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Percepções sobre o texto  ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A DIVERSIDADE E O DESENVOLVIMENTO HUMANO.

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Percepções sobre o texto  ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A DIVERSIDADE E O DESENVOLVIMENTO HUMANO.

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A partir da leitura do texto em questão, pode-se constatar que houve uma evolução no que tange ao campo dos direitos humanos, inclusive percebe-se o ressaltar do paradigma da inclusão. Essa proposta é orientada pelo direito que todos os estudantes têm de frequentar a sala de aula, juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. Ocorre que, mesmo diante de tantos progressos, em contrapartida, encontramos muitos obstáculos para a construção de uma escola verdadeiramente plural, que receba a todos indistintamente. Faltam investimentos para uma formação continuada para os profissionais de educação, além da infraestrutura das unidades escolares da rede pública, por exemplo, que deixam muito a desejar.

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Vigotsky teoria da aprendizagem
💕 Testando

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Podcast sobre experiência com um aluno na Sala de Recursos. Por Janaina de Oliveira Augusto.

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Podcast sobre experiência com um aluno na Sala de Recursos. Por Janaina de Oliveira Augusto.

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...Opening Spotify...

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Listen to this episode from Contribuição sobre mediação on Spotify. Mediação

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Educação Especial e Inovação Tecnológica

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🔹 Escola como espaço para diversidade e desenvolvimento humano 🔹

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Organização da  Educação Inclusiva em Belford Roxo. Por Jaidete

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Organização da  Educação Inclusiva em Belford Roxo. Por Jaidete

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Na minha cidade o que sei, sobre a educação especial é que os alunos especiais são incluídos nas salas de aula comuns. Tive contato com alunos especiais, durante os estágios que fiz. No Colégio Almeida Barros - é uma escola particular, nos meus dias de estagio, a professora me pedia que ajudasse o aluno “Humberto” (nome fictício) com suas tarefas, ele não falava, apenas apontava ou marcava com o lápis o que devia ser feito. Babava o tempo todo, ele tinha algum tipo de distrofia muscular ou óssea que o obrigava a permanecer com a boca aberta o tempo todo. Ele era inteligente, compreendia o que falávamos se comunicava com gestos e algumas vezes se mostrou rebelde, mas a professora o acalmava. Interessante era a forma como os amiguinhos da sala tratavam ele, falavam bem e jamais reclamavam sobre o colega, de mostrando que para eles era apenas mais um aluno, não havia preconceito por ele ser especial. A mesma situação acontecia quando eu dava aula no programa Mais Educação. Uma vez me chamaram para ficar com uma turma da primeira serie e na turma tinha uma criança com síndrome down, ela era bem levada, não parava o tempo todo, mas as outras crianças não faziam diferenciação entre ela ou os outros coleguinhas, demonstravam que gostavam muito dela.Procurei saber sobre a situação do “Humberto” com a professora e ela me explicou que ele não poderia seguir em frente nos estudos porque não teria condições. Fiquei na duvida, porque onde fiz pedagogia havia um aluno cego que fazia computação e o professor fez uma adaptação para que ele aprendesse as disciplinas. A mãe dele que era a acompanhante me disse que ele ia muito bem nos estudos. Possivelmente esse aluno que conheci no estagio também deve ter evoluído no conhecimento.Tive contato também com uma criança que tem autismo leve, na época a mãe queria ajudá-lo com o letramento, pesquisei e indiquei para a mãe um site, onde havia livros especiais para crianças autistas. Soube que ele se superou e vai muito bem na escola, segundo a mãe dele; o garoto adora as musicas do Roberto Carlos e não perde um show na TV, o mais curioso é que ele tem apenas 12 anos. É ,maravilhoso saber o quanto há de superação no ser humano e o quanto a educação ajuda.

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Autismo na Infância: Aprendizagem e Inclusão na Escola

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"As práticas restritivas levam/colaboram para um desenvolvimento humano restritivo."

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"As práticas restritivas levam/colaboram para um desenvolvimento humano restritivo."

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A aprendizagem impulsiona o desenvolvimento (VYGOTSKY, 1981, 1984);

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Documentos que versam sobre Educação Especial 

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Documentos que versam sobre Educação Especial 

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Educação Especial no município do Rio de Janeiro.

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Educação Especial no município do Rio de Janeiro.

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O Instituto Municipal Helena Antipoff (IHA) é o órgão da Secretaria Municipal de Educação responsável pela Educação Especial nesta Rede Pública de Ensino. O IHA, através das Equipes de Acompanhamento, auxilia o trabalho das 11 Coordenadorias Regionais de Educação no sentido de garantir uma educação de qualidade para os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento/tea e altas habilidades/superdotação. Além disso, promove ações de formação inicial e continuada para os profissionais da educação, em atenção ao imperativo de atender às especificidades de nossos alunos, respeitando ritmos de aprendizagens diferenciados e apostando nas possibilidades desses sujeitos. Tais ações contam, inclusive, como o apoio de reconhecidos pesquisadores de universidades parceiras.

Em consonância com o preconizado na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008), esta Rede Pública de Ensino prioriza a inserção dos alunos público-alvo da Educação Especial em classes comuns, assegurando o Atendimento Educacional Especializado (AEE), em Salas de Recursos Multifuncionais. No ano de 2015, já existem 464 espaços implementados. O AEE tem a função de auxiliar o processo de inclusão dos educandos, eliminando barreiras para a plena participação dos mesmos nas atividades propostas no cotidiano escolar. Cabe notar que este Atendimento não é substitutivo ao processo de escolarização, sendo ofertado no contraturno do horário escolar dos alunos.

Além dos profissionais que atuam no prédio situado na Rua Mata Machado, n.º 15- Maracanã, o IHA mantém professores atuando no Centro Integrado de Atendimento ao Deficiente Mestre Candeia (CIAD), localizado na Avenida Presidente Vargas, n.º 1997- Centro. Neste espaço, são oferecidas oficinas de Artes Visuais, Cerâmica, Teatro, Dança, Música e Artes Integradas, destinadas a jovens (maiores de 18 anos) e adultos matriculados no sistema de cadastro do CIAD. As oficinas têm por objetivos oferecer espaços de trabalho com linguagens artísticas, visando o desenvolvimento do processo de criação, comunicação, expressão, integração e conhecimento em arte e pela arte e favorecer a inclusão de jovens e adultos com deficiência nos espaços culturais da cidade (museus, teatros, centros culturais, galerias, etc.), com vistas à formação de plateia.

