, moins nous serions violents, plus nous serions disposés à être ouverts aux autres et donc à les comprendre.

Observer les autres, faire ensemble, mettre des mots sur les émotions, trois composantes nécessaires pour cultiver " l'empathie ouverte " que la situation pratique, du " jeu des mousquetaires " illustre parfaitement.

" Le jeu des mousquetaires " consiste à faire jouer ensemble deux ou trois équipes de quatre joueurs. Dans chaque équipe, les joueurs ont une position difficile à tenir. L'un a, par exemple, les bras tendus parallèles au sol, l'autre fait la chaise, appuyé́ contre un mur, le troisième est en position de gainage abdominal et le quatrième (le Joker) court selon un parcours prédéfini. Les trois premiers joueurs peuvent, si besoin, interpeller le Joker pour se faire remplacer. L'équipe qui tient le plus longtemps toutes les positions gagne la manche. Un point important pour développer de manière optimale l'empathie : au cours du jeu, les joueurs doivent être placés de telle manière à ce qu'ils puissent s'observer afin d'être en mesure de repérer le partenaire en passe de flancher au risque de faire perdre son équipe. Organisé de la sorte, chacun est placé en situation de porter attention aux mimiques, aux expressions du visage, aux appels à l'aide... de ses pairs.

Ce jeu, initié en prison avec des mineurs délinquants, a, par la suite, été décliné en milieu scolaire, en " jeu des mousquetaires comptables " pour apprendre les mathématiques puis en " jeu des mousquetaires lettrés " dans le cadre des cours de français, d'histoire-géographie, de langue... Encore un point, afin de développer plus précisément l'empathie ouverte, l'éducateur, l'enseignant, l'entraineur... veillera à faire régulièrement changer d'équipe aux participants.

Read more: Les émotions, une clé de la lutte contre le harcèlement scolaire

Comme tous les scénarios pédagogiques déployés dans le cadre de différents programmes, le " jeu des mousquetaires " a été conçu pour apprendre à vivre en soi l'expérience des autres, condition sine qua non pour cultiver " l'empathie ouverte ".

Un effort pour sortir de soi

Et maintenant que fait-on ? A qui revient-elle cette éducation ? Aux familles ? A l'école ? Aux médias ?...

Dans les familles, une éducation plus compréhensive de chacun est à l'œuvre dans bon nombre de foyers. Oui, dans les familles on se parle plus ; oui, dans les familles on se dit davantage les choses. Ça explose parfois, mais la tendance est à l'écoute et à la compréhension, c'est-à-dire à la prise en considération du point vue d'autrui.

L'école a également commencé sa révolution sur ce terrain puisqu'elle a fait entrer le terme d'empathie dans les textes officiels depuis 2015. Évidemment, il faudra encore du temps pour que les habitudes pédagogiques changent, mais c'est en bonne voie. Le plan interministériel pour lutter contre le harcèlement scolaire présenté le 27 septembre 2023 prévoit la mise en place de cours d'empathie et leur généralisation d'ici la rentrée 2024.

Un tout dernier point en guise de conclusion. Dans la mesure où l'empathie demande un effort de penser pour sortir de soi, sortir de son désir immédiat, afin de prendre le point de vue des autres, cette compétence permet, entre autres, d'apprendre à différer son plaisir pulsionnel pour s'inscrire dans un processus d'humanisation qui fait toujours de l'Autre un semblable.

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Cultiver l'empathie : quelques clés pour aider les enfants à s'ouvrir à l'altérité

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Comment aider les enfants à accepter la différence ? Quelques repères alors que le ministère de l'éducation veut généraliser les cours d'empathie pour lutter contre le harcèlement scolaire.

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18/10/2023

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S'il est conçu de façon isolé, un cours d'empathie a peu de chance d'être efficace. Vitolda Klein / Unsplash

Après le suicide d'un adolescent victime de harcèlement scolaire, le ministre de l'Éducation nationale a décidé de mettre en place des " cours d'empathie " dans les écoles.

À l'instar des compétences psychosociales, l'empathie est un levier potentiel de mieux vivre et faire ensemble. En encourageant la prise en compte des autres dans toute leur diversité, l'empathie pourrait jouer un rôle clé dans le processus d' inclusivité sociale et scolaire en mouvement. Il est cependant important de noter que l'empathie est un concept protéiforme et multidimensionnel (composantes affective, cognitive, motivationnelle et de régulation) qui suscite des débats et comporte des paradoxes à la fois sur le plan théorique, clinique et moral. On pourrait d'ailleurs parler des " empathies ", tant elles sont protéiformes (émotionnelle, cognitive et mature).

En mettant à l'agenda des " cours d'empathie ", en s'inspirant de ce qui se fait par exemple au Danemark depuis 2013, il ne faudrait pas penser avoir trouvé une panacée. Se préoccuper de l'empathie exige d'aller au-delà de seuls cours en les inscrivant dans un cadre maitrisé, collaboratif, soutenu et maintenu dans le temps.

Comment rendre un programme autour de l'empathie opérant ?

Pour proposer un programme autour de l'empathie qui puisse avoir de réels bénéfices, il est indispensable d'adopter une approche systémique. Concrètement, cela signifie qu'il faut prendre en compte la totalité du système - ici scolaire -, les interactions dynamiques et interrelations complexes entre ses différentes composantes, plutôt qu'une mosaïque de situations disjointes. En effet, tout élément d'un système influence et est influencé par les autres éléments du même système.

Une approche systémique évite une organisation cloisonnée, en silo. À l'école, elle suppose que tous les acteurs (élèves, personnels enseignants, non enseignants, famille, partenaires de l'éducation) soient sensibilisés à la relation empathique (dans le cadre de formations entre pairs par exemple). En somme, qu'ils soient en interrelation et partie prenante du projet éducatif projeté. Si la relation empathique est étendue dans un système à la majorité des individus le composant, alors " plus puissante sera la transformation ", pour obtenir les effets positifs voulus.

Dans ce cadre, quelques précautions s'imposent :

On ne peut pas plaquer, ni reproduire à l'identique ce qui se fait ailleurs dans un autre contexte, une autre culture et société d'appartenance. L'adaptabilité est de mise pour l'apprentissage de l'empathie.

Ce n'est pas l'affaire de quelques-uns (les élèves), cela concerne tout le monde. L'école n'est pas une institution totale, les interactions fourmillent aussi hors de ses murs où notre " capital empathique " doit également être sollicité. Une " civilisation empathique " requiert un Homo-Empathicus - loin de l' Homo œconomicus maximisant sa satisfaction personnelle, son utilité - qui pense global, qui est altruiste.

Le rapport au temps est primordial : le temps pour soi, pour les autres, pour les loisirs, la culture, les activités physiques et sportives, la famille et les amis doit être pensé en conséquence. À l'école, le temps curriculaire, des apprentissages et des pauses méridiennes (récréation, restauration...) demandent une organisation collégiale favorable au bien-être individuel et collectif. Or, trop souvent, le temps des institutions n'est pas celui des usagers de l'école... ni des empathies. Le temps de la transmission des connaissances domine trop largement celui du savoir-être et du savoir-faire ensemble.

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Les lieux ne peuvent être un impensé. L'empathie est aussi liée aux espaces dans lesquels on évolue, aux émotions qu'ils procurent. Ils ne sont pas de simples décors. Par exemple, la configuration spatiale de la classe (en îlots, en U, etc.) ou de la cour peut favoriser ou contrarier les interactions corporelles et verbales, et donc l'empathie. Certains sous-espaces sont propices au harcèlement et aux jeux dangereux.

Les parties prenantes doivent être convaincues par le projet et y adhérer librement pour susciter un désir réel de changer. S'il y a intention, il y aura attention à l'autre et donc une meilleure mobilisation.

