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Professores, alunos, funcionários, diretores, orientadores. As relações entre todos estes personagens no espaço da escola reproduzem, em escala menor, a rede de relações de poder que existe na sociedade (TRAGTENBERG, 1985)

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As áreas do saber se formam a partir de práticas políticas disciplinares, fundadas em vigilância. Isso significa manter o aluno sob um olhar permanente, registrar, contabilizar todas as observações e anotações sobre os alunos, através de boletins individuais de avaliação (ou uniformes-modelo, por exemplo), perceber aptidões, estabelecendo classificações rigorosas (TRAGTENBERG, 1985).

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A escola se constitui num centro de discriminação, reforçando tendências que existam no "mundo de fora". O modelo pedagógico instituído permite efetuar vigilância constante. As punições escolares não objetivam acabar ou "recuperar" os infratores, mas "marcá-los" com um estigma, diferenciando-os dos "normais", confiando-os a grupos restritos que personificam a desordem, a loucura ou o crime (TRAGTENBERG, 1985).

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A própria disposição das carteiras na sala de aula reproduz relações de poder: o estrado que o professor utiliza acima dos ouvintes, estes sentados em cadeiras linearmente definidas próximas a uma linha de montagem industrial, configura a relação "saber/poder" e "dominante/dominado" (TRAGTENBERG, 1985).

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"[...]a escola é um espaço contraditório: nela o professor se insere como reprodutor e pressiona como questionador do sistema, quando reivindica. Essa é a um ambigüidade [sic] da função professoral" (TRAGTENBERG, 1985).

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Quatro escolas de SP mostram que uma educação democrática é possível-POR THAIS PAIVA

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Quatro escolas de SP mostram que uma educação democrática é possível-POR THAIS PAIVA

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https://educacaointegral.org.br/reportagens/quatro-escolas-mostram-que-educacao-democratica-possivel/

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Centro de Referências em Educação Integral

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Imagine uma escola onde os alunos participam das decisões daquilo que vão estudar e quando; onde há espaço para alunos, educadores e funcionários debaterem temas que vão desde o uso dos espaços até a gestão da instituição e onde a comunidade se faz sempre presente. Parece utópico? Pois quatro escolas de diferentes regiões da cidade de São Paulo mostram que essa é uma realidade possível.

Reunidas nesta última quarta-feira (05/07) na Universidade Aberta do Meio Ambiente e Cultura de Paz - UMAPAZ, educadoras da EMEF Desembargador Amorim Lima, CIEJA Campo Limpo, EMEI Nelson Mandela e Escola Politeia relataram suas experiências de educação democrática, destacando a importância de construir uma escola que promova a autonomia e responsabilidade dos alunos sobre suas trajetórias escolares e de vida.

Entre as histórias mais emblemáticas está a de Ana Elisa Siqueira, diretora da EMEF Amorim Lima, situada no bairro do Butantã, que ao assumir a gestão da instituição mandou derrubar as paredes e muros da escola, inspirada pela experiência portuguesa da Escola da Ponte.

"O conflito é algo muito presente na Amorim Lima como é de se esperar de qualquer processo democrático", diz a diretora Ana Elisa

A atitude, conta, foi fundamental para que ocorressem encontros entre os alunos e educadores e para trazer os pais para dentro da escola. "A partir do momento que isso aconteceu, os pais pararam de se preocupar exclusivamente com seus filhos para ver a escola como um todo".

Da participação ativa da comunidade escolar, garantida por meio da organização de assembleias, saem as decisões que pautam o cotidiano da escola e, claro, muitas tensões. "O conflito é algo muito presente na Amorim Lima como é de se esperar de qualquer processo democrático. As pessoas pensam diferente e a escola é muito heterogênea, temos filhos de famílias de nível socioeconômico mais baixo e filhos de professores da USP, por exemplo. E são com os conflitos que vamos nos aprimorando", coloca Ana Elisa.

Alice Signorelli, professora da EMEI Nelson Mandela, localizada no Bairro do Limão, também reforça a ideia de escola democrática como uma escola em constante construção. "É um processo de revisão constante, inclusive, de nós, educadores, pois estamos sempre repensando nossas práticas, se tal direcionamento foi autoritário ou não", conta.

Como exemplo, a professora traz o caso de uma das assembleias feitas com as crianças de onde foi demandado um chá de boneca. A discussão seguinte envolveu a decisão de se os meninos participariam ou não do evento. "Nesse momento, nós intervimos a favor da participação de todos, o que não deixou de ser uma decisão vinda de cima para baixo. Mas se não levássemos a referência, como elas saberiam o que é correto? Enfim, são coisas que nos questionamos sempre", conta Alice.

"Também faz parte do processo democrático compreender e rever nossas escolhas e no que elas acarretam", diz Iara, da Politeia

Na escola Politeia, instituição particular localizada no bairro de Perdizes, o exercício democrático tem impacto direto no currículo. Os alunos escolhem o que vão estudar em seus projetos individuais, que duram cerca de seis meses.

"Mas nada que é decidido é fixo. Os alunos podem, por exemplo, mudar de ideia e trocar de tema no meio do percurso. Isso também faz parte do processo democrático: compreender e rever nossas escolhas e no que elas acarretam", explica Iara Haasz, educadora da escola.

Localizado em um bairro já eleito como um dos mais violentos do mundo, o Capão Redondo, o Cieja Campo Limpo é um exemplo de como legitimar a voz dos estudantes é um caminho de transformação da escola e de seu entorno, principalmente, quando se trata de adolescentes e adultos. "Me perguntavam como era possível a convivência dentro da escola de pessoas que pertenciam a grupos em disputa na comunidade. Para mim, a resposta é essa escuta por inteiro e o respeito que esses jovens têm pela escola", diz a diretora Eda Luiz.

Foi também com essa perspectiva de acolhimento que Eda determinou que os portões ficariam abertos até às 22h30. "Todos acharam uma loucura. Mas é nessa relação de confiança que as pessoas passaram a ver a escola. Entram, usam as salas de aula, de leitura, de informática, sem nenhum problema", conta a diretora, acrescentando que é necessário também enfrentamento para que ocorra mudança.

"A lei não está aí para ser cumprida, mas para ser interpretada a favor do aluno. Acho que muitas mudanças não ocorrem porque antecipamos problemas. Mas o Cieja mostra como essa outra escola é possível", conclui.

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Quatro escolas de SP mostram que uma educação democrática é possível - Centro de Referências em Educação Integral

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Imagine uma escola onde os alunos participam das decisões daquilo que vão estudar e quando; onde há espaço para alunos, educadores e funcionários debaterem temas que vão desde o uso dos espaços até a gestão da instituição e onde a comunidade se faz sempre presente. Parece utópico?

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Gestão democrática participativa e avaliação de desempenho- Máximo Luiz Veríssimo de Melo

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Gestão democrática participativa e avaliação de desempenho- Máximo Luiz Veríssimo de Melo

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"O conceito de gestão escolar democrática participativa dá conta de uma participação ativa e efetiva de todos que fazem parte da escola – pais, alunos, funcionários, professores, diretor escolar e toda a comunidade do entorno– que desejem uma escola eficiente e eficaz em seu processo de ensino-aprendizagem, na tomada de decisões dentro da escola, em todos os sentidos e aspectos".

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Máximo Luiz Veríssimo de Melo

Licenciado em História (UERN, 1999), especialista em História do Brasil-República (UERN, 2003), mestre em ciências da educação (ISEL, 2016), professor da rede pública municipal e estadual em Alto do Rodrigues/RN

Este artigo procura tratar da gestão escolar democrática e participativa e de avaliação de desempenho profissional de professores, funcionários e diretor de unidade escolar, como fim para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem dos educandos e do acesso do público às unidades escolares.

O conceito de gestão democrática teve início com a Revolução Industrial nos EUA, com Taylor, e depois seguida por Henry Ford, em suas indústrias (Freitas, 2016, apud Oliveira; Andrade, 2018), conceito este que, mesmo tendo se iniciado no meio empresarial, pode ser transferido sem nenhum prejuízo para o âmbito escolar. O conceito de gestão escolar democrática participativa dá conta de uma participação ativa e efetiva de todos que fazem parte da escola - pais, alunos, funcionários, professores, diretor escolar e toda a comunidade do entorno - que desejem uma escola eficiente e eficaz em seu processo de ensino-aprendizagem, na tomada de decisões dentro da escola, em todos os sentidos e aspectos.

Da mesma forma, para que toda a comunidade escolar possa desempenhar suas funções profissionais, como também as decisões, de modo correto, coerente, justo, eficaz e eficiente, conseguindo assim ter uma participação mais efetiva, é preciso que sejam capacitados e preparados, e, após isso, serem avaliados no seu desempenho como profissionais.

Este trabalho apresenta o objetivo de mostrar que as avaliações de desempenho servem para dizer até que ponto o profissional está realizando suas funções com eficiência. Do contrário, se a avaliação mostrou que não está sendo eficiente, ele terá a oportunidade de buscar capacitação profissional e assim conseguir mudar seu quadro de desempenho.