O acompanhamento das Classes Hospitalares também é realizado por este Instituto. Atualmente, a Secretaria Municipal de Educação possui convênio com 9 (nove) unidades de saúde, onde são ofertados esses espaços. São unidades conveniadas:

Instituto Nacional de Câncer (INCA)
Instituto Estadual de Hematologia Arthur de Siqueira Cavalcanti (HEMORIO)
Hospital Federal dos Servidores do Estado (HSE)
Hospital Municipal Jesus
Instituto Nacional Fernandes Figueira (IFF)
Hospital Naval Marcílio Dias
Hospital Federal de Bonsucesso
Hospital Federal Cardoso Fontes
Instituto de Puericultura e Pediatria Martagão Gesteira (IPPMG)

Convém esclarecer que o atendimento pedagógico em ambientes hospitalares deve assegurar não apenas o acesso à Educação Básica, mas também a atenção às necessidades educacionais especiais. Além de um espaço próprio para a Classe Hospitalar, o atendimento propriamente dito poderá desenvolver-se na enfermaria, no leito ou no quarto de isolamento, uma vez que restrições impostas ao educando por sua condição clínica ou de tratamento assim requeiram.

Como Centro de Referência em Educação Especial, os profissionais do Instituto Municipal Helena Antipoff produzem recursos pedagógicos adaptados para o atendimento às especificidades do público atendido e desenvolvem pesquisas que têm contribuído para as discussões em curso no campo da Educação Especial. Por sua atuação, o IHA tem sido uma referência importante para Redes de Ensino de diferentes localidades do país. Tendo o seu trabalho reconhecido até mesmo por órgãos internacionais.

Quem foi Helena Antipoff

Professora e psicóloga, desenvolveu um trabalho pioneiro com Educação Especial no Brasil. Nascida na Rússia, em 1892, veio para o Brasil a convite do Governo de Minas Gerais, em 1929, para participar da reforma do ensino público mineiro. A reforma, inspirada no ideário da Escola Novista, previa a criação de um Instituto de Aperfeiçoamento de Professores, dedicado à formação de normalistas e com ênfase no ensino da Psicologia. Criou um laboratório de psicologia neste centro e iniciou o estudo e a pesquisa em psicologia da educação. Os estudos práticos do laboratório originaram importante programa de pesquisa sobre o desenvolvimento mental, ideais e interesses das crianças mineiras, produzindo testes de inteligência. A partir destas pesquisas, Helena introduziu, pela primeira vez, o termo "excepcional", ao invés de "retardado". O termo cunhado pela educadora queria eliminar o estigma. Na visão de Helena, seria possível levar ao aluno excepcional programas de educação compensatória, que o fizessem alcançar um aprendizado mais incisivo.

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O Instituto Municipal Helena Antipoff (IHA) é o órgão da Secretaria Municipal de Educação responsável pela Educação Especial nesta Rede Pública de Ensino. O IHA, através das Equipes de Acompanhamento, auxilia o trabalho das 11 Coordenadorias Regionais de Educação no sentido de garantir uma educação de qualidade para os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento/tea e altas habilidades/superdotação.

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O papel da escola para o aluno incluído com TEA (Transtorno do Espectro Autista)

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https://anchor.fm/jaidete-silva/episodes/A-felicidade-e-viva-as-diferenas-e1k64tj                  Por Jaidete

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https://anchor.fm/jaidete-silva/episodes/A-felicidade-e-viva-as-diferenas-e1k64tj                  Por Jaidete

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Postcast sobre experiências com mediação.

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Organização da Educação Inclusiva no município do Rio de Janeiro. Por Janaina de Oliveira Augusto.

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Organização da Educação Inclusiva no município do Rio de Janeiro. Por Janaina de Oliveira Augusto.

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No município do Rio de Janeiro, o Instituto Municipal Helena Antipoff (IHA) é o órgão da Secretaria de Educação responsável pela Educação Especial na Rede Pública Municipal de Ensino do Rio de Janeiro. O IHA mantém equipes junto às Coordenadorias Regionais de Educação que, entre outras atribuições, acompanham a inclusão dos alunos nas turmas regulares e a ação pedagógica nas Salas de Recursos Multifuncionais.

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Convido os colegas a assistirem o episódio PAPO RETO do LEPED, com a professora Elizabete Cristina Costa Renders (PPGE/USCS) que aborda a questão da inclusão na educação superior. A pesquisadora e docente, especialmente, trata do movimento das diferenças na universidade, colocando luzes sobre a contribuição das pessoas com deficiência para uma revisão epistemológica nos termos do paradigma da inclusão.  Imperdível!

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Convido os colegas a assistirem o episódio PAPO RETO do LEPED, com a professora Elizabete Cristina Costa Renders (PPGE/USCS) que aborda a questão da inclusão na educação superior. A pesquisadora e docente, especialmente, trata do movimento das diferenças na universidade, colocando luzes sobre a contribuição das pessoas com deficiência para uma revisão epistemológica nos termos do paradigma da inclusão.  Imperdível!

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Por Janaina da Silva Nogueira

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Papo Reto #10 - Inclusão no Ensino Superior

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Educação Inclusiva no Ensino Superior em uma universidade pública federal do RJ, por Janaina da Silva Nogueira.                             Se na educação básica são imensos os desafios para que nós, educadores, possamos colaborar com o ensino e aprendizagem de alunos com deficiência, por um instante, proponho uma breve análise de tal provação na educação superior. Atualmente, a Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRRJ conta, em seus diversos cursos, com a matrícula ativa de mais de cem graduandos com deficiência. Com objetivo de orientar e regulamentar as estratégias de inclusão na educação superior, a UFRRJ implementou o Plano de Acessibilidade que prevê, no eixo da acessibilidade pedagógica, alguns mecanismos propostos para subsidiar os docentes a garantir a aprendizagem efetiva de cada discente matriculado. A Coordenação do Núcleo de Acessibilidade e Inclusão da UFRRJ - NAI/Rural em conjuntos com os demais membros da equipe do referido núcleo  elaborou, em 2020, um conjunto de orientações e estratégias com a publicação do Manual Acessibilidade de Pessoas com Deficiência na Educação Superior na Perspectiva do Desenho Universal aplicado à Aprendizagem. Diretrizes que apresenta orientação de ensino para cada tipo de deficiência, o material pode ser consultado em:https://portal.ufrrj.br/wp-content/uploads/2020/09/Acessibilidade-e-Desenho-Universal-Aplicado-%C3%A0-Aprendizagem-na-Educa%C3%A7%C3%A3o-Superior-final-okok.pdfNo ensino superior, os mecanismos que na educação básica são consideradas como mediação ocorrem de forma mais indireta e conta, principalmente, com a ação de cada estudantes, de recursos (equipamentos/materiais) adequados para cada um e em parceria com vários atores da comunidade acadêmica sobretudo com a participação de discentes deficientes e os demais alunos, dos professores e demais trabalhadores da universidade.	Tais experiências têm sido um aprendizado diário muito gratificante!“Eu não posso mudar o mundo, mas eu balanço" 