Le volume du capital empathique acquis ou conquis peut s'amenuiser au fil du temps s'il n'est pas entretenu dans des conditions favorables à son épanouissement. Éprouver l'autre dans sa diversité, notamment celles et ceux ayant des besoins éducatifs particuliers est un construit fragile et fragilisant : la relation d'aide empathique impose une implication émotionnelle parfois lourde à porter, qui peut mener jusqu'à l'épuisement professionnel. La rencontre de l'autre demande donc une dynamique partagée, porteuse de sens dans un élan collectif maîtrisé pour éviter toute forme de stress ou d'anxiété.

Quelle forme pourrait prendre un " cours " d'empathie ?

" Eduquer " à l'empathie demande la mobilisation d'au moins trois composantes :

Le partage des émotions (éveil affectif, stimulation émotionnelle, face-à-face).

La préoccupation empathique (motivation à se soucier de l'autre), notamment en régulant son potentiel trop-plein d'émotions.

La prise de perspective (empathie cognitive, raisonnement social), en adoptant le point de vue de l'autre.

Si ces différentes dimensions se distinguent tout en étant en interaction, chacune peut être plus ou moins sollicitée selon les besoins. Par exemple, si l'on souhaite développer l'empathie vis-à-vis de personnes en situation de handicap, les composantes à travailler varieront selon le degré de connaissance, de sensibilisation et de relation avec une personne handicapée.

À l'université de Bordeaux, dans le cadre de la mission handicap, nous concentrons nos efforts sur ce sujet. Nous construisons actuellement un jeu " physique " (en coprésence) et un jeu digital (à distance) fondés sur la préoccupation empathique afin de favoriser l'inclusivité du personnel et des étudiants. Il s'agit, dans une approche systémique, de sensibiliser, informer et/ou former autour du handicap ces deux publics en interaction. Il est prévu que ces deux prototypes soient adaptés et déclinés dans d'autres contextes et publics, notamment à l'école.

D'autres dispositifs sur l'éducation aux empathies et aux émotions existent déjà en France. Le " jeu des trois figures ", le " jeu des mousquetaires ", les " jeux traditionnels " et " jeux physiques didactiques " peuvent se révéler d'excellents supports pour développer le processus empathique. À travers ces jeux, les interactions physiques dans lesquelles on s'éprouve et on éprouve l'autre sollicitent la résonance émotionnelle avec autrui.

Au-delà des jeux, des dispositifs de " formation empathique " (avec informations, ressources, simulations, jeux de rôles alternatifs, verbalisations interactives, des situations stimulant l'imaginaire) aideraient les acteurs dans la rencontre à l'autre, dans l'agir et la réflexivité. Il s'agit de façon plus large de mettre en lumière le rôle des émotions, de l'empathie dans le développement des compétences sociales et émotionnelles chez l'enfant, mais aussi l'adolescent et l'adulte.

En considérant les différentes précautions évoquées dans cet article, il apparait que pour révéler, maintenir ou développer le capital empathique à l'école, agréger de simples cours risque de ne pas porter les fruits espérés. Notre société subit les affres d'un contexte incertain mettant en tension les relations humaines, propices au repli sur soi. Un Homo empathicus s'inscrit dans un projet plus englobant, systémique et certaines recherches appliquées restent à mener.

Enfin, si le défaut d'empathie est propice à des comportements déviants, inadaptés, violents ou de harcèlement, attention toutefois de ne pas tomber dans le piège de l'injonction à l'empathie, à l'instar de la " tyrannie " du bien-être ou du bonheur. Le libre arbitre est de mise.

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Les cours d'empathie peuvent-ils être bénéfiques ?

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Des cours d'empathie devraient être proposés à l'école à partir de 2024. Quels critères devront être remplis pour qu'ils soient opérants ? Comment développer et maintenir un capital empathique ?

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18/10/2023

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Publié le

Une nouvelle série de vidéos à destination des jeunes - "mes incroyables compétences" - met en évidence l'importance des compétences psychosociales dans la vie d'un·e adolescent·e. Prochainement diffusées sur les réseaux sociaux de CIAO, ces capsules présentent avec humour des situations vécues au quotidien.

Ces 5 vidéos ont été développées par #MOICMOI, l'approche globale de promotion de la santé psychique des adolescent·e·s, en collaboration avec Promotion Santé Valais, santépsy.ch et ciao.ch.
Les compétences psychosociales (CPS) sont des compétences de vie pour être acteur ou actrice de sa vie et aborder au mieux les situations du quotidien. Elles sont réparties en 5 points :

Savoir résoudre les problèmes et prendre des décisions

Avoir une pensée créative et une pensée critique

Savoir communiquer efficacement et être habile dans les relations interpersonnelles

Avoir conscience de soi et de l'empathie pour les autres

Savoir gérer son stress et ses émotions.

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Les compétences psychosociales en vidéo - Association romande CIAO

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Une nouvelle série de vidéos à destination des jeunes met en évidence l'importance des compétences psychosociales.

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31/08/2023

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L'Essentiel sur... Le renforcement des compétences psychosociales : pour une prévention efficace à l'école

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L'Essentiel sur... Le renforcement des compétences psychosociales : pour une prévention efficace à l'école

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18/09/2023
Mise à jour du doc 2023

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Agir tôt et efficacement sur ces vulnérabilités et aider les jeunes à faire face aux conduites addictives, implique de leur permettre de se sentir mieux avec eux-mêmes, mieux avec les autres et avec leur environnement. C'est l'objectif principal des programmes de prévention fondés sur le renforcement des compétences psycho-sociales (CPS).
L'efficacité de ces programmes, qui protègent les jeunes contre l'ensemble des conduites à risques, est désormais validée scientifiquement. Il a en outre été prouvé que ces programmes protègent de la consommation ultérieure de substances psychoactives tout en exerçant un effet positif sur d'autres comportements : implication et réussite scolaires, estime de soi, bien-être mental et autres compétences sociales.
S'appuyant sur ces résultats, les pouvoirs publics accompagnent résolument le déploiement, dans tous les milieux de vie des enfants, de programmes coordonnés de renforcement des CPS ainsi que leur intégration aux projets éducatifs.

Données clés
Expérimentation de l'alcool, du tabac et du cannabis chez les élèves de 3ème entre 2014 et 2021

Alcool: 2014: 79,9%; 2021: 64,1%, tendance à la baisse

Tabac: 2014: 49,1%; 2021: 29,1%, tendance à la baisse

Cannabis: 2014: 23,9%; 2021: 9,1%, tendance à la baisse

3,7% des élèves de 3ème fument tous les jours contre 12,3% en 2014.

44% des jeunes en 6ème ont déjà expérimenté l'alcool.

En 3ème, 1 élève sur 5 a connu une alcoolisation ponctuelle importante.

15,3 ans c'est l'âge moyen de l'expérimentation du cannabis.

Sources : Tendances n°132, OFDT, juin 2019 ; Tendances n°123, OFDT, février 2018 ; Tendances n°148, OFDT, décembre 2021
La prévention par le renforcement des CPS : une efficacité attestée

Les CPS sont un ensemble de ressources psychologiques et d'aptitudes sociales. Elles permettent de maintenir des comportements favorables à sa santé, de répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne dans les relations avec autrui, sa propre culture et son environnement ( définition de l'OMS, 1993).
Les 9 compétences psychosociales générales 3 CPS cognitives :

Avoir confiance en soi

Capacité de maitrise de soi

Prendre des décisions constructives

3 CPS émotionnelles :

Avoir conscience de ses émotions et de son stress

Réguler ses émotions

Gérer son stress

3 CPS sociales :

Communiquer de façon constructive

Développer des relations constructives

Résoudre des difficultés

Comment se fait l'acquisition des CPS ? Deux exemples d'ateliers pour les plus jeunes

"J'écoute et je parle avec tout mon corps"

Chaque élève raconte une histoire à un camarade qui doit d'abord feindre l'indifférence, puis écouter avec attention. Les signes corporels de ces deux attitudes et les émotions suscitées sont alors développées par écrit. Les participants prennent ainsi conscience des codes de la communication non verbale et des effets négatifs provoqués par le manque d'attention aux autres. Ils peuvent ainsi développer leur empathie et leur capacité à interagir.