Este trabalho é apenas bibliográfico, com consulta a alguns autores que tratam do tema, e se encontra estruturado em duas partes. Na primeira, traz breves colocações a respeito da origem da gestão democrática e algumas considerações sobre o que de fato vem a ser a gestão democrática e participativa nas escolas brasileiras. Na última parte, trata da avaliação de desempenho profissional de professores, funcionários e diretor escolar, tentando mostrar a necessidade dessas avaliações para um caminhar mais correto, eficiente e justo, tornando as nossas escolas mais democráticas; o professor Paro (2002) afirma que, para ser de fato pública, a escola tem de ser democrática, ao mesmo tempo, contribui para uma possível melhora no processo de ensino-aprendizagem.

Gestão democrática participativa e escolas públicas

Oliveira e Andrade (2018), citando Freitas (2016), afirmam que o termo gestão democrática teve inicio nos EUA, no começo do século XX, em observações dos trabalhadores das indústrias; "Taylor constatou que eles deveriam se organizar de forma hierárquica e sistemática, ou seja, cada pessoa tinha que desenvolver uma atividade específica"; Ford deu prosseguimento em sua indústria, por achar contundente.

Aqui no Brasil, a gestão democrática escolar encontra amparo em vários documentos oficiais do governo brasileiro, começando pela Constituição Federal de 1988, que, em seu Art. 206, no inciso VI, registra a expressão "gestão democrática do ensino público, na forma da lei". O Plano Nacional de Educação, Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, na meta 19, na página 15, diz: "Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas".

Por fim, a LDB (Lei nº 9.394/96), em seu Art. 14, trata da gestão democrática nas instituições públicas de ensino. Esse amparo legal que a gestão democrática vem recebendo dos órgãos oficiais do governo está associado a uma espera de melhoria da qualidade da educação brasileira. Aos poucos, esse processo vem sendo colocado em prática em muitos municípios do Brasil, com as eleições diretas para a escolha de diretores escolares.

Para o professor Paro (2002), a escola pública brasileira só poderá ser considerada pública quando for democrática; do contrário, ela apenas será um sistema de ensino estatal mantido precariamente pelo Estado brasileiro, sem demonstrar qualquer preocupação com a melhoria do ensino no Brasil. Dessa forma, Paro (2002) faz uma forte relação da qualidade do ensino brasileiro com a gestão de nossas escolas.

Para esse autor, a gestão escolar de fato democrática aqui no Brasil é uma utopia, algo que não existe, pois, em última instância, é desejo das classes ou grupos dominantes que continue assim, pois uma escola democrática e participativa, em que todos possam decidir não é desejada por esses grupos, já que isso poderia levar a questionamentos sobre dominação, o que levaria a contestações dessa classe.

O diretor escolar hoje fica na situação chamada popularmente de "entre a cruz e a espada" ou de dupla contradição; nas palavras de Paro (2002, p. 11),

esse diretor escolar, por um lado, é considerado a autoridade máxima da escola, mas por outro lado, ele acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua condição de responsável último pelo cumprimento da lei e da ordem na escola, em mero preposto do Estado.

Ainda nas palavras de Paro (2002, p. 11),

essa impotência e falta de autonomia do diretor sintetizam a impotência e falta de autonomia da própria escola. E se a escola não tem autonomia, se a escola é impotente, é o próprio trabalhador enquanto usuário que fica privado de uma das instâncias por meio das quais ele poderia apropriar-se do saber e da consciência crítica. Significa que conferir autonomia à escola deve consistir em conferir poder e condições concretas para que ela alcance objetivos educacionais articulados com os interesses das camadas trabalhadoras. E isso não acontecerá jamais por concessão espontânea dos grupos no poder. Essa autonomia, esse poder, só se dará como conquista das camadas trabalhadoras. Por isso é preciso, com elas, buscar a reorganização da autoridade no interior da escola.

Como visto, não é interessante para os grupos dominantes que as escolas tenham gestão democrática e participativa efetiva, pois isso poderia colocar em risco o poder desses grupos. Assim, nossas escolas continuam sendo geridas da mesma forma e se transformam em aliadas do Estado para continuar seu processo de dominação sobre as camadas mais baixas da sociedade.

Assim se confere ao diretor escolar o papel de responsável máximo pela escola, de onde provém todo o poder de decisão. Assim, muitas vezes se coloca no diretor escolar uma imagem negativa (Paro, 2002). Ainda segundo ele, a solução está nos conselhos de escola, em que a decisão deixa de ser de uma pessoa, o "diretor da escola", para ser de um grupo (educadores, alunos, funcionários e professores); quando um diretor reivindica sozinho, é mais fácil dizer-lhe não, enquanto dizer não a um colegiado, que representa outros grupos, é muito mais difícil, dotando assim, a escola de mais poder e autonomia perante os grupos dominantes. Diante do exposto, se faz necessário que a escola busque organizar-se democraticamente com vistas a objetivos transformadores.

Hora (2002) segue o pensamento do professor Paro (2002) ao falar que a organização escolar está estruturada pela sociedade capitalista e, sendo assim, está a serviço da manutenção da classe dominante, ou seja, atua por manter o domínio dessa classe. Ela afirma que a escola é a arena onde os grupos sociais lutam por legitimidade e poder. Dentro dessa visão, de que a escola está a serviço da classe dominante, existe a recusa dos governos em agir com mais eficácia e eficiência no âmbito da escola, no sentido de melhorá-la, tornando-a democrática de fato, com participação de todos que a compõem e, consequentemente, melhorando a qualidade da educação.

Oliveira e Andrade (2018), citando Nascimento (2013, p. 1), afirmam que existem vários pressupostos básicos que embasam a gestão democrática, que são divididos em dez tópicos essenciais.

Hora (2002) registra que existem três aspectos básicos que tem que ser citados e analisados para a questão da democratização da escola: primeiro, democratização como ampliação do acesso à instituição educacional; segundo, a democratização dos processos pedagógicos; e terceiro, democratização dos processos administrativos.

Esses aspectos são colocados de acordo com a visão ou percepção dos órgãos oficiais do governo e dos educadores. Para os primeiros, para ocorrer a democratização, basta ampliar o acesso à escola das camadas sociais mais baixas, e está resolvido, sem levar em conta outras questões, como salários e condições dignas de trabalho e, muitas vezes, a própria infraestrutura das escolas. Para os educadores, só haverá democratização se os processos pedagógicos forem ampliados e estendidos, permitindo não só o acesso à escola, mais a permanência do aluno na escola (Hora, 2002).

Uma segunda via para a democratização, ainda de acordo com a perspectiva dos educadores, seriam os conselhos de escola, onde haveria a participação de pais e professores nas decisões da escola, inclusive na escolha de diretores (Hora, 2002).

Essa autora afirma que, no âmbito da escola, a administração participativa não ocorre de maneira espontânea. É preciso que seja provocada, procurada, vivida e apreendida por todos que pertencem e fazem a escola: diretores, técnicos, professores, alunos, funcionários, pais e a comunidade em geral.

Hora (2002, p. 52) registra que, na perspectiva de uma gestão escolar democrática, ideias e comportamentos novos surgem, nos quais é preciso acreditar e adotar:

O diretor é aquele que está na liderança, a serviço da comunidade escolar para o alcance de suas finalidades.

Os especialistas (supervisor, orientador, diretor) são possuidores de um conhecimento específico em uma área, assim como cada professor o é; o trabalho coletivo dessas pessoas de diferentes especialidades na escola é que provocará mudanças.

A expectativa que alunos, pais, comunidade têm em relação à escola é uma dimensão que não pode ser ignorada e sim conhecida para ser atendida.

Os indivíduos precisam assumir as responsabilidades de suas atividades, sem que alguém lhes diga sempre o que e como fazer. Não pode, pois, existir a dicotomia - uns pensam, outros executam -, mas todos precisam ter e desenvolver o compromisso político próprio do ato educativo.

O individualismo, a desconfiança, a acomodação e o egoísmo devem ceder lugar ao sentido coletivo da crítica e da autocrítica, do direito e do dever, da responsabilidade social frente ao ato educativo.

O comando, por ser sensível às necessidades e aos interesses dos diversos grupos, agiliza o confronto dos mesmos, resultando em ações criadoras.

A gestão da escola passa a ser, então, o resultado do exercício de todos os componentes da comunidade escolar, sempre na busca do alcance das metas estabelecidas pelo projeto político-pedagógico construído coletivamente.

Hora (2002, p. 53) afirma ainda que, em uma escola democrática e participativa, em que tudo é feito e resolvido de modo coletivo e participativo, o diretor e a escola contam com possibilidades de, em cumprimento da legislação que os rege, usar sua criatividade e colocar o processo administrativo a serviço do pedagógico e assim facilitar a elaboração de projetos educacionais coletivos; cita como exemplos o regimento escolar, o calendário escolar e a organização curricular. Esses são pontos que podem e devem ser elaborados coletivamente, mesmo hoje, com tantas mudanças em nosso "sistema" de ensino, como com o advento da BNCC.