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Educação Inclusiva no Ensino Superior em uma universidade pública federal do RJ, por Janaina da Silva Nogueira.                             Se na educação básica são imensos os desafios para que nós, educadores, possamos colaborar com o ensino e aprendizagem de alunos com deficiência, por um instante, proponho uma breve análise de tal provação na educação superior. Atualmente, a Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRRJ conta, em seus diversos cursos, com a matrícula ativa de mais de cem graduandos com deficiência. Com objetivo de orientar e regulamentar as estratégias de inclusão na educação superior, a UFRRJ implementou o Plano de Acessibilidade que prevê, no eixo da acessibilidade pedagógica, alguns mecanismos propostos para subsidiar os docentes a garantir a aprendizagem efetiva de cada discente matriculado. A Coordenação do Núcleo de Acessibilidade e Inclusão da UFRRJ - NAI/Rural em conjuntos com os demais membros da equipe do referido núcleo  elaborou, em 2020, um conjunto de orientações e estratégias com a publicação do Manual Acessibilidade de Pessoas com Deficiência na Educação Superior na Perspectiva do Desenho Universal aplicado à Aprendizagem. Diretrizes que apresenta orientação de ensino para cada tipo de deficiência, o material pode ser consultado em:https://portal.ufrrj.br/wp-content/uploads/2020/09/Acessibilidade-e-Desenho-Universal-Aplicado-%C3%A0-Aprendizagem-na-Educa%C3%A7%C3%A3o-Superior-final-okok.pdfNo ensino superior, os mecanismos que na educação básica são consideradas como mediação ocorrem de forma mais indireta e conta, principalmente, com a ação de cada estudantes, de recursos (equipamentos/materiais) adequados para cada um e em parceria com vários atores da comunidade acadêmica sobretudo com a participação de discentes deficientes e os demais alunos, dos professores e demais trabalhadores da universidade.	Tais experiências têm sido um aprendizado diário muito gratificante!“Eu não posso mudar o mundo, mas eu balanço" 

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 A acessibilidade como princípio dos direitos humanos em suas diferentes dimensões no contexto da Educação Inclusiva. Por Janaina de Oliveira Augusto

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 A acessibilidade como princípio dos direitos humanos em suas diferentes dimensões no contexto da Educação Inclusiva. Por Janaina de Oliveira Augusto

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A acessibilidade é um fator importante para a a eliminação dos obstáculos que se impõem nos aspectos físico e social que impedem ou dificultam a plena participação das pessoas com e sem deficiência em todos os aspectos da vida contemporânea. A acessibilidade é fundamental para a inclusão e deve estar presente em diferentes contextos, conforme apresentado no material para estudo, de ordem arquitetônica, comunicacional, metodológico, instrumental, atitudinal, programático, entre outros.
A partir dessa perspectiva, constata-se, no cotidiano inclusivo das escolas, o conceito acessibilidade e a consequente aplicação tornam-se imprescindíveis na educação brasileira, embora vejamos as constantes dificuldades enfrentadas pelos estudantes que necessitam desse direto, bem como dos profissionais das unidades escolares que encontram-se em precariedade.

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A  acessibilidade como princípio dos direitos humanos em suas diferentes dimensões no contexto da Educação Inclusiva . Por Jaidete Joaquim da Silva

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A  acessibilidade como princípio dos direitos humanos em suas diferentes dimensões no contexto da Educação Inclusiva . Por Jaidete Joaquim da Silva

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Direitos humanos são tão necessários quanto suas liberdades de escolhas e para quem é especial se faz muito necessário. O direito da criança especial, só passou a ser respeitada devido as leis e normas criadas, porque no Brasil, muitos direitos se perdem devido aos preconceitos que existem atrelados a cultura que tem sido semeada ao longo dos séculos. Para mudar se faz necessárias leis obrigatórias (assim como as leis de cotas, tão discutidas e discriminadas por muitas pessoas que não compreendem porque elas existem), pois somente assim são respeitadas. As pessoas especiais precisam ser compreendidas e respeitadas como um sujeito de direitos, porque na realidade, estão trancadas em um corpo que tem situações adversas as comuns, o cego enxerga mais coisas ao nosso redor do que aquele que tem a visão perfeita, o cadeirante tem mais vontade de andar do que a pessoa que tem suas pernas perfeitas e assim por diante, já conheci pessoas que apesar de um corpo e saúde perfeitos reclamam demais da vida.
Então um viva as diferenças e aos diferentes seres humanos, somente com as diferenças podemos aprender mais, se fôssemos todos iguais não haveria mudanças.

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“Em nenhuma outra área, como a defectologia, na clínica das afecções cerebrais e na psicopatologia talvez se descubra o caráter profundamente humanista da concepção de Vigotski. Aí, na enfermidade, no defeito, na insuficiência e na incapacidade desenham-se plenamente as perspectivas de sua teoria, cujo núcleo de sentido é o profundo otimismo nas possibilidades do homem como sujeito da atividade, criador de sua própria história, artífice do seu desenvolvimento” (SHUARE, 2017, p.72).