Les élèves exposent les qualités qu'ils perçoivent chez les camarades de leur groupe. Chacun note les qualités qui lui ont été reconnues, développe par écrit ses réactions et complète le portrait collectif par d'autres points forts qu'il souhaite faire valoir. Cet atelier contribue à prévenir la dévalorisation de soi, le repli sur soi et la dépendance aux jugements d'un groupe.

La stratégie nationale de déploiement des programmes de renforcement des CPS

Dans le cadre de la priorité donnée par le Gouvernement à l'investissement social dans l'enfance, les pouvoirs publics ont favorisé au cours des dernières années les interventions visant à renforcer les compétences psycho-sociales des enfants et des adolescents. Depuis le milieu des années 2010, des programmes de ce type, pour prévenir les conduites addictives, ont été expérimentés et évalués grâce à la mobilisation d'associations (Addictions France, Fédération Addiction, GRVS, des IREPS et la FNES...) et avec le soutien financier du Fonds national de lutte contre les addictions, de l'InCa et de la MILDECA. Les agences régionales de santé et les rectorats se sont appuyés sur ces travaux pour favoriser, au niveau de chaque région, le déploiement en milieu scolaire des interventions de renforcement des CPS. En parallèle, des actions du même ordre ont été initiées dans l'enseignement agricole et dans d'autres milieux de vie de l'enfant : activités péri-scolaires, activités de loisirs et sportives, établissements et services relevant de l'aide sociale à l'enfance ou de la protection judiciaire de la jeunesse. L'enjeu désormais est de dessiner une trajectoire qui permette d'aller à une généralisation, par l'intégration des apports des expérimentations et des multiples initiatives territoriales dans les pratiques pédagogiques et éducatives. C'est l'objectif de l'instruction inter-ministérielle adressée le 19 août 2022 à l'ensemble des préfets de région, directeurs d'ARS et des recteurs.

Les principaux programmes de prévention par les CPS

Ces deux programmes jugés prometteurs sont destinés aux élèves des classes de l'école maternelle pour l'un, et aux élèves de l'enseignement primaire pour l'autre. Ils prennent la forme d'ateliers proposant des mises en situation et des jeux de rôles.

GBG propose, aux élèves du premier degré, des activités régulières en groupes, centrées sur les attendus des programmes d'enseignement. Au cours de ces travaux collaboratifs, les élèves apprennent, sous la conduite de leur enseignant, à maîtriser leurs propos et leurs émotions, à interagir avec pondération, à organiser le travail collectif, à analyser leur contribution au travail d'équipe et le fonctionnement du groupe.

Destiné aux collégiens, le programme Unplugged prévoit neuf séances d'activités et trois séances consacrées à des informations sur les risques liés à la consommation d'alcool, de tabac et de cannabis. Informés également sur les niveaux réels de consommation des jeunes de leur âge et invités à analyser le fonctionnement des groupes de pairs, les élèves développent notamment une plus forte résistance aux influences de leur environnement.

Un référentiel pour faciliter le déploiement compétences psycho-sociales auprès des enfants et des jeunes

Conçu par Santé publique France*, le référentiel sur les compétences psycho-sociales publié en février 2022, destiné aux décideurs et aux acteurs de terrain, synthétise le bilan des connaissances scientifiques sur les CPS et fournit des repères pour l'action et la décision. Il présente un bilan détaillé des effets des programmes CPS évalués :

sur la santé : réduction des addictions, de la violence, des problèmes de santé mentale et de santé sexuelle, augmentation du bien-être.

sur la réussite éducative : amélioration du climat scolaire, des résultats scolaires, de l'insertion professionnelle.

S'appuyant sur les études d'efficacité et d'implantation, ce bilan identifie les facteurs-clés d'efficacité communs aux différents programmes, afin de faciliter le développement d'interventions de qualité. Ce premier cadre de référence théorique sera complété sur la période 2022-2024 par des guides et des supports pratiques opérationnels.

* Dossier CPS sur le site de Santé publique France https://www.santepubliquefrance.fr/competences-psychosociales-cps

Idées reçues
1. " Les élèves sont régulièrement informés des dangers à consommer des drogues, ça suffit amplement ! "
FAUX : L'information peut être utile, mais seule, elle n'est pas suffisante.
Etre informé sur les produits psychoactifs, en particulier alcool, tabac et cannabis ne suffit pas toujours pour faire face à la curiosité, à la pression du groupe ou à l'envie d'essayer pour compenser son mal-être. En outre, l'enfant et l'adolescent ne possèdent pas encore la capacité de se projeter dans l'avenir, rendant les messages sur les risques à long terme (cancers, maladies cardiovasculaires, etc.) liés à la consommation peu ou pas efficaces. Enfin, ce type de mise en garde sanitaire peut présenter l'inconvénient de faire découvrir aux plus jeunes les produits dont on veut les détourner.
C'est pourquoi les programmes de renforcement des CPS constituent le socle d'une prévention efficace. Pour les élèves du primaire il n'est pas utile d'aborder les risques particuliers liés aux produits. En revanche, pour les collégiens, des informations sur les produits et leur consommation peuvent corriger des représentations erronées. Par exemple, Unplugged prévoit d'informer sur le tabac, l'alcool et le cannabis, au cours de 3 des 12 séances du programme.
2. " Si les programmes de prévention par les CPS sont généralisés à l'Ecole, ça sera sans doute au détriment du programme scolaire... "
FAUX : Au cours des séances de prévention, les compétences renforcées vont agir positivement sur les relations entre les élèves et entre les élèves et les enseignants, créant ainsi un climat de travail apaisé et harmonieux qui va favoriser les apprentissages. Ces programmes, en renforçant l'estime de soi, vont également stimuler les élèves et les aider à obtenir de meilleurs résultats.
Alors oui, les programmes de prévention validés prennent du temps mais les compétences psycho-sociales sont bien au service de l'acquisition des fondamentaux de l'Ecole, et rejoignent les orientations officielles de l'Education nationale. Enfin, ces temps de prévention permettent de prévenir des consommations de produits psychoactifs qui peuvent avoir des effets négatifs sur le cerveau et la scolarité des jeunes.
3. " Ça ne sert à rien, les effets ne sont pas mesurables "
FAUX : Mettre en oeuvre des programmes de renforcement des compétences psycho-sociales dans l'ensemble des établissements scolaires français constitue un chantier de grande ampleur. Cependant, les dynamiques en cours sont très encourageantes. Ces programmes ont prouvé leur efficacité non seulement pour prévenir les comportements à risque (conduites addictives, comportements violents, etc.) mais aussi pour favoriser la santé et la qualité de vie des individus. C'est établi par des évaluations scientifiques rigoureuses.

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L'Essentiel sur... Le renforcement des compétences psychosociales : pour une prévention efficace à l'école

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Agir tôt et efficacement sur ces vulnérabilités et aider les jeunes à faire face aux conduites addictives, implique de leur permettre de se sentir mieux avec eux-mêmes, mieux avec les autres et avec leur environnement. C'est l'objectif principal des programmes de prévention fondés sur le renforcement des compétences psycho-sociales (CPS).