Lück, Freitas, Girling e Keith (2001), citando Likert (1971); Xavier, Amaral e Marra (1994) conceituam gestão participativa como sendo uma "forma regular e significante de envolvimento dos funcionários de uma organização no seu processo decisório". É um conceito dado para empresas ou organizações democraticamente administradas, mas que incluem as escolas. Mais que ao se referir a escolas, o conceito de gestão participativa envolve também pais de alunos e a comunidade como um todo que estejam interessados na melhoria do processo pedagógico.

Lück, Freitas, Girling e Keith (2001, p. 16) trazem um quadro em que respondem à questão por que optar pela participação na gestão escolar? Ali, colocam como resposta o seguinte:

Para melhora a qualidade do processo educacional das escolas.

Para garantir ao currículo escolar maior sentido de realidade e atualidade.

Para aumentar o profissionalismo dos professores.

Para combater o isolamento físico, administrativo e profissional dos diretores e professores.

Para motivar o apoio comunitário às escolas.

Para desenvolver objetivos comuns na comunidade escolar.

Como visto, é dada relevância aos conselhos escolares, como órgãos de essencial contribuição nas decisões escolares, tirando do diretor o peso de arcar sozinho com as decisões no âmbito da escola. E o que se percebe, atualmente, é que os conselhos de escola já vêm assumindo esse papel de modo mais efetivo e eficiente no processo de gestão escolar, mesmo não conseguindo, ainda, ser mais amplo e decisivo, mas já têm seu papel de destaque em muitas situações e escolas.

Avaliação de desempenho profissional em gestões escolares participativas

Luckesi (2018) fala que o ato de avaliar já nasceu com o ser humano, ou seja, quando ele surgiu na face da Terra já se deparou com toda uma realidade à sua volta, realidade essa natural ou sociocultural, e a partir daí começou o ato de avaliar, seja pela modalidade senso comum, seja pela modalidade senso crítico. E ainda toma decisões e pratica atos assentados em conhecimentos.

Para Luckesi (2018, p. 27),

epistemologicamente, o ato de avaliar é um ato de investigar a qualidade da realidade, fato que implica conhecimento, seja ele adquirido pelos recursos do senso comum ou em decorrência do uso de procedimentos metodologicamente consistentes, encerrando-se no momento em que revela a qualidade da realidade.

Como visto, para Luckesi avaliar é investigar uma realidade, e para isso é preciso ter conhecimento dela, conhecimento esse que pode ser adquirido por meio do senso comum ou do uso de procedimentos metodológicos consistentes; ao se conhecer a qualidade dessa realidade, se procede a uma tomada de decisão.

Para esse autor, o ato de avaliar traz consigo sempre uma tomada de decisão, o que é feito com base nos resultados obtidos com a avaliação que se faz de algo. Em suas palavras: "Avaliação é um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão" (Luckesi, 2018, p. 27). E ele prossegue:

Não há possibilidade de vivermos sem avaliar aquilo que nos cerca - desde que o ato avaliativo é constituído do ser humano [...] e, consequentemente, também não há possibilidade de vivermos sem tomar decisões; são atos que decorrem da constituição cognitiva e ativa do ser humano (Luckesi, 2018, p. 28-29).

Complementando, esse autor fala que a tomada de decisão por todos, frente à avaliação que é feita de uma realidade, é algo inerente ao ser humano, não há como não fazê-lo e não há possibilidade de não avaliar sempre, e as tomadas de decisões podem ser negativas ou positivas.

Luckesi (2018) diz que podemos fazer três usos possíveis dos resultados da avaliação investigativa: a) uso diagnóstico; b) uso probatório; e c) uso seletivo dos resultados; desses três usos, o diagnóstico é aquele universalmente usado e de modo constante.

Avaliação de desempenho profissional e qualidade da educação

Como bem afirma o professor Luckesi (2018), o ato de avaliar é inerente ao ser humano, que desde que apareceu no mundo já começou a avaliar tudo ao seu redor. Essa avaliação acontece em todos os aspectos da vida do ser humano e sempre vem com uma mudança de postura, positiva ou negativa. Avalia-se para conhecer uma realidade e, assim, poder agir sobre ela, no intuito de melhorá-la. Com a educação, com o processo de ensino-aprendizagem, não poderia ser diferente, como também não poderiam ser diferentes as gestões escolares, sejam elas participativas ou não; elas são ou podem ser alvo de avaliações, visando corrigir algo que se encontra fora do lugar.

Aqui, no momento, é visada a avaliação de desempenho dos profissionais (diretor, professores e funcionários) em gestões escolares participativas, em que se busca uma gestão escolar em que todos que fazem parte da escola tenham vez e voto nas decisões da direção, tirando do diretor escolar o papel de único ator decisivo no âmbito da escola.

Lück, Freitas, Girling e Keith (2001, p. 91-103) trazem quadros, em que mostram qual deveria ser o perfil do diretor e do professor de escolas eficazes, e outros que mostram o desempenho de funcionários. O primeiro quadro informa que o diretor escolar tem que ter um perfil dividido em duas áreas: primeiro, na área administrativa, em que ele deve ter "visão de conjunto e estratégia; conhecimento da política e da legislação educacional; competência administrativa e pedagógica, além de várias habilidades, desde planejamento, organização, monitoramento, avaliação, resolver problemas etc."; segundo, na área de relacionamento interpessoal/inteligência emocional, também dividido em várias habilidades: de se comunicar, mobilizar equipe e comunidade, facilitar processos, negociar e resolver conflitos, e avaliar e dar feedback do trabalho aos outros.

Esses autores afirmam que o professor competente deve ter um perfil que abranja desde a área do currículo, com vários conhecimentos, e que tenha várias habilidades na área pedagógica, nas áreas de gestão de sala de aula/relacionamento interpessoal, e na área escolar.

Lück, Freitas, Girling e Keith (2001) sugerem ainda que o melhor método para selecionar pessoas é o da competência profissional, que não é bem o que acontece no Brasil, sendo muito usuais os métodos da indicação política ou familiar, o que tem sido muito ruim para nossa educação.

Para Lück, Freitas, Girling e Keith (2001), as ações básicas dos programas participativos de desenvolvimento de pessoal são: a) consultar os interessados sobre os tópicos e planos de desenvolvimento; b) remunerar o pessoal pela capacitação e associá-la ao plano de carreira; c) utilizar os quatro princípios de capacitação como base da concepção dos programas; d) valorizar o programa e demonstrar esse valor continuamente; e) acompanhar os resultados do programa em suas três fases.

Para uma avaliação de desempenho eficaz, são apontadas quatro características principais:

é compatível com as metas e objetivos específicos da escola em que está sendo aplicada, e isso é alterado na medida em que os objetivos da escola mudam;

a liderança da organização e os recursos institucionais são fornecidos para a implantação desse processo;

os avaliadores recebem capacitação especializada para desempenhar esse papel;

tanto os gestores como os servidores compartilham um entendimento dos objetivos e processo da avaliação (Wise, 1984, apud Lück, Freitas, Girling; Keith, 2001, p. 101).

Gustavo Ioschpe (2014), em uma palestra em Campina Grande/PB, em dezembro, falando sobre a educação que dá resultados, traz vários pontos para que uma escola seja eficaz: a) recrutamento seletivo de professores; b) programas de apoio para os professores; c) assiduidade dos professores; e d) diretor bem pago e atuante, dentre outros. Ou seja, são pontos que podem ser detectados por avaliação de desempenho do profissional e, como bem defende o palestrante, contribuem para a melhoria da aprendizagem, para a melhoria da educação e ao mesmo tempo vão corroborando o que vem sendo falado por outros autores.

Considerações

Como vimos, a gestão escolar democrática e participativa torna-se uma chave para o caminhar bem da educação brasileira, como falou o professor Vitor Henrique Paro (2002). No entanto, para que a escola seja de fato democrática e participativa, todos que fazem parte dela, para poder participar de modo mais ativo e eficiente, devem passar por avaliação, em que se observarão as falhas ou pontos negativos de cada segmento e em seguida prosseguem as capacitações, para que possam tomar decisões e agir mais próximo do correto perante a situação que está sendo posta e assim, nas avaliações de desempenho seguintes a que venham a ser submetidos, possam apresentar resultados positivos, colaborando assim para o melhor desempenho da unidade de ensino e, por consequência, da educação brasileira.