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Dislexia no Brasil: Consórcio ABD-USPPosted on 5 fevereiro, 2021 by ABDMaria Ângela Nogueira Nico (Presidente ABD)Fernando C. Capovilla (Diretor Científico ABD) A Associação Brasileira de Dislexia tem uma colaboração profícua com a Universidade de São Paulo, na pessoa do Diretor Científico, Fernando Capovilla, que também é professor Titular do Instituto de Psicologia da USP. Essa cooperação se estende por quatro áreas:(1) mapeamento linguístico do Português brasileiro, com:(1a) mapeamento fonético-fonológico da distribuição estatística de todas as unidades da fala do Português Brasileiro; (1b) mapeamento ortográfico da distribuição estatística de todas as unidades de escrita do Português Brasileiro na nova ortografia; (1c) mapeamento da distribuição estatística de todas as relações entre as unidades da fala do Português Brasileiro e as unidades de escrita da Língua Portuguesa na Nova Ortografia aceita no Brasil; (1d) mapeamento da distribuição estatística de todas as relações entre as unidades de escrita da Língua Portuguesa na Nova Ortografia aceita no Brasil e as unidades da fala do Português Brasileiro falado, com todos os sotaques correspondentes a todas as regiões geográficas brasileiras.(2) Modelo teórico e instrumentos para explicação, previsão e controle da incidência de todos os tipos de paragrafias na avaliação de escrita sob ditado de qualquer palavra do Português falado, tanto em normoléxicos quanto em disléxicos brasileiros;(3) Modelo teórico e instrumentos para explicação, previsão e controle da incidência de todos os tipos de paralexias na avaliação de leitura (em voz alta e silenciosa) de qualquer palavra escrita do Português falado, tanto em normoléxicos quanto em disléxicos brasileiros;(4) Modelo teórico e instrumentos para explicação, previsão e controle do grau de legibilidade orofacial de qualquer palavra falada do Português brasileiro, e da mensuração dessa habilidade em  normoléxicos e em disléxicos brasileiros;(5) Modelo teórico e instrumentos para explicação, previsão e controle, e da  mensuração da habilidade metalinguística prosódica acentual em  normoléxicos e em disléxicos brasileiros.  Capovilla et al (Capovilla, Graton-Santos, Sousa-Sousa, 2009; Capovilla, Sousa-Sousa et al., 2008, 2009) desenvolveram testes de habilidade de leitura orofacial visual. Aplicando esses testes a crianças surdas do Ensino Fundamental, eles descobriram que a habilidade de leitura orofacial é diretamente proporcional à de leitura alfabética. E, seguida, Capovilla et al (Capovilla, De Martino et al., 2009; Capovilla & Graton Santos, 2019) aplicaram esses mesmos testes de leitura orofacial visual em ouvintes neurotípicos da educação infantil dos 4 aos 6 anos, e descobriram que as crianças só fazem leitura orofacial visual quando estão alfabetizadas. Nenhuma criança de 4 anos foi capaz de compreender palavras por leitura orofacial visual. Nas crianças de 5 e 6 anos, a habilidade de compreender a fala sempre foi diretamente proporcional à habilidade de fazer leitura alfabética por decifragem grafema-fonena na prova de leitura em voz alta e mesmo na leitura silenciosa (TCLPP: Capovilla, Varanda, & Capovilla, 2006; Seabra & Capovilla, 2010). Crianças que, aos 6 anos de idade, tinham dificuldades em aprender a ler e escrever alfabeticamente também apresentavam dificuldades severas em fazer leitura orofacial. Em conclusão, a habilidade de leitura orofacial parece depender da habilidade de leitura alfabética. A criança não discrimina as propriedades visíveis da fala (otolalemas), a menos que ela já seja aprendido a representar esses otolalemas por meio de grafemas. É isto que ocorre na alfabetização de crianças videntes que sejam, em tudo mais, neurotípicas. Esse conjunto de achados permite documentar pela primeira vez os achados de que disléxicos têm dificuldade em fazer leitura orofacial. O modelo teórico se encontra em Capovilla e Graton-Santos (2015). Capovilla e Nico (2019) desenvolveram teste de consciência prosódica acentual. Trata-se de um teste de consciência suprassegmentar bem como segmentar da fala. Aplicando esse teste a crianças e adultos disléxicos, bem como a crianças normoléxicas neurotípicas, os autores descobriram que, quando apresentados à audição e visão de um orador articulando palavras faladas de diferentes extensões (bissílabas a hexassílabas), as crianças e os adultos disléxicos, diferentemente dos normoléxicos neurotípicos, não conseguem identificar a sílaba tônica. Eles não conseguem dizer se a sílaba forte é a última (como nas oxítonas), a penúltima (como nas paroxítonas) ou a antepenúltima (como nas proparoxítonas). Quando chamados a contar o número de sílabas, eles conseguem fazê-lo. Mas são incapazes de dizer qual é a sílaba mais forte ou mais intensa. Sendo incapazes de dizer se a sílaba tônica é a última, a penúltima, ou a antepenúltima, eles, consequentemente, são incapazes de dizer se a palavra tem ou não algum acento gráfico, em qual das sílabas esse acento gráfico se situa, e qual seria esse acento gráfico (se grave, agudo, ou circunflexo). Os autores propõem que esse achado ajuda a explicar por que os disléxicos sentem que os acentos gráficos não fazem qualquer sentido, e porque eles têm tanta dificuldade em acentuar. Os autores também propõem que essa déficit de consciência prosódica ajuda a explicar a dificuldade na escolha das unidades de escrita para acompanhar as unidades da fala. A partir do achado de que s autores propõem que um dos focos do tratamento na educação infantil, durante a alfabetização nos primeiros anos do ensino fundamental, bem como na terapia de reabilitação com jovens e adultos, seja o de segmentação prosódica da fala por meio de atividades de psicomotricidade voltadas a marcar a divisão silábica com passos associados à recitação oral, com as sílabas mais fortes sendo marcadas com voz mais intensa e duradoura, associados a passos mais fortes e duradouros, de modo a tirar vantagem, por meio de psicomotricidade temporoespacial e de danças e canto, da consciência corporal das propriedades temporais e rítmicas e articulatórias dos sons da fala, por meio da sua emulação visoespacial, usando o movimento do corpo como precursor da escrita.  