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Les compétences psychosociales : l’essentiel à savoir

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Les compétences psychosociales : l’essentiel à savoir

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13/09/2023
Ce document présente les connaissances nécessaires pour comprendre ce que sont les compétences psychosociales (CPS) et leurs effets, ainsi que les manières de les développer. Il permet de saisir l'intérêt de leur déploiement général, tout en donnant les premières notions pour les appréhender de façon concrète.

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Ce document présente les connaissances nécessaires pour comprendre ce que sont les compétences psychosociales (CPS) et leurs effets, ainsi que les manières de les développer. Il permet de saisir l'intérêt de leur déploiement général, tout en donnant les premières notions pour les appréhender de façon concrète.

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Les compétences psychosociales : l'essentiel à savoir

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Ce document présente les connaissances nécessaires pour comprendre ce que sont les compétences psychosociales (CPS) et leurs effets, ainsi que les manières de les développer. Il permet de saisir l'intérêt...

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Infographie sur les CPS Santé Publique France 2023

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Infographie sur les CPS Santé Publique France 2023

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Cette infographie détaille les compétences cognitives, émotionnelles et sociales qui constituent les compétences psychosociales.

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06/09/2023

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Soft kids: la start-up des écoliers pour améliorer leurs compétences psychosociales

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VIDÉO - "En France, on a surévalué les compétences académiques en oubliant les soft skills". Solenne Bocquillon-Le Goaziou, fondatrice de Soft Kids

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06/09/2023

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Alors que les cartables sont de nouveau prêts et que les classes vides attendent leurs élèves pour une autre rentrée, une révolution silencieuse est en marche.

C'est ainsi que Gabriel Attal, ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse a présenté les 3 priorités pour cette année scolaire :

1. Élever le niveau en renforçant l'acquisition des savoirs fondamentaux avec des initiatives comme le " plan maternelle ", le dédoublement des classes prioritaires et le renforcement du soutien en classe de 6ème et de 1ère.

2. Construire une école de droits et devoirs en mettant en avant la gratuité de l'éducation comme un droit mais aussi le devoir de respect de l'autorité des professeurs et des savoirs et l'inculcation des valeurs républicaines.

3. Bâtir une école qui émancipe et qui donne confiance en révélant les talents, en insufflant la confiance et en permettant de s'émanciper pour être heureux à l'école !

Les priorités sont là : pour réussir, les élèves français doivent se sentir soutenus, prendre confiance en eux et se préparer à devenir les citoyens du monde de demain.

Le chantier est titanesque. Alors même que l'on s'attarde systématiquement sur le classement de notre pays en mathématiques et en lecture, dont le niveau ne cesse de baisser, on oublie l'essentiel, la cause de cette hécatombe : le niveau de nos élèves en Soft Skills (compétences psychosociales).
L'interconnexion des Soft Skills et des matières académiques
A force de tout miser sur les compétences académiques, on a oublié l'essentiel. Pour réussir et être épanoui à l'école et dans la vie, on a besoin d'avoir confiance en soi, de pouvoir accueillir ses émotions, de savoir persévérer, d'apprendre à apprendre et tant d'autres choses...

Or il s'avère que les élèves français sont systématiquement en bas de classement en ce qui concerne les Soft Skills (source : enquête PISA 2018 de l'OCDE) :

Confiance en ses capacités à réussir : 62ème sur 65 des pays membres de l'enquête

Anxiété des élèves : 62ème sur 65

Contrôle perçu de la réussite : 58ème sur 65

Ouverture à la résolution des problèmes : 53ème sur 65

Collaboration : 49ème sur 60

Dès 2021, le conseil scientifique de l'éducation nationale, présidé par Stanislas Dehaene, dans son rapport " être professeur au 21 ème siècle ", pointait du doigt ce déficit comme explication à la montée de l'échec scolaire en France et à la baisse du niveau.

La pertinence du développement des compétences psychosociales des enfants : une évidence scientifique

Depuis plus de 15 ans, les chercheurs se penchent sur l'impact de l'apprentissage des Soft Skills et ont démontré 3 impacts positifs :

Réussite académique : l'incorporation des Soft Skills dans le programme éducatif augmente la capacité des élèves à appréhender et assimiler des connaissances. Une mentalité orientée vers le développement de ses compétences et la persévérance par exemple, encourage une meilleure performance scolaire, comme le démontrent les recherches du professeur Carol Dweck.

Insertion professionnelle : les Soft Skills favorisent une meilleure intégration et adaptabilité au marché du travail. Les prix Nobels Heckman et Kautz ont démontré que les Soft Skills, une fois développées, influencent positivement le niveau d'emploi et la rémunération (+30%), rendant les individus plus attrayants pour les employeurs.

Santé mentale des enfants : en cultivant des compétences comme la résilience, la gestion des émotions et la confiance en soi, on favorise un bien-être mental accru chez les jeunes. Cette stabilité émotionnelle leur permet de mieux gérer le stress, les défis et les changements, renforçant ainsi leur épanouissement global.
Les compétences psychosociales au programme pour la rentrée 2023
A l'heure où la lutte contre le harcèlement scolaire, la désinformation et l'échec scolaire sont devenus des priorités pour la réussite et le bien-être de nos enfants, on ne peut pas faire l'impasse sur un programme éducatif intégrant les compétences psychosociales au même titre que les compétences académiques.

Le gouvernement a ainsi annoncé le lancement d'une stratégie interministérielle de déploiement des compétences psychosociales des enfants avec notamment un plan national de formation aux compétences psychosociales pour le personnel de l'éducation nationale dès cette rentrée. Il sera question de former le personnel aux compétences cognitives, relationnelles et émotionnelles.

Le plus beau dans l'introduction des Soft Skills, c'est leur universalité. En littérature, en étudiant un personnage, on peut discuter de ses motivations, générant de l'empathie. En histoire, comprendre les erreurs du passé peut enseigner la tolérance et le respect mutuel ou encore aider à développer l'accueil des émotions. Même en mathématiques, travailler en groupe renforce la collaboration et la communication.

En enseignant l'empathie, nous formons des élèves capables de comprendre et de ressentir les émotions des autres. Un élève formé à la résolution des conflits peut intervenir et désamorcer une situation tendue. En cultivant l'écoute active, les élèves apprennent à valoriser les points de vue de chacun, réduisant ainsi les malentendus et les jugements.

C'est ainsi qu'en cultivant la confiance en soi, la persévérance, l'accueil des émotions, l'esprit critique ou encore la métacognition, nous aidons non seulement les élèves à augmenter leurs chances de réussite, mais aussi à naviguer dans un monde digital plein de pièges tout en s'armant face au harcèlement scolaire.

En conclusion, les Soft Skills, autrefois considérées comme secondaires, sont désormais au cœur de notre avenir pour offrir à nos élèves une éducation holistique qui répond aux enjeux de réussite et de bien-être évoqué par le ministre, c'est la clé d'une politique de prévention. La rentrée scolaire marque un tournant. Elle porte en elle la promesse d'une éducation équilibrée, armant nos élèves des outils nécessaires pour briller dans le 21ème siècle !

Cet article a été écrit par : Solenne Bocquillon-Le Goaziou, CEO et fondatrice de Soft Kids

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Rentrée des classes 2023 : en marche vers les soft skills ! - Forbes France

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Alors que les cartables sont de nouveau prêts et que les classes vides attendent leurs élèves pour une autre rentrée, une révolution silencieuse est en...

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04/09/2023
Vérifier si on peut s'inscrire même si on n'est pas enseignant

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Qu’est-ce que le pouvoir d’agir ? A quoi peut-il servir ?