Com escolas geridas de modo coletivo e participativo, talvez nos aproximemos mais do que Paro (2002), falou: para ser de fato públicas, as nossas escolas devem ser democráticas, mas isso ainda não é uma realidade nossa. Temos muitas escolas onde os diretores já são escolhidos por meio de eleição, onde votam alunos, pais, funcionários e professores; no entanto, é somente isso que acontece, ou seja, pouco se procede a reuniões escolares, com a presença de todos, para deliberar sobre algo na escola, em que as capacitações são quase inexistentes, assim como as avaliações de desempenho profissional para se descobrir onde se acertou ou errou e assim buscar uma tomada de decisão, visando o acerto.

O mais comum de acontecer são as reuniões deliberativas do Conselho da Caixa Escolar para decidir onde gastar os poucos recursos que são destinados à unidade ou, em algumas situações, reuniões do Conselho da Escola para decidir se transfere ou não o aluno que está sendo muito indisciplinado. E isso, ou seja, essa realidade, não permite falar em escolas democráticas participativas, de fato, pois não é esse o real conceito de "escolas democráticas participativas".

Referências

BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de publicações, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

HORA, Dinair Leal da. Gestão democrática na escola: artes e ofícios da participação coletiva. 9ª ed. Campinas: Papirus, 2002. Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico.

IOSCHPE, Gustavo. II Simpósio integrador da Sapiens eventos e saberes assessoria: avaliando a educação e colhendo resultados no século XXI. Campina Grande, dezembro de 2014.

LÜCK, Heloisa; FREITAS, Katia Siqueira de; GIRLING, Robert; KEITH, Sherry. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. 5ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação em educação: questões epistemológicas e práticas. O que aprendi em cinquenta anos de vínculos com esse tema. São Paulo: Cortez, 2018.

OLIVEIRA, Albanita Bezerra de; ANDRADE, Wellingta Magnólia Lacerda de. Gestão democrática: princípios que norteiam o cotidiano da escola. In: RAMOS, Isolda Ayres Viana; RODRIGUES, Janine Marta Coelho. Teorizando a prática e praticando a teoria: expressões de docência. João Pessoa. Editora do CCTA, 2018.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. 3ª ed. 4ª impr. São Paulo: Ática, 2002. Série Educação em Ação.

PNE. Plano Nacional de Educação: uma década de conquistas. Gabinete da senadora Fátima Bezerra (PT/RN). Brasília, 2014.

Publicado em 14 de maio de 2019
Este artigo e os seus comentários não refletem necessariamente a opinião da revista Educação Pública ou da Fundação Cecierj.

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Revista Educação Pública - Gestão democrática participativa e avaliação de desempenho

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Gestão escolar democrática e participativa é algo hoje muito falado em nossas escolas. O conceito de gestão escolar democrática e participativa dá conta de que todos que fazem a escola devem ser acionados para decidir sobre tudo no âmbito da escola, começando pela escolha do diretor.

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Gestão Democrática e Participativa: em busca da ação coletiva-Anna Augusta Sampaio de Oliveira

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Gestão Democrática e Participativa: em busca da ação coletiva-Anna Augusta Sampaio de Oliveira

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https://acervodigital.unesp.br/bitstream/unesp/155278/1/unesp-nead_reei1_d03_texto01.pdf

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O que caracteriza uma escola democrática?- Vitor Paro

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O que caracteriza uma escola democrática?- Vitor Paro

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Gestão Escolar 31 - O que caracteriza uma escola democrática?

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Gestão Escolar Democrática - Prof. Vitor Henrique Paro (Entrevista completa)

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Gestão Escolar Democrática - Prof. Vitor Henrique Paro (Entrevista completa)

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Gestão Escolar Democrática - Prof. Vitor Henrique Paro (Entrevista completa)

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O PECIM é um projeto implantado em 2019 que prevê a conversão de 54 escolas públicas em escolas cívico-militares até 2020, totalizando 216 até 2023 em todo o território nacional. A ideia é que militares da reserva (já aposentados) ou policiais militares da ativa auxiliem na gestão das escolas

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"A disciplina militar está baseada na obediência hierárquica, pura e simplesmente. Obedece-se ao superior. Mas numa sociedade democrática não há superiores; ela se baseia exatamente no inverso: na igualdade política dos cidadãos. (...) O que vemos com esse Programa é uma clara intenção: uma “escola de qualidade” para as classes populares, nas quais elas sejam disciplinadas e aprendam a obedecer, enquanto aprendem os conteúdos que farão com que os índices dessas escolas cresçam nas avaliações de larga escala, que fomentam estatísticas como o IDEB. Enquanto isso, a classe economicamente favorecida enviará seus filhos para escolas de elite, nas quais a disciplina é de outra natureza."
-Prof. Dr. Silva Gallo, professor titular da faculdade de educação da Unicamp. 2019

Link: https://www.fe.unicamp.br/noticias/escolas-civico-militares-para-que-para-quem

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A Direção da Faculdade de Educação da Unicamp, por solicitação do Conselho Tutelar de Campinas, pediu-me que me manifestasse, por meio deste parecer, sobre o projeto de escolas cívico-militares, visto que o Governo do Estado de São Paulo e a Prefeitura Municipal de Campinas declararam publicamente a intenção de aderir ao programa recém-criado pelo Governo Federal. As opiniões aqui declaradas são de minha inteira responsabilidade, mas penso que, de modo geral, elas reflitam o pensamento de um amplo conjunto de colegas da FE.

O Programa Nacional de Escolas Cívico-Militares foi instituído através do Decreto nº 10.004, de 5 de setembro de 2019, "com a finalidade de promover a melhoria na qualidade da educação básica no ensino fundamental e no ensino médio", segundo seu artigo primeiro. Prevê uma articulação entre o Ministério da Educação e o Ministério da Defesa, atendendo a escolas públicas municipais, estaduais e distritais, cobrindo atividades do ensino fundamental ao médio. O programa prevê ações nas escolas nas dimensões didático-pedagógicas e administrativas, com a alocação de militares da reserva para sua execução, podendo contar com contingentes do Exército, das Polícias Militares e dos Bombeiros Militares. O parágrafo primeiro do Artigo 11 afirma que: "a gestão na área educacional será alcançada por meio de ações destinadas ao desenvolvimento de comportamentos, valores e atitudes, com vistas ao desenvolvimento pleno do aluno e ao seu preparo para o exercício da cidadania".

Convém destacar que o projeto não é de todo novo; o estado de Goiás foi pioneiro, com a implantação de um colégio militar ainda em 1999, tendo no mesmo ano a Polícia Militar assumido as instalações e a gestão de uma escola pública. Naquele estado o projeto cresceu, abrangendo dezenas de escolas, e influenciou outros estados brasileiros, que se interessaram pelo modelo. Agora o Governo Federal o transforma em um Programa Nacional, ao qual podem aderir escolas públicas de todo o país. Diversas estatísticas colocam algumas escolas cívico-militares de Goiás dentre as mais bem avaliadas do país, com índices no IDEB considerados acima da média nacional.

Outro ponto que se destaca quando olhamos para essas escolas já em funcionamento, que servem como modelo para o Programa Nacional, é a colocação da disciplina militar como base da vida escolar. Apenas para citar alguns exemplos básicos, os estudantes usam fardas de inspiração militar, precisam usar sempre os cabelos curtos no caso dos meninos e cabelo preso no caso das meninas, fazem ordem unida no pátio da escola antes do início das aulas e batem continência para a autoridade militar presente.
Não é intenção deste Parecer fazer uma análise do Programa, mas tecer comentários sobre seus propósitos, a que interesses pode atender, a que sociedade ele se destina, de modo a embasar uma reflexão coletiva sobre o tema e uma possível tomada de decisão sobre a adesão a ele.
Justamente porque o Programa afirma visar a preparação do estudante para a cidadania, conforme citado acima, devemos perguntar: de que cidadania falamos? Desde o início do processo de redemocratização do país, em 1985, a construção e promoção da cidadania tornou-se uma palavra-chave: ela é um dos pilares da Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e da política pública que se construiu no campo da Educação desde então. Cidadania compreendida como participação efetiva da comunidade na vida política brasileira. Não apenas como eleitores em cada votação, mas como agentes políticos ativos, participantes nas ações da comunidade nas mais variadas esferas, das locais às federais. Essa ação cidadã precisa ser construída, o cidadão precisa ser formado para que possa efetivamente ser um membro participante de sua comunidade. A política educacional produzida nas últimas décadas direcionou essa formação cidadã para uma ação política consciente e refletida. O cidadão é aquele que toma parte em uma comunidade, que é ativo, que é capaz de compreender a realidade na qual está inserido, sendo capaz de refletir sobre ela e tomar suas decisões. Trata-se, pois, de uma formação complexa e articulada, que prevê acesso a conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade nas mais diversas áreas, mas prevê também a formação de comportamentos em que as decisões individuais não podem ser desarticuladas dos contextos coletivos. Um cidadão precisa ser livre, capaz de tomar suas próprias decisões, agir em acordo com seus princípios, assumindo a plena responsabilidade por seus atos e suas consequências, tendo sempre em mente que suas ações estão inseridas numa coletividade.