Outra contribuição ao estudo da dislexia no Brasil é a linha de pesquisa sobre previsão de erros de leitura e escrita de disléxicos e normoléxicos feita pela Diretoria Científica da ABD, com o trabalho do Diretor, Fernando Capovilla, também professor titular da USP (Capovilla, 2020a, 2020b, 2020c, 2021a, 2021b). Segundo nossa Diretoria, antes de poder compreender, explicar e prever, com validade e precisão, os erros de leitura e escrita de crianças apresentados por crianças brasileiras disléxicas, precisamos compreender, explicar e prever, com demonstradas validade e precisão, os erros de leitura e escrita cometidos por crianças brasileiras normoléxicas, com desenvolvimento neurotípico. De um ponto de vista de teoria de duplo processo (com rotas de leitura fonológica e lexical), é preciso apresentar diferentes itens para leitura em voz alta e para escrita sob ditado. Para assegurar que estamos a medir o funcionamento da rota lexical de leitura (reconhecimento visual direto da forma ortográfica das palavras, sem passar por decifragem grafema-fonema) e de escrita (produção ortográfica direta, sem passar por cifragem fonema-grafema), usualmente se pensa que temos de apresentar palavras irregulares em suas relação grafema-fonema (para leitura) e fonema-grafema (para escrita).  Sendo irregulares, não podem ser corretamente lidas por decifragem ou escritas por cifragem (via rota fonológica), mas apenas lidas e escritas pela rota lexical, global, sem passar por (de)cifragem. Uma palavra considerada irregular é, por exemplo, “exército”. Essa palavra somente pode ser pronunciada corretamente ([\e\’z\ɛ\ɾ\s\ɪ\t\ʊ\]) se for lida pela rota lexical de reconhecimento visual direto, uma vez que a leitura pela rota fonológica (por decifragem) produziria uma forma fonológica irreconhecível ([\e\’ʃ\ɛ\ɾ\s\ɪ\t\ʊ\]). Capovilla apontou um problema com essa lógica binária tipológica “tipo regular x tipo irregular”, e propôs que palavras não são de um ou outro “tipo”, mas, sim, de um determinado “grau” de uma determinada “dimensão”. Assim, toda palavra tem um certo grau de decifrabilidade (para leitura) e de cifrabilidade (para escrita) que é passível de cálculo. O grau de dificuldade de leitura em voz alta da palavra escrita “exército” consiste na média aritmética dos oito índices de decifrabilidade de cada uma dessas oito relações (“e”-\e\, “x”-\’z\”, “é”- \ɛ\, “r”-\ɾ\, “c”-\s\, “i”-\ɪ\, “t”-\t\, “o”- \ʊ\). Como fica claro, a relação mais vulnerável a erro de pronúncia é “x”-\’z\” porque essa é uma relação recessiva. A relação dominante é “x”-\’ ʃ \”, já que esse é o som mais frequente da letra “x”. Por isso a criança tende a pronunciar essa palavra como o faria diante de “echército”. O modelo de Capovilla permite calcular com precisão a probabilidade de erro de pronúncia em qualquer palavra escrita e em qualquer segmento (letra) de qualquer palavra, ou seja, o grau de  vulnerabilidade a erro de pronúncia. Igualmente, o grau de dificuldade de escrita sob ditado da palavra ouvida [\e\’z\ɛ\ɾ\s\ɪ\t\ʊ\] consiste na média aritmética dos oito índices de cifrabilidade de cada uma dessas oito relações (\e\-“e”, \'z\-“x”, \ɛ\-“é”, \ɾ\-“r”, \s\-“c”, \ɪ\-“i”, \t\-“t”, \ʊ\-“o”). Como fica claro, as relações mais vulneráveis a erro de escrita são 'z\-“x”,  e \s\-“c”,  porque essas são relações recessivas. As relações dominantes são  'z\-“z”,  e \s\-“s”,   já que essas são as formas mais comuns de escrever esses sons. Por isso a criança tende a escrever sob ditado essa palavra como “ezérsito”.  O modelo de Capovilla permite calcular com precisão o grau de vulnerabilidade a erro de escrita  em qualquer segmento de qualquer palavra falada, venha a ser ela apenas  ouvida, apenas lida orofacialmente por visão, ou tanto ouvida quando lida orofacialmente por visão. A validade e precisão desse modelo em explicar, prever e controlar paragrafias e paralexias vêm sendo corroboradas em mais de uma década de estudos de um vasto programa de pesquisas que permitiu descobrir métricas precisas para até então fuzzy variables, como “regularidade”, “irregularidade”, “familiaridade ortográfica”, “extensão”, “concretude”, e assim por diante. Isso só foi possível porque o Português Brasileiro se situa exatamente no meio das escalas de transparênca-opacidade das relações fonema-grafema e grafema-fonema, e “profundidade-superficialidade” das várias ortografias do mundo ocidental, sendo, portanto, ideal para o estudo dos fenômenos ligados à dislexia. Não é tão transparente como o Italiano, o Espanhol e o Alemão, e, assim, permite uma amostra bastante rica de paralexias e paragrafias para estudo; nem tão opaco como o Inglês e o Francês, e, assim, tem graus de cifrabilidade e de decifrabilidade bastante variáveis, em toda a escala, de modo a permitir depurar os efeitos dessas variáveis tão importantes para a compreensão do processamento de um sistema de escrita alfabético pelo normoléxico brasileiro, que é baliza para compreender os mesmos processos no disléxico brasileiro.Referências bibliográficasCapovilla, F. C. (2012). Paradigma neuropsicolinguístico para refundação conceitual e metodológica da linguagem falada, escrita e de sinais para alfabetização de ouvintes, deficientes auditivos, surdos e surdocegos. Em: F. C. Capovilla; W. D. Raphael; A. C. Mauricio (Orgs.), Novo Deit-Libras: Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais Brasileira (Libras) baseado em Linguística e Neurociências Cognitivas, Volume 1: Sinais de A a H (2ª ed., Vol. 1, pp. 73–165). São Paulo, SP: Edusp. (ISBN: 978–85–314–1330–8).Capovilla, F. C. (2014). Turbinando o método fônico. Revista de Educação da UPM. http: //sme.mackenzie.br/mackenzie/content/view/ artigos/10105.Capovilla, F. C. (2015a). Nossa Língua Portuguesa: Como avaliar o grau de cifrabilidade de qualquer Palavra Falada e o grau de decifrabilidade de qualquer Palavra Escrita nas normas lusitana e brasileira. Em: R. S. Pereira (Org.), Abordagem Multidisciplinar da Aprendizagem (pp. 481–503). Viseu, Portugal: Editora QualConsoante. ISBN: 978–989–99420–0–4.Capovilla, F. C. (2015b). Paradigma matricial de linguagem oral, escrita e de sinais: taxonomia e sistema de variáveis para tratamento conceitual, experimental e estatístico. Em: F. H. Santos; V. Andrade; O. Bueno (Orgs). Neuropsicologia hoje (2ª ed., pp. 91–97). Porto Alegre, RS: Artmed Editora. (ISBN: 978–85–8271–220–7).Capovilla, F. C. (2015c). Paradigma neuropsicolinguístico para refundação conceitual e metodológica da linguagem falada, escrita e de sinais para