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Qu’est-ce que le pouvoir d’agir ? A quoi peut-il servir ?

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07/08/2023
MÉTHODE

Fiche posture et repère

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Que ce soit dans le secteur de l'action sociale, de la santé, de l'éducation, du développement international ou encore de la gestion des ressources humaines, le concept " pouvoir d'agir ", traduction " d'empowerment, est régulièrement cité. Utilisé de façon diffuse depuis les années 70, il a donné lieu à d'importants efforts de traduction et de conceptualisation. Malgré cela, il reste encore difficile à circonscrire.
Quelles définitions et dimensions pouvons-nous retenir ? Quels objectifs poursuit-il ? Quel lien entretient-il avec la notion de " participation " ? Comment se traduit-il dans les pratiques ? Quelles sont ses limites ?
Cette fiche s'inscrit dans la continuité d'une journée d'échanges " Comment renforcer le pouvoir d'agir en santé-environnement " organisée le 14 novembre 2019 par le Pôle régional Education et Promotion de la Santé-Environnement.

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Qu'est-ce que le pouvoir d'agir ? A quoi peut-il servir ? | Agir ESE

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Cette fiche présente le concept de " pouvoir d'agir " et apporte des éclairages sur les différentes définitions, les objectifs poursuivis, les liens avec la notion de participation ou encore sa traduction dans les pratiques professionnelles.

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24/07/2023

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Bien-être à l’école : “La France a un retard historique sur les compétences...

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“Il faut faire de l’espace scolaire un sanctuaire”, déclare Édouard Geffray à AEF info, fin juin 2023. Interrogé sur le bien-être à l’école et la santé…

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21/07/2023

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RSPF23 - Session 10 : Stratégie nationale pour renforcer les compétences psychosociales (CPS)

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19/07/2023

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Ce webinaire a été organisé par le Comité technique Nouvelle-Aquitaine de SIReNa CPS, un site internet ressource national sur les CPS porté par la Fnes et animé en région par le réseau des Ireps et leurs partenaires et avec l'appui financier de la région Nouvelle-Aquitaine dans le cadre du projet Innovareps. Le renforcement des compétences psychosociales est un déterminant de santé incontournable pour favoriser le pouvoir d'agir et le bien-être des individus en leur offrant des clefs utiles à leur développement pour leur vie actuelle et future.
Objectifs de la rencontre :

-Créer une culture commune et intersectorielle entre acteurs sur les CPS

-Rendre visible la notion d'un " parcours " CPS des individus tout au long de la vie et favoriser la transversalité des actions

-Dégager des données validées et des repères issus de la recherche pour améliorer nos actions, et faire valoir leur portée (auprès des décideurs, des familles....)

Public : à destination de tous les acteurs néo-aquitains mettant en place ou souhaitant mettre en place des actions, projets ou programmes visant à renforcer les compétences psychosociales de leur public : décideurs publics, professionnels de santé du secteur social, de l'éducation, acteurs locaux, chercheurs, représentants des publics.

Programme :

- Présentation du concept des compétences psychosociales par Cécile Gaboriaud, chargée de projets et d'ingéniérie à l'Ireps Nouvelle-Aquitaine
>> le support de présentation

- Programme " Toimoinous " par Anne-Laure Tanchoux, Chargée de mission Prévention et Promotion de la Santé à l'ARS DD 87 et Nadine Cotton, Psychologue à l'Association Francophone d'Éducation et de la Promotion de la Santé (AFEPS)
>> le support de présentation

-Programme de Soutien à la Famille et à la Parentalité (PSFP), par Linda Lasbeur, Chargée d'expertise scientifique en santé publique à Santé Publique France, Céline Fouchet, Directrice Adjointe des Activités Ireps NA et Delphine Guerrier, Coordinatrice Parentalité & Cohésion Sociale Ville de Guéret
>> le support de présentation de Linda Lasbeur
>> le support de présentation de Céline Fouchet et Delphine Guerrier

-PROgramme de Développement Affectif et Social (PRODAS) par Murielle Geoffroy, Directrice Planning Familial 13, Christine Mauget, Militante au Planning Familial 16 et sous réserve, un membre de l'équipe hospitalo-universitaire du service de l'évaluation médicale de l'APHM
>> le support de présentation

En introduction, éclairage sur les " compétences psychosociales" (voir dossier numérique ci-dessous) et la " recherche interventionnelle "
>> le support de présentation

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RETOUR SUR LE WEBINAIRE " COMPÉTENCES PSYCHOSOCIALES - LA RECHERCHE INTERVENTIONNELLE AU SERVICE DE NOS ACTIONS " - LE 5 JUIN 2023 - Ireps

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RETOUR SUR LE WEBINAIRE " COMPÉTENCES PSYCHOSOCIALES - LA RECHERCHE INTERVENTIONNELLE AU SERVICE DE NOS ACTIONS " - LE 5 JUIN 2023

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Présentation actualisée sur les compétences psycho-sociales,  par B Dubois

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Présentation actualisée sur les compétences psycho-sociales,  par B Dubois

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17/07/2023

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CPS

Même si elles sont déterminées par des facteurs individuels (comme les fonctions exécutives ou les compétences langagières) et des facteurs sociaux (comme les interactions avec la famille, les amis et les adultes,...) les CPS peuvent évoluer et être renforcées par des apprentissages formels et informels. Plusieurs méta-analyses ont mis en évidence la nécessité d'avoir recours à des interventions CPS formelles, structurées et focalisées pour obtenir des résultats probants Domitrovich, C.E., et al., Social-emotional competence: An essential factor for promoting positive adjustment and reducing risk in school children. Child Development, 2017. 88(2): p. 408-416. Leur développement permet d'accroître le bien-être psychologique, d'améliorer le fonctionnement individuel et relationnel, de construire des relations saines et positives, d'adopter des comportements favorables à la santé et de réduire les comportements à risque. Elles sont aussi associées à l'amélioration du climat scolaire, la réussite scolaire, l'insertion et la réussite professionnelles.

compétences cognitives

Les compétences cognitives sont les capacités psychologiques impliquant des activités mentales qui permettent de renforcer le pouvoir d'agir (empowerment), de favoriser un fonctionnement individuel optimal et de maintenir un état de bien-être psychique. La littérature scientifique a permis d'identifier 3 principales compétences cognitives (regroupant au total 8 compétences cognitives spécifiques) : la capacité à avoir conscience de soi, la capacité de maîtrise de soi, et la capacité à prendre des décisions constructives.

conscience de soi

compétences émotionnelles

Les compétences émotionnelles regroupent les capacités psychologiques impliquant des processus et états affectifs qui permettent de maintenir un état de bien-être psychique, de favoriser un fonctionnement individuel optimal et de renforcer le pouvoir d'agir (empowerment). La littérature a permis d'identifier 3 principales compétences émotionnelles (regroupant chacune 2 compétences émotionnelles spécifiques) : la capacité à avoir conscience de ses émotions et de son stress, à réguler ses émotions et à gérer son stress.

compétencessociales

Les compétences sociales constituent un ensemble de capacités psychologiques impliquant des comportements relationnels qui permettent de développer des interactions constructives, de renforcer le pouvoir d'agir (empowerment) et de maintenir un état de bien-être psychique. Les données de la littérature ont permis d'identifier 3 principales compétences sociales (regroupant au total 9 compétences sociales spécifiques) : la capacité à communiquer de façon constructive, à développer des relations constructives, et à résoudre des difficultés.

relations constructives

Compétences psycho-sociales (CPS) - version actualisée Santé publique France (2022)Ressource Bénédicte Dubois https://bduboisformation.fr

Les CPS constituent un ensemble cohérent et interrelié de capacités psychologiques impliquant des connaissances, des processus intrapsychiques et des comportements spécifiques, qui permettent d'augmenter l'autonomisation et le pouvoir d'agir, de maintenir un état de bien-être psychique,de favoriser un fonctionnement individuel optimal et de développer des interactions constructives.

maîtrise de soi

régulationémotions

résolutiondifficultés

décisions constructives

gestion stress

comconstructive

conscience émotionsstress

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CPS Même si elles sont déterminées par des facteurs individuels (comme les fonctions exécutives ou les compétences langagières) et des facteurs sociaux (comme les interactions avec la famille, les amis et les adultes,...) les CPS peuvent évoluer et être renforcées par des apprentissages formels et informels.