A cidadania e seu exercício implicam em disciplina, por certo. Não se trata da imposição da vontade de um ou de alguns sobre todos os outros. Implica em saber ceder, em saber negociar, em ser capaz de argumentar. O exercício da cidadania está relacionado com saber obedecer quando necessário, também em saber comandar um grupo, quando necessário. Isso nos leva a pensar em que se compreende por cidadania quando se propõe que a prática da disciplina militar vá preparar os jovens estudantes para a ação cidadã. A disciplina militar está baseada na obediência hierárquica, pura e simplesmente. Obedece-se ao superior. Mas numa sociedade democrática não há superiores; ela se baseia exatamente no inverso: na igualdade política dos cidadãos. Um prefeito, um governador, um presidente da república não são superiores a nenhum cidadão. Exercem um mandato, justamente porque são cidadãos, para realizar a vontade comum dos cidadãos. Estão submetidos às leis como todo e qualquer cidadão. De modo que a hierarquia que se estabelece numa prática democrática é completamente distinta da hierarquia de uma instituição militar.

Uma instituição militar (forças armadas, forças policiais) estão orientadas para a segurança pública, para a garantia do bem-estar dos cidadãos. Para realizar estas funções, tal instituição deve estar preparada para a guerra, para conflitos e, para agir nestas condições, a organização hierárquica é importante. Numa situação de conflito e de perigo, a obediência hierárquica é fundamental. Por isso ela está presente na formação militar. Não há instituição militar sem hierarquia e sem a obediência irrestrita a ela. É isso que se aprende nos quarteis e nas corporações.

Mas, o mesmo será verdadeiro para o conjunto da sociedade? De modo algum. Uma sociedade democrática se funda na multiplicidade, na diferença, na convivência pacífica visando objetivos comuns, uma vida em comum, atravessada pela igualdade política, ainda que sejamos todos diferentes. Não se impõem uns sobre outros, mas se constroem projetos comuns. Ainda que instituições militares sejam importantes para sociedades democráticas, devem estar a serviço delas, garantindo a sua segurança, não ditando as formas de seu funcionamento.

Mas, precisamos admitir: politicamente, há uma contradição em termos entre disciplina militar e disciplina política, cidadã. Enquanto a primeira se baseia na obediência irrestrita ao superior hierárquico, a segunda só é possível através de um trabalho de si sobre si mesmo, na relação com os outros. Não se trata de obedecer à autoridade afirmada pela hierarquia, mas em ser capaz de reconhecer, reflexivamente, autoridades políticas que são legitimadas por suas ações e nas quais escolhemos confiar, mas que temos o direito de mudar de opinião, a mudar as escolhas. Em outras palavras: uma escola democrática que vise à formação cidadã precisa ser capaz de desenvolver nos estudantes uma disciplina e um sentido de respeito à autoridade, mas não uma disciplina militar baseada numa autoridade hierárquica. Par dizer com todas as letras: uma escola não é - e não pode ser - um quartel.

A sociedade pode, sim, ser pensada tendo como modelo as instituições militares, as relações sociais manifestadas como relações hierárquicas de disciplina e obediência. Mas compreendamos bem: essa não será uma sociedade democrática. Será outra coisa.

Uma sociedade democrática certamente tem lugar para escolas militares, nas quais pessoas sejam formadas para exercer essas funções sociais. Em Campinas, a nacionalmente conhecida Escola de Cadetes cumpre com essa função. Mas a pergunta que precisamos fazer é: essas escolas podem ser modelo para o conjunto das escolas de uma sociedade democrática? Elas têm seu lugar e cumprem sua função; mas serão o modelo a ser seguido pela educação pública?

Um último aspecto. Sabe-se que as escolas cívico-militares são pensadas para serem instaladas nas comunidades mais carentes, visando a atendê-las em suas necessidades, com uma educação de qualidade. Ao menos isso é o que é apontado nas defesas públicas do Programa Nacional de Escolas Cívico-Militares que temos visto. Está muito claro o propósito: ensinar as populações menos favorecidas economicamente a obedecer. Os filhos das classes favorecidas serão enviados para as escolas privadas, nas quais aprenderão também sua disciplina, mas não será a mesma das escolas militares. Eles não aprenderão a obedecer, mas a comandar. Será criada uma hierarquia social aos moldes da hierarquia militar.

O que vemos com esse Programa é uma clara intenção: uma "escola de qualidade" para as classes populares, nas quais elas sejam disciplinadas e aprendam a obedecer, enquanto aprendem os conteúdos que farão com que os índices dessas escolas cresçam nas avaliações de larga escala, que fomentam estatísticas como o IDEB. Enquanto isso, a classe economicamente favorecida enviará seus filhos para escolas de elite, nas quais a disciplina é de outra natureza. Como resultado, poderemos ter uma sociedade bem estruturada; mas, por certo, não será uma sociedade democrática e cidadã, mas uma sociedade autoritária, na qual cada um saiba seu lugar e na qual, seguindo o ditado, "mandará quem pode, obedecerá quem tiver juízo".

É essa a sociedade que queremos?
Em Campinas, temos uma das redes públicas municipais mais bem qualificadas de todo o país. Há problemas a serem enfrentados, é certo, há avanços que são necessários, mas já conquistamos uma qualidade que é garantida pelos professores e profissionais da educação, que têm produzido uma escola múltipla, plural, articulada com as necessidades regionais, como precisa ser uma escola democrática e cidadã. Por isso precisamos perguntar: precisamos do Programa Nacional de Escolas Cívico-Militares na cidade? Que contribuições ele trará? Que interesses atenderá? Será bom para quem? O conjunto da sociedade crescerá com ele, tornar-se-á mais democrático? Ou, ao contrário, caminharemos para uma sociedade mais autoritária, menos participativa? Prof. Dr. Sílvio Gallo
Professor Titular
FE-Unicamp
Outubro de 2019

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Escolas cívico-militares: para quê? Para quem?

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A Direção da Faculdade de Educação da Unicamp, por solicitação do Conselho Tutelar de Campinas, pediu-me que me manifestasse, por meio deste parecer, sobre o projeto de escolas cívico-militares, visto que o Governo do Estado de São Paulo e a Prefeitura Municipal de Campinas declararam publicamente a intenção de aderir ao programa recém-criado pelo Governo Federal.

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"O caso de uma escola cívico-militar da Cidade Estrutural, a 16 quilômetros do centro de Brasília, também vai contra a explicação de Passos. No Dia da Consciência Negra, comemorada no 20 de novembro, estudantes do 8º e 9º anos, além do Ensino Médio, do Centro Educacional 01 da Estrutural produziram 10 murais de celebração de personalidades negras, palavras de origem africana – como cafuné – e crítica ao racismo, incluindo o praticado pela violência policial. Segundo reportagem do programa DFTV 2, exibida na última quinta-feira (25), os policiais militares, responsáveis pela disciplina dos estudantes, se queixaram para a direção pedagógica, atribuída a civis.

'Fui abordada e me sugeriram que eu fizesse um filtro nos trabalhos dos professores e dos estudantes. Quando me neguei, o diretor disciplinar da escola disse que iria remeter aos superiores', contou ao jornal televisivo Luciana Pain, vice-diretora da escola."
-Reportagem do jornal O Tempo, de 29 de novembro de 2021
Acesso em: https://www.otempo.com.br/politica/censura-e-vigilancia-professores-relatam-rotinas-da-educacao-militarizada-1.2575660

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A aposta do governo do presidente Jair Bolsonaro (sem partido) na melhoria do ensino brasileiro por meio da militarização das escolas não encontra respaldo na realidade relatada por quem atua nessas instituições.

Ao contrário, além de ser um ensino desatualizado e, em alguns casos, promovido por professores militares sem formação na disciplina ensinada, infringe determinação constitucional referente à liberdade de cátedra (confira o que diz a legislação ao final da reportagem).

A militarização do ensino é, por vezes, acompanhada de censura, autocensura e vigilância dos trabalhos realizados pelos educadores, sobretudo os civis, como apontam os que relataram à reportagem de O TEMPO a rotina no Colégio Militar de Brasília (CMB).

Além do sistema de ensino dos colégios militares, que são instituições públicas subordinadas ao Exército com recursos do Ministério da Defesa, o governo federal criou um programa de militarização das escolas de ensino básico da rede pública municipal, estadual e do Distrito Federal.

Em cerimônia realizada no Palácio do Planalto, na última quarta-feira (24), os ministros da Educação, Milton Ribeiro, da Defesa, general Braga Netto, e o presidente Jair Bolsonaro, certificaram 43 das 127 escolas que adotaram o modelo cívico-militar, via Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (Pecim).

A expectativa do governo é ter 216 escolas militarizadas até o final de 2022. O critério para aderir ao programa, que tem vagas limitadas, é que as escolas estejam localizadas em comunidade vulnerável, com altos índices de violência e de evasão escolar.

Segundo esse modelo, a gestão administrativa e a direção disciplinar ficam ao encargo de policiais militares ou veteranos da reserva das Forças Armadas.