alfabetização de ouvintes, deficientes auditivos, surdos e surdocegos. Em: F. C. Capovilla; W. D. Raphael; A. C. Mauricio (Orgs.), Novo Deit-Libras: Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais Brasileira (Libras) baseado em Linguística e Neurociências Cognitivas, Volume 1: Sinais de A a H (3ª ed., Vol. 1, pp. 73–156). São Paulo, SP: Edusp. (ISBN: 978–85–314–1433–6).Capovilla, F. C. (2018a). Explicando leitura e escrita de palavras: Do modelo de duplo processo ao modelo conexionista monergista. Em L. M. Alves; R. Mousinho; S. A. Capellini (Orgs.), Dislexia: Novos temas, novas perspectivas, Volume 4. (pp. 205–217). Rio de Janeiro, RJ: WAK Editora. (ISBN: 978–85–7854–432–4).Capovilla, F. C. (2018b). Linguagem oral e escrita: paradigma, taxonomia e sistema de variáveis. Em: A. M. Soares; J. R. O. R. Simão; L. M. Neves (Orgs). Caminhos da aprendizagem e inclusão: Entretecendo múltiplos saberes. (pp. 103–124). Belo Horizonte, MG: Artesã. (ISBN: 978–85–88008–80–5).Capovilla, F. C. (2019). Percepção da fala: como articular propriedades audíveis e visíveis para elevar o Método Fônico a novo patamar. Em: A. M. Soares; J. R. O. R. Simão; L. M. Neves (Orgs). Caminhos da aprendizagem e inclusão: Entretecendo múltiplos saberes. Volume II. Belo Horizonte, MG: Artesã.Capovilla, F. C. (2020a). Por um Plano Nacional de Alfabetização (PNA) capaz de respeitar diferenças de língua e constituição biológica. Revista Psicopedagogia, 37(113): 208-224. DOI: 10.5935/0103-8486.20200015. ISSN: 0103-8446. ISSN Online: 2179-4057.Capovilla, F. C. (2020b). Processos de imaginação visual da articulação na Leitura e Escrita em Deficiência Auditiva e Surdez Oralizada, como se revelam nas paralexias e paragrafias; e o que autistas e naticegos têm em comum. In A. M. Soares; F. C. Capovilla; F. Assumpção Jr.; L. E. Ribeiro do Valle (Orgs.). Neurociência e saúde educacional: Vencendo limites. Volume 1. (pp. 81-98). Rio de Janeiro, RJ: Editora Wak. ISNB vol. 1: 978-65-86095-01-2).Capovilla, F. C. (2020c). Teste de Competência de Palavras e Não Palavras e seu uso para análise sistemática profunda de processos cognitivos, linguísticos e metalinguísticos na leitura de ouvintes e de surdos. In A. M. Soares; F. C. Capovilla; F. Assumpção Jr.; L. E. R. Valle (Orgs.), Neurociência e saúde educacional: Vencendo limites. Volume 2. Volume 2, Capítulo 7, pp. 95-116). Rio de Janeiro, RJ: Wak Editora. ISNB vol. 2: 978-65-86095-02-9).Capovilla, F. C. (2021a). Compreendendo a Fala (Lalia) recebida por Audição (OtoLalia), Visão (OptoLalia) e Tato (EsteseLalia). Em: A. M. Soares; F. C. Capovilla; J. R. O. R. Simão; L. M. Neves (Orgs.), Caminhos da aprendizagem e inclusão: entretecendo múltiplos saberes – Volume III. Belo Horizonte, MG: Editora Artesã.Capovilla, F. C. (2021b). Dificuldades e desafios na alfabetização em diferentes contextos: variabilidade sensorial, linguística e cognitiva. In MEC-SEALF (Org.), Renabe: Relatório Nacional de Alfabetização Baseada em Evidências. Organizado por Ministério da Educação – MEC; coordenado por Secretaria de Alfabetização – Sealf. (pp. 207-240). Brasília, DF: MEC-Sealf. ISBN: 978-65-87026-08-4.Capovilla, F. C.; De Martino, J. M.; Macedo, E. C.; Sousa-Sousa, C. C.; Graton-Santos, L. E.; Maki, K. (2009). Alfabetização produz leitura orofacial? Evidência transversal com ouvintes de 1ª a 3ª séries da Educação Infantil, e de coorte (transversal-longitudinal) com surdos de 4ª. a 8ª. séries do Ensino Fundamental. Em: J. M. Montiel; F. C. Capovilla (Orgs.), Atualização em transtornos de aprendizagem (pp. 497–540). São Paulo, SP: Artes Médicas. (ISBN 978–85–367–0108–0).Capovilla, F. C.; Graton-Santos, L. E. (2015). Compreensão da fala: Relações entre audição e leitura orofacial, elucidadas por fluxograma de processamento de informação acusticofonêmica e optolálica. Em: F. C. Capovilla; W. D. Raphael; A. C. Mauricio (Orgs.), Novo Deit-Libras: Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais Brasileira (Libras) baseado em Linguística e Neurociências Cognitivas, 3ª edição, Volume 1: Sinais de A a H (3ª ed., Vol. 1, pp. 229–233). São Paulo, SP: Edusp. (ISBN: 978–85–314–1433–6).Capovilla, F. C.; Graton-Santos, L. E. (2019). Alfabetização, leitura orofacial, consciência fonológica. Neurociências e Psicologia, 15(1), 11-33 (ISSN: 1807-1058).Capovilla, F. C.; Graton-Santos, L. E.; Sousa-Sousa, C. C. (2009). Preliminary evidence of visemic-lalemic reverberation involvement in picture recognition memory skill in preschoolers. Annals of the II International Meeting on Working Memory. Sao Paulo, SP: Unifesp.Capovilla, F. C.; Nico, M. A. N. (2019). Teste de Detecção de Acentuação Tônica e Estimativa de Acentuação Gráfica (TDATG): Resultados preliminares com disléxicos. Em Associação Brasileira de Dislexia (Org.), Transtornos de aprendizagem: dislexia, cognição e emoção – Uma abordagem luso-brasileira (pp. 163-191). Viseu, Portugal: Editora QualConsoante. (ISBN: 978-989-99918-7-3).Capovilla, F. C.; Sousa-Sousa, C. C.; Maki, K.; Ameni, R.; Neves, M. V. (2008). Examinando a habilidade de leitura orofacial em surdos do ensino fundamental e comparando a eficácia relativa de modelos de legibilidade orofacial fonético-articulatório e de Dória. Em: A. L. Sennyey; F. C. Capovilla; J. M. Montiel (Orgs.), Transtornos de aprendizagem: da avaliação à reabilitação (pp. 207–220). São Paulo, SP: Artes Médicas. (ISBN: 978–84–367–0082–3).Capovilla, F. C.; Sousa-Sousa, C. C.; Maki, K.; Ameni, R.; Neves, M. V.; Roberto, R.; Damazio, M.; Sousa, A. V. L. (2009). Uma lição crucial para neuropsicologia da linguagem e psicometria: a importância de controlar a familiaridade da Forma Ortográfica das palavras e a univocidade das figuras – o caso da avaliação de leitura orofacial e vocabulário em surdos de 2ª, 4ª., 6ª., e 8ª. séries do Ensino Fundamental. Em: J. M. Montiel; F. C. Capovilla (Orgs.), Atualização em transtornos de aprendizagem (pp. 383–406). São Paulo, SP: Artes Médicas. (ISBN 978–85–367–0108–0).Capovilla, F. C.; Varanda, C.; Capovilla, A. G. S. (2006). Teste de Competência de Leitura de Palavras e Não Palavras: normatização e validação. Psic – Revista de Psicologia da Vetor Editora (São Paulo), 7, 33–42.Seabra, A. G.; Capovilla, F. C. (2010). Teste de Competência de Leitura de Palavras e Não Palavras (TCLPN). São Paulo, SP: Memnon. (ISBN 978–85–7954–011–9).Artigos / Universidade do Estado de São Paulo - USP