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13/07/2023
Santé publique France publie les résultats d’une évaluation menée entre 2017 et 2019 dans une vingtaine de villes en France qui visait à mesurer l’évolution des comportements des enfants et des pratiques parentales dans le cadre du programme de soutien aux familles et à la parentalité 6-11 ans (PSFP 6-11).

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Traduit du programme américain ' Strenghtening families program' mis en place en 1982, le Programme de soutien aux familles et à la parentalité s'adresse aux parents d'enfants de 6 à 11 ans. Il est implanté en France depuis une dizaine d'années par le Comité départemental des Alpes-Maritimes (Codes 06) avec le soutien de Santé publique France. En pratique, le programme repose sur l'intervention d'animateurs communaux préalablement formés au programme (5 jours de formation), et s'appuie sur des manuels d'interventions utilisant des méthodes interactives : jeux collectifs, mises en situation, débats, jeux de rôle, activités à la maison. Le programme est constitué de 14 sessions hebdomadaires de 2 heures chacune.

Soutien à la parentalité, un axe essentiel pour favoriser le bien-être des enfants

Les interventions de développement des compétences psychosociales (CPS) et de soutien à la parentalité figurent parmi les plus probantes au regard de la littérature scientifique pour promouvoir le bien-être et prévenir la survenue de troubles psychologiques. C'est pourquoi dans le cadre son programme santé mentale, Santé publique France conclue des partenariats avec des acteurs de terrain (associations, institutions) pour adapter des interventions prometteuses au contexte français et les évaluer. Les données produites sont mises à disposition de la communauté et des décideurs pour favoriser le déploiement de ces actions.

L'Agence soutient actuellement deux expérimentations d'interventions pour accompagner la parentalité, en s'appuyant en particulier sur le développement des compétences psychosociales : Panjo (Promotion de la santé et de l'Attachement des Nouveau-nés et de leurs Jeunes parents : un outil de renforcement des services de PMI) et le programme de soutien aux familles et à la parentalité 6- 11 ans.

Les objectifs de PSFP sont de renforcer les compétences parentales et de développer les compétences psychosociales des enfants. PSFP se présente sous forme d'interventions structurées de moyen terme pour soutenir et aider les parents à faire face au développement émotionnel et comportemental de leurs enfants en renforçant les pratiques parentales et en favorisant la communication parent-enfant.

Evaluer pour mieux déployer des actions efficaces en promotion et prévention de la santé

Santé publique France a mené une évaluation d'efficacité et de processus de PSFP 6-11, entre 2017 et 2019 dans une vingtaine de villes en France (dont 2 sur l'île de La Réunion). Il s'agissait de mesurer l'évolution des comportements et des compétences psychosociales des enfants, de mesurer l'évolution des pratiques parentales, l'anxiété/stress du parent et le bien-être des enfants, ainsi que le temps passé devant les écrans par les enfants.
Les résultats ont confirmé des effets positifs sur les troubles du comportement, l'hyperactivité et le bien-être des enfants, l'engagement parental et la santé mentale des parents.

L'essentiel à retenir

Comparé à une intervention minimale d'informations à la parentalité, PSFP 6-11 a permis, 1 mois après la fin du programme, de :

Diminuer l'hyperactivité de l'enfant ;

Diminuer les troubles du comportement de l'enfant ;

Augmenter l'engagement parental ;

Améliorer le bien-être de l'enfant ;

Améliorer la santé mentale des parents.

Ces effets se sont maintenus 6 mois après l'intervention sur :

Les troubles du comportement de l'enfant ;

Le bien-être de l'enfant.

La bonne assiduité des familles aux 14 séances signifie que le programme est culturellement bien adapté à un public français. Les familles étaient 97 % à avoir déclaré que le programme les avait aidées ; 81 % étaient très satisfaites du programme délivré et 19 % étaient plutôt satisfaites. La fidélité était bonne : 91% des activités prévues par le programme ont été réalisées par les animateurs PSFP 6-11.

Les résultats de l'évaluation de PSFP 6-11, dans le contexte français, permettent à Santé publique France de s'engager dans le soutien de son déploiement sur le territoire, en développant et en assurant le suivi en routine des indicateurs de fidélité et de qualité des implantations.

Aujourd'hui, PSFP a été expérimenté dans 12 régions françaises. Afin de garantir la qualité du programme et son maintien dans le temps sur l'ensemble du territoire, Santé publique France a mis en place un protocole du suivi de son déploiement. Ce suivi repose sur plusieurs indicateurs (nombre de sessions, villes d'implantations, fidélité du programme, assiduité et satisfaction des familles, profil des familles, etc.) conjointement définis entre Santé publique France et le CoDES 06, notamment sur la base des résultats de l'évaluation. Il vise à s'assurer des bonnes conditions de mise en œuvre et à garantir la qualité du dispositif et son maintien dans le temps.

Par ailleurs, ce programme sera mis à jour dans le registre des interventions efficaces avec la mention " Evalué en contexte français ", et permettra aux financeurs, tels que les agences régionales de santé, ou d'autres collectivités territoriales, de s'assurer de l'impact de PSFP 6-11.

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Programme de soutien aux familles et à la parentalité 6-11 ans : des effets positifs sur le bien-être de l'enfant

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Santé publique France publie les résultats d'une évaluation menée entre 2017 et 2019 dans une vingtaine de villes en France qui visait à mesurer l'évolution des comportements des enfants et des pratiques parentales.

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05/06/2023

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Crips Ile-de-France | Prévention - Santé - Sida

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Les compétences psychosociales (3 min) | Crips IDF

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05/06/2023
Outil du CRIPS Ile de France téléchargeable

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Il existe 24 forces de caractère, chacun de nous en possède une combinaison unique !
Apprendre à identifier ses forces permet d'augmenter son potentiel de bien-être et ses compétences dans tous les aspects de la vie.
Les forces de caractère sont au cœur de plusieurs programmes du Crips, permettant de développer les compétences psychosociales des enfants et des jeunes.

Et pour faire connaître cette démarche de psychologie positive au grand public, le Crips propose une campagne ludique sur les réseaux sociaux.

Les outils pédagogiques en lien avec cette campagne

Télécharger la campagne

Visuels réseaux sociaux - fichier ZIP (78069ko)

Visuels réseaux sociaux - fichier ZIP

Ça c'est vraiment toi !
Télécharger les visuels de la campagne et publiez-le sur vos réseaux.

Auteur: Crips Île-de-France

Ça c'est vraiment toi - télécharger l'affiche 60*80 (7581ko)

Ça c'est vraiment toi - télécharger l'affiche 60*80

Ça c'est vraiment toi !
Télécharger l'affiche de la campagne sur les forces de caractères.

Auteur: Crips Île-de-France

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Ça c'est vraiment toi : ces forces cachées qui vous aident dans la vie

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Il existe 24 forces de caractère, chacun de nous en possède une combinaison unique ! Apprendre à identifier ses forces permet d'augmenter son potentiel de bien-être et ses compétences dans tous les aspects de la vie. Les forces de caractère sont au cœur de plusieurs programmes du Crips, permettant de développer les compétences psychosociales des enfants et des jeunes.