Essa é a principal diferença com relação aos colégios militares, pois as escolas da rede pública não passam por reformas para ganhar a infraestrutura e o investimento recebidos pelos colégios do Exército, equiparáveis a escolas privadas de alto padrão.

Para se ter uma ideia, no CMB há auditórios, quadras esportivas, aulas de robótica, de diferentes instrumentos musicais, e remuneração mais alta para os professores, tanto militares quanto civis, quando comparada àquela recebida com recursos do Ministério da Educação.

O plano de carreira deles é semelhante ao dos educadores dos Institutos Federais e de universidades. Há, inclusive, estímulo para qualificação dos professores, com uma gratificação maior quando o educador tem mestrado e doutorado.

Uma das justificativas dadas pelo ministro da Educação para não ter mais escolas cívico-militares no país é justamente a falta de recursos. Isso porque é necessário dar um bônus mais generoso aos militares para que atuem nas escolas.

Reportagem do Estadão, divulgada em outubro deste ano, com dados obtidos via Lei de Acesso à Informação, mostra que militares da reserva da Marinha e Aeronáutica têm, além da renda de inativos, média de bônus de R$ 4.130 para atuar nas escolas.

Já as patentes mais altas, como as de coronel e capitão, chegam a ter adicional de R$ 7 mil por mês. Trata-se de um bônus de 30% que incide sobre a renda bruta - nesses casos, superando R$ 20 mil. Além disso, há benefícios, como férias, auxílio-alimentação e gratificação natalina.

Em contraste, os professores pagos via Ministério da Educação contam com um piso salarial de R$ 2.886 e salário médio bruto de R$ 4.040, segundo dados do próprio ministério.

Decisões disciplinares dos militares

De acordo com o ministro Milton Ribeiro, em coletiva de imprensa, os militares que atuam na área administrativa e disciplinar das escolas recebem formação para esse trabalho. "Uma das nossas premissas na capacitação de militares é lembrá-los que eles não estão num quartel, que são alunos e devem ser tratados de maneira diferente", alegou Ribeiro.

Por sua vez, o diretor de políticas para escolas cívico-militares do Ministério da Educação, Gilson Passos, informou que há diretrizes para orientar os militares na atuação escolar e não cabe a eles disciplinar os alunos. "Esse assunto é repassado à Secretaria de Educação e ela conduz a situação disciplinar do aluno".

A afirmação do diretor, no entanto, não coincide com a informação disponibilizada no site da Força Aérea Brasileira. Na página dedicada a explicar o programa de militarização das escolas de ensino básico, lê-se que o decreto 10.004, de setembro de 2019, que institui o programa, determina "que os militares da reserva atuem na disciplina dos alunos, no fortalecimento de valores éticos e morais; e na área administrativa, no aprimoramento da infraestrutura e organização das escolas e dos estudantes".

O caso de uma escola cívico-militar da Cidade Estrutural, a 16 quilômetros do centro de Brasília, também vai contra a explicação de Passos. No Dia da Consciência Negra, comemorada no 20 de novembro, estudantes do 8º e 9º anos, além do Ensino Médio, do Centro Educacional 01 da Estrutural produziram 10 murais de celebração de personalidades negras, palavras de origem africana - como cafuné - e crítica ao racismo, incluindo o praticado pela violência policial.

Segundo reportagem do programa DFTV 2, exibida na última quinta-feira (25), os policiais militares, responsáveis pela disciplina dos estudantes, se queixaram para a direção pedagógica, atribuída a civis.

"Fui abordada e me sugeriram que eu fizesse um filtro nos trabalhos dos professores e dos estudantes. Quando me neguei, o diretor disciplinar da escola disse que iria remeter aos superiores", contou ao jornal televisivo Luciana Pain, vice-diretora da escola.

"Eles mostram o modelo do sistema Colégio Militar do Brasil e tentam aplicar em escolas que de fato têm problemas, mas militarizá-las não resolve. Falta professor, falta concurso para professores nas redes municipal e estadual, falta remuneração adequada para atrair professores com mais qualificação", nota Antônio Araújo, ex-professor de biologia do CMB, que atualmente dá aulas da mesma disciplina no Instituto Federal de Goiás (IFG), em Águas Lindas, e é pesquisador em educação científica pela Universidade de Brasília (UnB).

Na avaliação do professor, o argumento de que a presença dos policiais e dos militares promove mais disciplina embute a ideia de que os professores não são capazes de fazer essa tarefa.

"O que um PM pode fazer com uma criança ou adolescente indisciplinado que o professor não faz? Se disserem que o PM vai fazer dentro da escola o que faz na rua, é assumir que estão levando para dentro da escola práticas, inclusive, de violência policial. Agora, se disserem que o policial vai convencer pelo exemplo, vai conversar, não faz sentido, porque quem aprendeu a disciplinar dessa forma é o professor ou orientador escolar com curso de psicologia", observa Antônio.

"Tem o argumento de que o policial é uma autoridade. Mas os professores e orientadores educacionais também são autoridades, são servidores públicos e não podem ser desacatados. A autoridade dos professores está sendo minada por esse projeto [Pecim], porque faz a comunidade entender que eles não têm autoridade. É um desmonte da educação, é um desmonte filosófico do papel da escola na sociedade", alerta o professor.

Professores civis no CMB

A reportagem ouviu os relatos de três professores civis do Colégio Militar de Brasília, onde estudantes podem cursar do 6º ano do Ensino Fundamental até o 3º ano do Ensino Médio. Dois deles estão hoje em outras escolas e, por isso, aceitaram ser identificados. O terceiro, no entanto, ainda leciona no colégio e pediu anonimato, por isso seu codinome é acompanhado de um asterisco.

Tanto Antônio Araújo quanto Tiago Aguiar começaram a dar aulas, de biologia e de língua portuguesa respectivamente, em 2015. Antônio ficou no CMB até 2020 e Tiago até 2018. Ambos dizem que saíram da escola devido a casos de censura e vigilância que sofreram ou presenciaram com outros colegas.

Antes do CMB, entre 2009 e 2015, Antônio deu aulas para jovens e adultos na Secretaria de Educação do DF, no turno da noite, em São Sebastião, Riacho Fundo e Candangolândia. Paralelamente, pela manhã, ele trabalhava em escolas particulares da elite brasiliense: no Galois, Sigma e cursinhos pré-vestibulares.

Ele escolheu sair desses empregos para assumir o cargo de concursado do CMB pela remuneração e pela carreira: "Se eu somasse a remuneração dos empregos que eu tinha, era quase igual à remuneração que eu receberia no CMB, trabalhando num único lugar e num só período. Além disso, havia a qualificação. Trabalhando meio período, poderia me dedicar ao doutorado. Trabalhando em mais lugares era difícil", conta.

Antônio decidiu deixar o CMB por causa da hostilização aos professores civis que, segundo ele, era feita pelos militares, que começaram a encará-los como privilegiados devido à remuneração e qualificação. "Foi ficando cada vez mais difícil trabalhar lá. Chegou ao ponto que consegui uma redistribuição para o Instituto Federal de Goiás, em Águas Lindas, a 60 quilômetros de distância de onde eu moro. Mas isso foi determinante para fugir desse patrulhamento", desabafa.

Para Antônio, o sistema militar se nutre do silêncio e do medo da retaliação, por isso vê importância em expor o que acontece no CMB.

"Acredito que o remédio para o que está acontecendo é colocar as coisas no espaço público. A formação do militarismo é identificar e combater os alvos. Me mostrar como um alvo para quem tem essa formação parece ser a coisa mais ridícula, mas ao mesmo tempo estou sendo alvo no espaço público. Está todo mundo vendo. Precisamos colocar esse debate no público, no campo do visível, que é onde estamos mais protegidos", defende o professor.

Por sua vez, Tiago, que atualmente leciona no curso de Letras da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), decidiu sair do CMB devido ao que considera uma limitação à "liberdade de se pensar a metodologia e o debate".

"Se você está alinhado com os valores mais interessantes para eles, não tem problema. Mas se o seu pensamento destoa disso, você passa a ter problemas. Há um silenciamento de determinados temas, não se pode fazer o básico, que é o debate de ideias. É um colégio muito tradicionalista, então o que foge desse tradicional é proibido", conta o professor.

Tiago começou a dar aulas em Brasília em 2008 e, como Antônio, passou por escolas e universidades de alto padrão, além da rede pública da capital federal: Colégio Marista, Secretaria de Educação, UniCeub, IESB e Universidade Católica.

"Escolhi dar aula no CMB porque eu queria conhecer o funcionamento interno desse sistema. A estrutura do colégio militar também me atraiu, porque é fora do padrão, em comparação com outras escolas públicas do Brasil. Ele tem grandes auditórios, várias atividades esportivas, ocupa um espaço gigantesco no começo da Asa Norte [bairro nobre de Brasília]. Essas condições de trabalho me chamaram atenção, além do salário. O plano de carreira dos professores no colégio militar é o mesmo dos Institutos Federais, com salário muito bom", detalha.