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Dislexia no Brasil: Consórcio ABD-USPPosted on 5 fevereiro, 2021 by ABDMaria Ângela Nogueira Nico (Presidente ABD)Fernando C. Capovilla (Diretor Científico ABD) A Associação Brasileira de Dislexia tem uma colaboração profícua com a Universidade de São Paulo, na pessoa do Diretor Científico, Fernando Capovilla, que também é professor Titular do Instituto de Psicologia da USP. Essa cooperação se estende por quatro áreas:(1) mapeamento linguístico do Português brasileiro, com:(1a) mapeamento fonético-fonológico da distribuição estatística de todas as unidades da fala do Português Brasileiro; (1b) mapeamento ortográfico da distribuição estatística de todas as unidades de escrita do Português Brasileiro na nova ortografia; (1c) mapeamento da distribuição estatística de todas as relações entre as unidades da fala do Português Brasileiro e as unidades de escrita da Língua Portuguesa na Nova Ortografia aceita no Brasil; (1d) mapeamento da distribuição estatística de todas as relações entre as unidades de escrita da Língua Portuguesa na Nova Ortografia aceita no Brasil e as unidades da fala do Português Brasileiro falado, com todos os sotaques correspondentes a todas as regiões geográficas brasileiras.(2) Modelo teórico e instrumentos para explicação, previsão e controle da incidência de todos os tipos de paragrafias na avaliação de escrita sob ditado de qualquer palavra do Português falado, tanto em normoléxicos quanto em disléxicos brasileiros;(3) Modelo teórico e instrumentos para explicação, previsão e controle da incidência de todos os tipos de paralexias na avaliação de leitura (em voz alta e silenciosa) de qualquer palavra escrita do Português falado, tanto em normoléxicos quanto em disléxicos brasileiros;(4) Modelo teórico e instrumentos para explicação, previsão e controle do grau de legibilidade orofacial de qualquer palavra falada do Português brasileiro, e da mensuração dessa habilidade em  normoléxicos e em disléxicos brasileiros;(5) Modelo teórico e instrumentos para explicação, previsão e controle, e da  mensuração da habilidade metalinguística prosódica acentual em  normoléxicos e em disléxicos brasileiros.  Capovilla et al (Capovilla, Graton-Santos, Sousa-Sousa, 2009; Capovilla, Sousa-Sousa et al., 2008, 2009) desenvolveram testes de habilidade de leitura orofacial visual. Aplicando esses testes a crianças surdas do Ensino Fundamental, eles descobriram que a habilidade de leitura orofacial é diretamente proporcional à de leitura alfabética. E, seguida, Capovilla et al (Capovilla, De Martino et al., 2009; Capovilla & Graton Santos, 2019) aplicaram esses mesmos testes de leitura orofacial visual em ouvintes neurotípicos da educação infantil dos 4 aos 6 anos, e descobriram que as crianças só fazem leitura orofacial visual quando estão alfabetizadas. Nenhuma criança de 4 anos foi capaz de compreender palavras por leitura orofacial visual. Nas crianças de 5 e 6 anos, a habilidade de compreender a fala sempre foi diretamente proporcional à habilidade de fazer leitura alfabética por decifragem grafema-fonena na prova de leitura em voz alta e mesmo na leitura silenciosa (TCLPP: Capovilla, Varanda, & Capovilla, 2006; Seabra & Capovilla, 2010). Crianças que, aos 6 anos de idade, tinham dificuldades em aprender a ler e escrever alfabeticamente também apresentavam dificuldades severas em fazer leitura orofacial. Em conclusão, a habilidade de leitura orofacial parece depender da habilidade de leitura alfabética. A criança não discrimina as propriedades visíveis da fala (otolalemas), a menos que ela já seja aprendido a representar esses otolalemas por meio de grafemas. É isto que ocorre na alfabetização de crianças videntes que sejam, em tudo mais, neurotípicas. Esse conjunto de achados permite documentar pela primeira vez os achados de que disléxicos têm dificuldade em fazer leitura orofacial. O modelo teórico se encontra em Capovilla e Graton-Santos (2015). Capovilla e Nico (2019) desenvolveram teste de consciência prosódica acentual. Trata-se de um teste de consciência suprassegmentar bem como segmentar da fala. Aplicando esse teste a crianças e adultos disléxicos, bem como a crianças normoléxicas neurotípicas, os autores descobriram que, quando apresentados à audição e visão de um orador articulando palavras faladas de diferentes extensões (bissílabas a hexassílabas), as crianças e os adultos disléxicos, diferentemente dos normoléxicos neurotípicos, não conseguem identificar a sílaba tônica. Eles não conseguem dizer se a sílaba forte é a última (como nas oxítonas), a penúltima (como nas paroxítonas) ou a antepenúltima (como nas proparoxítonas). Quando chamados a contar o número de sílabas, eles conseguem fazê-lo. Mas são incapazes de dizer qual é a sílaba mais forte ou mais intensa. Sendo incapazes de dizer se a sílaba tônica é a última, a penúltima, ou a antepenúltima, eles, consequentemente, são incapazes de dizer se a palavra tem ou não algum acento gráfico, em qual das sílabas esse acento gráfico se situa, e qual seria esse acento gráfico (se grave, agudo, ou circunflexo). Os autores propõem que esse achado ajuda a explicar por que os disléxicos sentem que os acentos gráficos não fazem qualquer sentido, e porque eles têm tanta dificuldade em acentuar. Os autores também propõem que essa déficit de consciência prosódica ajuda a explicar a dificuldade na escolha das unidades de escrita para acompanhar as unidades da fala. A partir do achado de que s autores propõem que um dos focos do tratamento na educação infantil, durante a alfabetização nos primeiros anos do ensino fundamental, bem como na terapia de reabilitação com jovens e adultos, seja o de segmentação prosódica da fala por meio de atividades de psicomotricidade voltadas a marcar a divisão silábica com passos associados à recitação oral, com as sílabas mais fortes sendo marcadas com voz mais intensa e duradoura, associados a passos mais fortes e duradouros, de modo a tirar vantagem, por meio de psicomotricidade temporoespacial e de danças e canto, da consciência corporal das propriedades temporais e rítmicas e articulatórias dos sons da fala, por meio da sua emulação visoespacial, usando o movimento do corpo como precursor da escrita.  