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26/05/2023
Un socle fondateur : les compétences psychosociales par Christophe Marsollier

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Ce podcast est divisé en six épisodes, au cours desquels les invités s'attacheront à répondre aux questions suivantes :

quel lien entre bien-être et réussite scolaire ?

Quelle corrélation entre le bien-être des élèves et celui des personnels ?

Tout au long de cette série de podcasts, travaillée en étroite collaboration avec Christophe Marsollier, docteur en sciences de l'éducation, inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche, membre du collège Expertise administrative et éducative de l' IGÉSR, nos différents invités, chercheurs, inspecteurs généraux, chef du bureau de la santé de l'action sociale, personnels de direction, IA-IPR vont traiter le sujet du bien-être en apportant des éléments de réflexions et des exemples d'actions pour vous accompagner dans votre pilotage d'établissement.

Favoriser le bien être des élèves et des personnels : introduction

Intervenants :

Christophe Marsollier, docteur en sciences de l'éducation, inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche, membre du collège Expertise administrative et éducative de l'IGÉSR

Gaëlle Espinosa, enseignante chercheure en sciences de l'éducation et de la formation à l'université de Lorraine à Nancy

Claire Bey, chef du bureau de la santé et de l'action sociale de la direction générale de l'enseignement scolaire, experte associée de l'IH2EF

Mourad Ighzernali, principal adjoint au collège Saint-Exupéry de Saint-Laurent-du-Var, académie de Nice, expert associé de l'IH2EF, membre de l'observatoire du bien-être à l'école dirigé par Rebecca Shankland.

Un socle fondateur : les compétences psychosociales
Intervenants :

Christophe Marsollier, docteur en sciences de l'éducation, inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche, membre du collège Expertise administrative et éducative de l'IGÉSR

Rebecca Shankland, professeur des universités en psychologie du développement de l'université Lumière Lyon II, responsable de l'observatoire du bien-être à l'école et membre de l'Institut universitaire de France

Claire Bey, chef du bureau de la santé et de l'action sociale de la direction générale de l'enseignement scolaire, experte associée de l'IH2EF

Damien Dubreuil, proviseur du lycée pilote innovant international (LP2I) de Jaunay-Marigny, académie de Poitiers et expert associé de l'IH2EF

Premier pilier : la qualité de la relation
Intervenants :

Christophe Marsollier, docteur en sciences de l'éducation, inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche, membre du collège Expertise administrative et éducative de l'IGÉSR

Simon Mallard, enseignant-chercheur, maitre de conférences en sciences de l'éducation à l'UCO d'Angers

Gwénola Réto, directrice de l'IFUCOME (Institut supérieur de formation de l'UCO aux métiers de l'enseignement), responsable de formation (cadres de direction en établissement scolaire), collaboratrice internationale au GREE (Groupe de recherche en éthique et éducation - Canada)

Second et troisième piliers : la pratique coopérative et l'espace de parole
Intervenants :

Christophe Marsollier, docteur en sciences de l'éducation, inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche, membre du collège Expertise administrative et éducative de l'IGÉSR

Sylvain Connac, enseignant-chercheur en sciences de l'éducation à l'université Paul Valéry de Montpellier, auteur de nombreux ouvrages sur la coopération entre les élèves dont notamment "Apprendre avec les pédagogies coopératives", "la coopération ça s'apprend".

Quatrième pilier : la pratique de l'activité physique
Intervenants :

Christophe Marsollier , docteur en sciences de l'éducation, inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche, membre du collège Expertise administrative et éducative de l'IGÉSR

Jean-Marc Serfaty, inspecteur général de l'éducation du sport et de la recherche, réfèrent ministériel aux jeux olympiques et paralympiques Paris 2024

Pauline Poincet, proviseur du lycée d'application de l'école normale nationales d'apprentissage, lycée des métiers de la structure métallique de Saint Denis, académie de Créteil

Clémence Sorgnard, enseignante de CE2 école Paul Bert, Nogent sur Marne, académie de Créteil.

Le bien-être du personnel d'encadrement et plus particulièrement du personnel de direction
Intervenants :

Christophe Marsollier , docteur en sciences de l'éducation, inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche, membre du collège Expertise administrative et éducative de

Bénédicte Hare, IA-IPR sciences de la vie et de la Terre, pilote de la mission académique pour les compétences psychosociales (CPS) soutenue par le groupe BCR (bienveillance, coopération, réussites) de l'académie de Créteil

Tifenn Chauvet-Gaultier, proviseur du lycée polyvalent Lafayette de Champagne-sur-Seine en Seine et Marne dans l'académie de Créteil, membre du groupe BCR, experte associée de l'IH2EF

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Les podcasts du film annuel - le bien-être des élèves et des personnels

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Qu'il s'agisse de la circulaire de rentrée 2022 ou de la lettre aux professeurs de juin 2022, Pap Ndiaye, ministre de l'Éducation nationale et de la jeunesse, place le bien-être des enfants à l'école comme l'un des quatre axes prioritaires des grandes directions stratégiques du ministère.

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La prise en compte des émotions en ETP. Fiche Mémo #4. Formation continue en éducation thérapeutique du patient

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La prise en compte des émotions en ETP. Fiche Mémo #4. Formation continue en éducation thérapeutique du patient

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10/05/2023
Ce guide propose une série de fiches pratiques pour mettre en place des méthodes de recueil de l’expérience des patients et des usagers. L’objectif : donner la parole aux personnes concernées pour faire émerger des pistes de travail et identifier des solutions d’amélioration. Il déroule différentes méthodes complémentaires pour recueillir l’expérience des personnes concernées. Chaque fiche présente de façon synthétique une méthode (observation, immersion, entretiens, focus group, questionnaires, sondages…) en précisant l’objectif, le temps de préparation, le matériel requis et apporte de précieux conseils.

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Bien-être et amélioration de l’environnement physique et social en milieu scolaire

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Bien-être et amélioration de l’environnement physique et social en milieu scolaire

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27/04/2023
Sélection de ressources consacrée à l’amélioration des lieux de vie en milieu scolaire avec un intérêt particulier aux environnements physique et social.

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Le RESO réalise des sélections de ressources à la demande des intervenant·es en promotion de la santé. Les sélections de ressources sont particulièrement utiles en phase exploratoire, pour « baliser » une thématique et bien choisir ses lectures, notamment au début du développement d’un projet ou lor…

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Des activités pour favoriser la santé et le bien-être des jeunes

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Des activités pour favoriser la santé et le bien-être des jeunes

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18/04/2023

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Des activités clés en main pour favoriser la santé et le bien-être des jeunes.

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Des outils pédagogiques sur l’estime de soi, les compétences psychosociales, les compétences émotionnelles ou la régularisation de l’usage des écrans

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Des outils pédagogiques sur l’estime de soi, les compétences psychosociales, les compétences émotionnelles ou la régularisation de l’usage des écrans

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05/04/2023
Outils Belges

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Vous travaillez au contact d'enfants, de jeunes (adultes), de familles vulnérables ou de personnes fragilisées et vous recherchez des supports, des moyens de renforcer leur bien-être et leur bonne santé mentale ?

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Article de la revue santé mentale : dossier "Cultiver ses compétences émotionnelles"

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Article de la revue santé mentale : dossier "Cultiver ses compétences émotionnelles"

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29/03/2023
La compétence est une puissance constituée d’aptitudes hétérogènes, et qui doit échapper à la double tyrannie de la performance et de l’autorité.

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La compétence est une puissance constituée d'aptitudes hétérogènes, et qui doit échapper à la double tyrannie de la performance et de l'autorité.