Na perspectiva de Tiago, existe uma idealização do que é o colégio militar e por isso é importante trazer a público a discussão sobre o que acontece internamente.

"O colégio tem potencial para ser o melhor, porque o investimento nas escolas militares é muito alto. Mas há muitos alunos que fazem cursinho preparatório, com professores civis, para entrar na universidade - isso eu ouvi dos próprios alunos. Tem aqueles que pegam um 'avanço' no meio do semestre do terceiro ano para se formarem antes no ensino médio, com a justificativa de ter tempo para estudar nos cursinhos preparatórios para o vestibular", relata Tiago.

"O ensino militarizado não é o que as pessoas acreditam que seja. Tem muitos problemas de didática. Esse ensino militar que está entrando nas escolas públicas é pior, porque são militares que não conhecem a realidade daquelas crianças, daquela comunidade. Falta muita formação e qualificação para que esse ensino funcione", acrescenta o professor.

Já *Augusto é professor no CMB há mais de duas décadas, e foi admitido por concurso quando chegou a Brasília, numa época que havia poucas alternativas para sua área de atuação com a remuneração ofertada pelo colégio.

"Eu precisava de um emprego melhor, e o único concurso para professor que eu poderia fazer na época foi esse no Colégio Militar. Eu nunca tinha colocado os pés num colégio desse tipo. Mas durante muitos anos, pelo menos para mim, dar aula no CMB foi uma experiência bem tranquila", conta o professor.

Para ele, que quis dar o relato sob anonimato, é importante que a sociedade saiba o que acontece no colégio militar. "É uma instituição pública, pertence à sociedade, que colabora com seus impostos para o sustento do colégio militar. É direito da sociedade saber como ele funciona", diz Augusto.

Ele ainda sustenta que casos como o da filha do presidente Jair Bolsonaro, que foi admitida no CMB sem passar pelo processo seletivo, é uma anomalia. "É direito dos pais e das mães que queiram que seus filhos acessem esse colégio saberem que existem regras e que essa história de colocar aluno sem concurso não deveria acontecer, estamos vivendo um momento anômalo na nossa história", enfatiza.

Casos de censura e vigilância no CMB

"O que acontece muito é de os professores se sentirem vigiados, terem suas aulas escrutinadas pelo gestor militar, que geralmente é uma pessoa que não tem experiência pedagógica. É uma interferência ideológica no ato de ensinar", avalia Antônio.

"Quando a censura não é explícita, ocorre uma autocensura nos professores, que não querem ter problema. Ninguém quer ser perseguido, nem vigiado. A gente acaba abrindo mão de algum assunto polêmico, evitamos problema. Esse discurso predomina na escolar militar", continua o professor.

Segundo Antônio, a vigilância e censura nem sempre aconteceram no CMB, ainda menos na disciplina de biologia, que era compreendida como mais técnica pelos militares. Porém, a partir de 2018, as coisas mudaram.

"Coisas que não eram controversas, passaram a ser. O tema do meio ambiente era consenso, de que a preservação ambiental é importante, dos problemas do agronegócio, esse tipo de coisa. Mas passei a ser vigiado e não podia mais tratar disso", afirma o professor.

"O corpo humano também, nunca foi um tema político no CMB, mas passou a ser de 2018 para cá. As aulas de educação sexual, que estão previstas no regulamento da escola, passaram a ser um problema. Passamos a receber a orientação de que não poderia mostrar imagens de genitália, aí ficava impossível ensinar", recorda.

Ainda sobre o corpo humano politizado, o professor foi proibido de insinuar namoro entre adolescentes numa avaliação de biologia: "Teve uma prova minha que contava a história de um casal de namorados para ilustrar as alterações hormonais, como quando a gente se apaixona e quando a mulher engravida, por exemplo. Me mandaram mudar a prova porque entenderam que estava incentivando o namoro na adolescência, e o CMB é contra isso".

De acordo com Augusto, desde que ele entrou no CMB não houve mais concurso para professores civis de áreas consideradas sensíveis, como história, geografia e literatura. Disciplinas mais politizadas, como sociologia e filosofia, segundo o professor, sempre foram lecionadas pelos militares.

"Não ter concurso é uma estratégia para criar um corpo docente no CMB mais dócil e controlável, com menos professores civis. Cada vez mais são militares temporários que dão aulas", observa o professor.

"A maioria dos professores novos é temporário ou é coronel e capitão da reserva contratado para dar aula, de forma temporária. Na maioria das vezes eles não têm formação na área que vão dar aula. O que os qualifica é serem militares. Fazendo justiça, alguns são excelentes professores, mas outros conseguem entrar apenas por terem carreira militar", nota Augusto.

Ele relembra dois casos de censura a avaliações aplicadas por colegas de literatura e de matemática.

"No 2º ano (ensino médio), em literatura, os alunos estudam obras do naturalismo, nada que um estudante de 16 anos não seja capaz de entender. Por conta do PAS (Programa de Avaliação Seriada, da Universidade de Brasília), o colégio deveria dar prioridade aos temas e materiais dessa avaliação para que nossos alunos pudessem ter mais chances de êxito no concurso. A leitura indicada pelo PAS era 'Bom-crioulo' [do escritor Adolfo Caminha, publicado em 1895], que trata de homossexualidade", narra Augusto.

"As questões da prova não tratavam da homossexualidade, mas das características do movimento literário naturalismo. Às vésperas da prova, uma mãe que é funcionária da Justiça, entrou com um requerimento para que esse livro fosse retirado. Esse material foi trabalhado um trimestre inteiro em sala de aula, é exigido na avaliação da UnB, são 500 alunos do 2º ano, e uma única mãe disse que o filho dela não tinha maturidade para esse tipo de leitura, ameaçando o colégio judicialmente. O CMB recuou e a prova foi reformulada às vésperas de ser aplicada", lamenta.

"Outro caso de censura foi o do professor de matemática, que era músico e trabalhava escalas musicais com equações, uma coisa bacana. Cada prova tinha uma música como tema, mas numa delas ele colocou Chico Buarque. Ele teve que mudar a avaliação. Por qual motivo? Porque Chico Buarque está identificado com outra ideologia que não é a dos militares", critica o professor.

Tiago também diz ter passado por situações embaraçosas de limitação da sua liberdade de cátedra: "Uma vez assistimos o documentário 'Pro dia nascer feliz'. Esse documentário fala da realidade das escolas brasileiras, compara escola pública e particular. Havia necessidade de contextualizar essa realidade, o porquê de haver tanta diferença, tivemos que falar o que é a elite brasileira, o modo como essa elite pensa as relações sociais. Mas houve uma ordem para que eu não fizesse determinadas considerações em sala de aula, para que eu fosse imparcial nesse debate, como se isso existisse".

Outra experiência de censura a Tiago ocorreu numa prova que continha um poema clássico de Augusto dos Anjos, poeta do século 19 renomado pelo simbolismo e pré-modernismo, considerado um dos poetas mais originais e críticos de sua época.

"Esse poema mencionava o orgasmo, e por isso foi retirado. O diretor do colégio, o comandante, lê as provas e deliberadamente censura as questões que ele acha que podem chocar a tradicional família brasileira", critica Tiago.

"O ensino [no CMB] é anacrônico, completamente fora do que se pensa atualmente sobre o ensino de língua portuguesa. Está parado no tempo. O modo como querem que os professores deem aula é o modo dos anos 1980, com o professor cobrando o conteúdo de maneira descontextualizada, sem desenvolver o senso crítico e o debate com os alunos", observa o professor.

Outra experiência de cerceamento que ele afirma ter presenciado ocorreu durante as eleições de 2018, quando os estudantes buscaram o professor para discutir o processo eleitoral e repercutir notícias da imprensa sobre os candidatos.

"Eu não fazia campanha para político nenhum, a escola não é para se defender político A ou B. Mas a orientação é, basicamente, que eu não podia ter respondido os alunos. Só de haver esse tipo de diálogo político com os alunos, por eu orientá-los a buscar leituras para além das bolhas, foi motivo de censura. Falar de eleição era assunto proibido. Foi uma repreensão direta da direção e do próprio comando do colégio", relembra.

Fora da sala de aula, houve ainda outro caso de repressão ao livre pensamento dentro do CMB, desta vez envolvendo a simulação da Organização das Nações Unidas (ONU), realizada geralmente em escolas privadas e no colégio militar.

"Teve um grupo que decidiu defender o direito ao casamento LGBTQIA+, esses alunos falaram dos direitos das minorias, e a simulação foi encerrada. A justificativa é que não pode, que o colégio militar não é o lugar para se discutir esses temas, e pronto, não tem mais argumentação ou debate", ressalta.