Outra contribuição ao estudo da dislexia no Brasil é a linha de pesquisa sobre previsão de erros de leitura e escrita de disléxicos e normoléxicos feita pela Diretoria Científica da ABD, com o trabalho do Diretor, Fernando Capovilla, também professor titular da USP (Capovilla, 2020a, 2020b, 2020c, 2021a, 2021b). Segundo nossa Diretoria, antes de poder compreender, explicar e prever, com validade e precisão, os erros de leitura e escrita de crianças apresentados por crianças brasileiras disléxicas, precisamos compreender, explicar e prever, com demonstradas validade e precisão, os erros de leitura e escrita cometidos por crianças brasileiras normoléxicas, com desenvolvimento neurotípico. De um ponto de vista de teoria de duplo processo (com rotas de leitura fonológica e lexical), é preciso apresentar diferentes itens para leitura em voz alta e para escrita sob ditado. Para assegurar que estamos a medir o funcionamento da rota lexical de leitura (reconhecimento visual direto da forma ortográfica das palavras, sem passar por decifragem grafema-fonema) e de escrita (produção ortográfica direta, sem passar por cifragem fonema-grafema), usualmente se pensa que temos de apresentar palavras irregulares em suas relação grafema-fonema (para leitura) e fonema-grafema (para escrita).  Sendo irregulares, não podem ser corretamente lidas por decifragem ou escritas por cifragem (via rota fonológica), mas apenas lidas e escritas pela rota lexical, global, sem passar por (de)cifragem. Uma palavra considerada irregular é, por exemplo, “exército”. Essa palavra somente pode ser pronunciada corretamente ([\e\’z\ɛ\ɾ\s\ɪ\t\ʊ\]) se for lida pela rota lexical de reconhecimento visual direto, uma vez que a leitura pela rota fonológica (por decifragem) produziria uma forma fonológica irreconhecível ([\e\’ʃ\ɛ\ɾ\s\ɪ\t\ʊ\]). Capovilla apontou um problema com essa lógica binária tipológica “tipo regular x tipo irregular”, e propôs que palavras não são de um ou outro “tipo”, mas, sim, de um determinado “grau” de uma determinada “dimensão”. Assim, toda palavra tem um certo grau de decifrabilidade (para leitura) e de cifrabilidade (para escrita) que é passível de cálculo. O grau de dificuldade de leitura em voz alta da palavra escrita “exército” consiste na média aritmética dos oito índices de decifrabilidade de cada uma dessas oito relações (“e”-\e\, “x”-\’z\”, “é”- \ɛ\, “r”-\ɾ\, “c”-\s\, “i”-\ɪ\, “t”-\t\, “o”- \ʊ\). Como fica claro, a relação mais vulnerável a erro de pronúncia é “x”-\’z\” porque essa é uma relação recessiva. A relação dominante é “x”-\’ ʃ \”, já que esse é o som mais frequente da letra “x”. Por isso a criança tende a pronunciar essa palavra como o faria diante de “echército”. O modelo de Capovilla permite calcular com precisão a probabilidade de erro de pronúncia em qualquer palavra escrita e em qualquer segmento (letra) de qualquer palavra, ou seja, o grau de  vulnerabilidade a erro de pronúncia. Igualmente, o grau de dificuldade de escrita sob ditado da palavra ouvida [\e\’z\ɛ\ɾ\s\ɪ\t\ʊ\] consiste na média aritmética dos oito índices de cifrabilidade de cada uma dessas oito relações (\e\-“e”, \'z\-“x”, \ɛ\-“é”, \ɾ\-“r”, \s\-“c”, \ɪ\-“i”, \t\-“t”, \ʊ\-“o”). Como fica claro, as relações mais vulneráveis a erro de escrita são 'z\-“x”,  e \s\-“c”,  porque essas são relações recessivas. As relações dominantes são  'z\-“z”,  e \s\-“s”,   já que essas são as formas mais comuns de escrever esses sons. Por isso a criança tende a escrever sob ditado essa palavra como “ezérsito”.  O modelo de Capovilla permite calcular com precisão o grau de vulnerabilidade a erro de escrita  em qualquer segmento de qualquer palavra falada, venha a ser ela apenas  ouvida, apenas lida orofacialmente por visão, ou tanto ouvida quando lida orofacialmente por visão. A validade e precisão desse modelo em explicar, prever e controlar paragrafias e paralexias vêm sendo corroboradas em mais de uma década de estudos de um vasto programa de pesquisas que permitiu descobrir métricas precisas para até então fuzzy variables, como “regularidade”, “irregularidade”, “familiaridade ortográfica”, “extensão”, “concretude”, e assim por diante. Isso só foi possível porque o Português Brasileiro se situa exatamente no meio das escalas de transparênca-opacidade das relações fonema-grafema e grafema-fonema, e “profundidade-superficialidade” das várias ortografias do mundo ocidental, sendo, portanto, ideal para o estudo dos fenômenos ligados à dislexia. Não é tão transparente como o Italiano, o Espanhol e o Alemão, e, assim, permite uma amostra bastante rica de paralexias e paragrafias para estudo; nem tão opaco como o Inglês e o Francês, e, assim, tem graus de cifrabilidade e de decifrabilidade bastante variáveis, em toda a escala, de modo a permitir depurar os efeitos dessas variáveis tão importantes para a compreensão do processamento de um sistema de escrita alfabético pelo normoléxico brasileiro, que é baliza para compreender os mesmos processos no disléxico brasileiro.Referências bibliográficasCapovilla, F. C. (2012). Paradigma neuropsicolinguístico para refundação conceitual e metodológica da linguagem falada, escrita e de sinais para alfabetização de ouvintes, deficientes auditivos, surdos e surdocegos. Em: F. C. Capovilla; W. D. Raphael; A. C. 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Neuropsicologia hoje (2ª ed., pp. 91–97). Porto Alegre, RS: Artmed Editora. (ISBN: 978–85–8271–220–7).Capovilla, F. C. (2015c). Paradigma neuropsicolinguístico para refundação conceitual e metodológica da linguagem falada, escrita e de sinais para alfabetização de ouvintes, deficientes auditivos, surdos e surdocegos. Em: F. C. Capovilla; W. D. Raphael; A. C. Mauricio (Orgs.), Novo Deit-Libras: Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais Brasileira (Libras) baseado em Linguística e Neurociências Cognitivas, Volume 1: Sinais de A a H (3ª ed., Vol. 1, pp. 73–156). São Paulo, SP: Edusp. (ISBN: 978–85–314–1433–6).Capovilla, F. C. (2018a). Explicando leitura e escrita de palavras: Do modelo de duplo processo ao modelo conexionista monergista. Em L. M. Alves; R. Mousinho; S. A. Capellini (Orgs.), Dislexia: Novos temas, novas perspectivas, Volume 4. (pp. 205–217). Rio de Janeiro, RJ: WAK Editora. (ISBN: 978–85–7854–432–4).Capovilla, F. C. (2018b). Linguagem oral e escrita: paradigma, taxonomia e sistema de variáveis. Em: A. M. Soares; J. R. O. R. Simão; L. M. Neves (Orgs). Caminhos da aprendizagem e inclusão: Entretecendo múltiplos saberes. (pp. 103–124). Belo Horizonte, MG: Artesã. (ISBN: 978–85–88008–80–5).Capovilla, F. C. (2019). Percepção da fala: como articular propriedades audíveis e visíveis para elevar o Método Fônico a novo patamar. Em: A. M. Soares; J. R. O. R. Simão; L. M. Neves (Orgs). Caminhos da aprendizagem e inclusão: Entretecendo múltiplos saberes. Volume II. Belo Horizonte, MG: Artesã.Capovilla, F. C. (2020a). Por um Plano Nacional de Alfabetização (PNA) capaz de respeitar diferenças de língua e constituição biológica. Revista Psicopedagogia, 37(113): 208-224. DOI: 10.5935/0103-8486.20200015. ISSN: 0103-8446. ISSN Online: 2179-4057.Capovilla, F. C. (2020b). 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MENTES EM PAUTA - DISLEXIA | ANA BEATRIZ