La compétence consiste à pou- voir accomplir une tâche, c'est-à-dire transformer un état initial vers un état final souhaité. L'étymologie de cum-petere, " convenir " l'indique : par son action transformatrice, la compétence fait convenir le monde à nos désirs. Mais contrairement à l'instinct, qui s'ajuste au besoin immédiat, la compétence répond à des demandes sociales par des savoirs hiérarchisés qui décident pour une grande part du destin social des individus. Ce qui explique que, de la crèche bilingue à la classe prépa, l'école soit un haut lieu de compétition. La compétence n'est donc pas seulement un contenu cognitif, mais aussi un contenant social. Pas seulement un savoir universel mais un pouvoir classant. Comment com- prendre cette ambivalence ?

Une puissance multidimensionnelle
Le mythe de Prométhée illustre l'opposition entre l'instinct et l'intelligence : à la création du monde, les animaux se voient affecter des armes leur permettant de sur- vivre (griffes, crocs, carapace...), mais il ne reste plus rien pour l'homme, qui vient en dernier. Il demeure nu et sans pouvoir particulier. Prométhée veut réparer cette injustice en lui procurant le feu, synonyme d'intelligence, qu'il a dérobé aux dieux. Naturellement inférieurs aux animaux, les êtres humains disposent ainsi de la compétence des compétences.
Les compétences, qui sont infinies, doivent commencer par s'acquérir, des matières scolaires aux champs professionnels et jusqu'aux qualifications pratiques, dans une logique d'entonnoir. La compétence n'est donc pas une somme de savoirs figés, mais un spectre dynamique de connaissances allant du plus général au plus particulier. Bergson compare ainsi l'intelligence à un cône inversé dont la base serait " la totalité des souvenirs accumulés dans la mémoire " et le sommet la " pointe

mobile " de l'action par laquelle l'en- semble des souvenirs, en fonction de leur utilité, s'inséreraient dans le réel (1). Fondée sur le savoir, la compétence est aussi un pouvoir. En effet, " la compétence technique est à la compétence sociale ce que la capacité de parler est au droit à la parole, à la fois une condition d'exercice et un effet. (...) Le statut scolaire ou l'identité sexuelle s'imposent à l'individu marqué, ainsi sommé d'être à la hauteur de sa définition sociale, aussi bien qu'aux autres, qui attendent de lui qu'il réalise son essence (...) Seuls ceux à qui il appartient de posséder la compétence peuvent réellement l'acquérir et seuls ceux qui sont habilités à la posséder se sentent en devoir de l'acquérir." L'apprentissage n'est pas un processus neutre: il est déterminé par une identité sociale, dont il justifie la perpétuation. C'est la "reproduction sociale". Et les compétences sont à leur tour hiérarchisées, les compétences " dures ", financières, juridiques ou d'ingénierie ayant par exemple tendance à être placées au-dessus des compétences " molles " orientées vers le social, l'humain, le foyer.

Placée entre ces deux pôles de la vérité et de la société, la compétence est une puissance multidimensionnelle où se mêlent technique, expérience, coopération, intelligence émotionnelle et sociale. Loin d'être figée, elle est " un résultat fragile et dynamique, objet d'une négociation invisible entre acteurs variés " (3). Elle est avant tout qualitative, dès l'embauche: on évalue une personnalité et un potentiel, au-delà de connaissances techniques faciles à vérifier et dont, de toute façon, une intelligence artificielle pourra aussi bien faire preuve.

Dans une situation donnée, la "clairvoyance normative " ou le " sentiment d'auto-efficacité" d'un individu seront déterminants (4). C'est ce que forma- lisent les " nouveaux managements " en insistant sur la créativité, l'autonomie, la

transversalité, contrairement aux anciens modèles industriels plus rigides où le travail était segmenté et catégorisé (5). Ainsi, quand Socrate dit qu' " il sait qu'il ne sait rien " (6), sa contradiction n'est qu'apparente, car il parle de deux savoirs différents, l'un dont le périmètre, aussi large soit-il, n'est rien comparé à l'infinité du monde. L'autre sans forme précise, qui vise cette disproportion même, cette " in-convenance " du monde à nos cadres de pensée, qui permet de ne pas s'y laisser enfermer.
Quelque chose de créatif...
Ainsi, définie comme savoir complet, la compétence semble désigner une puissance autonome qui fonctionnerait toute seule, sur le mode algorithmique. Mais la définir comme habilitation à penser - comme on dit d'un tribunal qu'il est compétent pour traiter telle affaire - c'est risquer de la soustraire à la réflexivité cri- tique. Elle doit donc échapper à la double tyrannie de la performance et de l'autorité. C'est pourquoi la " vraie " compétence a toujours quelque chose de créatif et d'incalculable. " Il est utile d'avoir des idées d'ensemble, même fausses. Car une vue d'ensemble ressemblera toujours plus à une vérité d'ensemble qu'une vision de détail. " (7)
Guillaume Von Der Weid 1- Bergson, H.: Matière et mémoire, Félix Alcan, 1963, p. 182 et suivantes.
2- Bourdieu, P. : La distinction, Seuil, 1979, p. 479.
3- Defélix, C. : "Définir et reconnaître les compétences des salariés dans les organisations: la négociation invisible", Négociations, 2005, p. 7-20.
4- Coulet, J.-C.: "La notion de compétence: un modèle pour décrire, évaluer et développer les compétences", Le travail humain, vol. 74, p. 1-30, 2011.
5- Boltanski, L., Chapiello, E.: Le nouvel esprit du capita- lisme, Tel, Gallimard, 2011, 1re partie.
6- Platon : Apologie de Socrate, Livre de Poche, 1997, 21d. 7- Claudel, P. : Journal, Pléiade, t. 1, 1968, p. 165.
Professeur de philosophie

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Compétence ou compétition ? - Santé Mentale

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La compétence est une puissance constituée d'aptitudes hétérogènes, et qui doit échapper à la double tyrannie de la performance et de l'autorité. La compétence consiste à pou- voir accomplir une tâche, c'est-à-dire transformer un état initial vers un état final souhaité.

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Des activités pour favoriser la santé et le bien-être des jeunes

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Des activités pour favoriser la santé et le bien-être des jeunes

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Des activités clés en main pour favoriser la santé et le bien-être des jeunes.

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16/03/2023
3e édiction du catalogue qui réactualise ses ressources. Les outils, toujours plus nombreux, invitent au rappel du cadre de la promotion de la santé et à l’analyse critique. C’est dans cet esprit que ce catalogue a été réalisé. Ce travail a abouti à une sélection rigoureuse des outils, présentés selon la nouvelle classification des CPS, actualisée par Santé publique France en 20224 , qui les regroupe désormais en 3 catégories : compétences cognitives, compétences émotionnelles, compétences sociales.

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Le système d'indicateurs «Mesure du bien-être». Édition 2022

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Le système d'indicateurs «Mesure du bien-être». Édition 2022

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01/03/2023
Création, répartition et préservation du bien-être
Le bien-être (qualité de vie, well-being) signifie que la population dispose de moyens suffisants pour satisfaire ses besoins, organiser sa vie de manière autonome, utiliser et développer ses capacités, et poursuivre ses objectifs. Le présent système d’indicateurs repose sur la considération que le capital social, humain, naturel et économique est utilisé dans le cadre de différents processus pour générer le bien-être. Des aspects sociaux, économiques et écologiques jouent un rôle dans ce contexte. Le bien-être est mesuré et représenté quant aux dix dimensions suivantes: situation matérielle, conditions de logement, travail et loisirs, formation, santé, relations sociales, participation politique, sécurité physique, qualité de l’environnement et bien-être subjectif.