Por outro lado, segundo Tiago, as diretrizes da escola propõem um ensino contemporâneo da língua portuguesa, alinhado aos mais recentes consensos acadêmicos sobre a didática na área de produção de texto, leitura e gramática. Mas essa era a teoria do colégio militar, na prática havia outra orientação.

"Na prática, o que o CMB defende é um ensino tradicionalista, voltado para a memorização das regras gramaticais, regras que são totalmente descontextualizadas. Muitos alunos chegam ao 3º ano com bastante dificuldade em leitura, interpretação e produção de textos, e ainda com dificuldade em gramática, mesmo sendo o foco do começo ao fim do Ensino Médio", nota.

Intervenção ideológica no Enem não surpreende

A reportagem consultou os professores sobre o recente caso de exoneração coletiva no Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), provocada pela tentativa de intervenção do governo federal na prova do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) deste ano. O exame, concluído no último domingo (28), é, para algumas universidades, o único meio de acesso ao ensino superior público brasileiro, além de avaliação utilizada na concessão de bolsas de estudo em faculdades e universidades privadas.

Na cerimônia dedicada às escolas cívico-militares, o presidente Bolsonaro repercutiu as acusações de interferência ideológica na prova do Enem: "Se eu pudesse interferir, a prova estaria marcada para sempre com questões objetivas, e não com questões ideológicas que ainda saíram nessa prova".

"Eu queria sim botar uma questão lá, se pudesse, quem foi o primeiro general que assumiu em 64? Em que data? A maioria do pessoal da imprensa iria errar. O que eu queria com isso? Não é discutir o período militar, é começar a História do zero", disse ainda Bolsonaro.

Esse tipo de ameaça de intervenção ideológica na educação brasileira não surpreende os professores Antônio e Tiago.

"Quando o desmonte na educação chega na maior prova de acesso ao ensino superior no Brasil, é porque já está acontecendo nas escolas. Não começa no Enem. Esse discurso de que 'não tem a cara do governo', que a prova não avalia nada, é um desdobramento do que acontece nos colégios militares e nas escolas cívico-militares, que são o laboratório do que eles querem na educação do país todo", alerta Antônio.

"O que ocorreu no Enem não surpreende porque existe no governo a ideia de que alguns temas não devem ser discutidos se for numa perspectiva diferente daquela acreditada por eles. É uma forma de ter controle sobre temas que eles consideram delicados, como ditadura militar. É uma tentativa de controle da história, da memória do país", reforça Tiago.

O que diz a legislação sobre liberdade de ensino?

Os casos de censura no CMB relatados pelos professores esbarram no artigo 206 da Constituição Federal de 1988, a chamada "Constituição Cidadã". De acordo com o que rege esse artigo, o ensino no Brasil deve seguir princípios como: "liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino".

Há ainda a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 1996, que no artigo 3º regulamenta o que está previsto no artigo 206 da Constituição: "liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância".

Em maio de 2020, a ministra do Supremo Tribunal Federal (STF) Cármem Lucia se manifestou sobre o tema ao relatar a ADPF 548. O resultado do julgamento foi a nulidade das decisões proferidas pela Justiça Eleitoral de cinco estados (Minas Gerais, Paraíba, Mato Grosso do Sul, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul) que impuseram a interrupção de manifestações públicas de apreço ou reprovação a candidatos políticos, em ambiente virtual ou físico de universidades, às vésperas das eleições.

Em outras palavras, tratava-se de proibir aulas e reuniões que abordassem de temas políticos na universidade, em clara afronta aos princípios da liberdade de manifestação de pensamento e autonomia universitária, segundo consta no registro virtual da ADPF.

"Liberdade de pensamento não é concessão do Estado. É direito fundamental do indivíduo que pode até mesmo contrapor ao Estado. [...] Portanto, qualquer tentativa de cerceamento da liberdade do professor em sala de aula para expor, divulgar e ensinar é inconstitucional", argumentou a ministra Cármen Lúcia.

Outro lado

A reportagem solicitou posicionamento do Ministério da Educação para algumas das acusações feitas pelos professores, mas não obteve resposta até a publicação desta reportagem.

O Exército e o Colégio Militar de Brasília também foram consultados para apresentarem seus posicionamentos quanto às acusações de censura, vigilância, má formação dos professores militares e falta de concursos.

Via assessoria de comunicação, o CMB informou que não se manifestará sobre as acusações. O Exército não se posicionou até a publicação desta reportagem. O espaço segue aberto para incluir o posicionamento da instituição.
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Censura e vigilância: Professores relatam rotinas da educação militarizada | O TEMPO

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A aposta do governo do presidente Jair Bolsonaro (sem partido) na melhoria do ensino brasileiro por meio da militarização das escolas não encontra respaldo na realidade relatada por quem atua nessas instituições.

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As relações de poder na escola: a) são inerentes à mesma, como a qualquer outro grupo social; b) são sempre assimétricas, embora relacionais e recíprocas; c) localizam-se em zonas de superposição das lógicas que regem os comportamentos sociais; d) exercem-se por distintos agentes e através de diferentes meios organizativos e disciplinares; d) a reciprocidade faz com que sejam respondidas mediante um exercício de contrapoder; e) o contrapoder se materializa explicitando-se na dimensão estrutural e, com menos visibilidade, através de aspectos conformadores da cultura e subculturas (LLAVADOR, 2022c)

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As relações de poder na organização escolar: um estudo sobre a construção da subjetividade- por Luciene Guiraud

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As relações de poder na organização escolar: um estudo sobre a construção da subjetividade- por Luciene Guiraud

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Na escola há uma cadeia hierárquica, onde todos têm um ponto de origem da exigência além de si próprio, e se exerce um poder aparentemente impessoal característico da burocracia (WEBER, 2002), apoiado em normas regimentais e em ordens vindas dos órgãos administrativos do sistema de ensino, que se fundamentam nas leis, decretos e resoluções. Em seu interior, acordos são feitos de modo que as regras estabelecidas não sejam abaladas. Além disso, todos estão mobilizados em um processo educativo, em uma prática de poder simbólico, inevitável, reconhecido como necessário, exercido com a cumplicidade de todos. Até surgirem incompatibilidades e divergências entre os atores, onde então se desvenda o poder que, ao invés de existir simbolicamente, torna-se manifesto, explícito e revelado. As greves, eleições para diretores, as reuniões ideológicas sobre metodologias e concepções pedagógicas, a relação conflituosa entre professor e aluno marcada pela indisciplina, são exemplos do poder simbólico desvelado, que cede lugar ao embate sendo transformado em relações de poder antagônicas e tumultuadas.

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A reprodução social na educação: um estudo sobre currículo, pedagogia e avaliação- Por Cora Hisae Hagino

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A reprodução social na educação: um estudo sobre currículo, pedagogia e avaliação- Por Cora Hisae Hagino

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A presente pesquisa tem como objeto de estudo a educação como fenômeno de reprodução social e cultural. Nesse sentido, a educação é uma relação de poder e controle social. O objeto desta pesquisa é interdisciplinar, envolvendo sociologia e educação. O objetivo principal é analisar a educação com foco nos códigos educacionais: currículo, pedagogia e avaliação. Este estudo analisa a teoria dos currículos, enfatizando a teoria crítica e pós-crítica, a fim de compreender como o currículo é produzido em diferentes contextos, gerando diferentes formas de organização do conhecimento. A pedagogia será estudada através de suas práticas organizacionais e comunicativas e a partir daí analisarei como se constitui a transmissão da ação pedagógica e como ocorre a produção de uma aquisição seletiva. A avaliação, seja centralizada no processo de ensino ou nos resultados, sendo um importante objeto de estudo para a análise da transmissão do conhecimento. Nesta investigação, observou-se que mais do que ensinar conhecimentos, a educação é uma forma de dominação pedagógica que ajuda a manter a ordem e o status quo dominante na sociedade.

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As cinco gerações da avaliação educacional: características e práticas educativas- Por Gilvan Dias de Lima Filho e Nicolino Trompieri Filho

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As cinco gerações da avaliação educacional: características e práticas educativas- Por Gilvan Dias de Lima Filho e Nicolino Trompieri Filho

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Compreender a avaliação educacional de uma época é buscar perceber os múltiplos e simultâneos aspectos sociais vigorantes, pois, as práticas educativas são resultados de um conjunto de implicações políticas, econômicas, culturais e epistemológicas em voga. A avaliação educacional não é uma ação desconexa, com um ciclo independente; ela faz parte da trajetória social em que cada etapa de planejamento, execução e resultados tem objetivos formais específicos a serem impetrados. Dentro desse contexto, este trabalho busca delinear as cinco gerações da avaliação educacional ressaltando suas caracteríticas [sic] e práticas educativas, bem como, o papel de educadores e educandos. A análise mostra um desenvolvimento das práticas avaliativas com a incorporação de aspectos qualitativos com abordagem prospectiva e de auxílio do aluno na formação do conhecimento.

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Gabriel o Pensador - Estudo Errado (Clipe Oficial)