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🤖 Conheça a JunIA

A JunIA nasceu para apoiar professores, coordenadores pedagógicos, gestores e formadores nos desafios cotidianos da escola.

Mas existe uma coisa importante para dizer logo no início:

💡 A JunIA não foi criada para substituir o trabalho pedagógico.

Ela foi criada para potencializá-lo.

O que a JunIA pode fazer?

A JunIA pode ajudar você a:

📚 Planejar aulas e sequências didáticas

📚 Organizar pautas formativas

📚 Elaborar devolutivas pedagógicas

📚 Analisar avaliações e portfólios

📚 Construir instrumentos de acompanhamento

📚 Planejar intervenções para diferentes níveis de aprendizagem

📚 Organizar relatórios, registros e pareceres

📚 Transformar ideias em ações pedagógicas mais intencionais

O que a JunIA NÃO faz?

❌ Não substitui o olhar profissional do educador.

❌ Não conhece seus estudantes melhor do que você.

❌ Não toma decisões pedagógicas por você.

❌ Não entrega soluções mágicas.

A melhor forma de utilizar a JunIA é como parceira de reflexão e planejamento.

Exemplos de perguntas que você pode fazer:

👩‍🏫 Professor(a)

"Tenho uma turma com diferentes níveis de leitura. Como posso organizar intervenções sem criar várias aulas diferentes?"

"Como trabalhar inferência com estudantes do 4º ano?"

"Quais observáveis posso utilizar para analisar uma produção textual?"

🧠 Coordenador(a) Pedagógico(a)

"Como organizar uma pauta formativa sobre produção textual?"

"Quais perguntas posso fazer durante uma devolutiva ao professor?"

"Como acompanhar o planejamento docente sem transformar o processo em fiscalização?"

🏫 Direção escolar

"Como apoiar a construção de uma cultura inclusiva na escola?"

"Quais indicadores podem ajudar a acompanhar a aprendizagem dos estudantes?"

"Como fortalecer a articulação entre coordenação pedagógica e equipe gestora?"

Uma dica importante!

Quanto mais contexto você oferecer, melhor tende a ser a resposta.

Por exemplo:

❌ "Me dê uma atividade de leitura."

✅ "Tenho uma turma de 4º ano com estudantes em diferentes níveis de leitura. Quero trabalhar inferência a partir de notícias. Como posso planejar essa proposta?"

🌱 A JunIA não foi criada para entregar respostas prontas.

Ela foi criada para ajudar educadores a fazer perguntas melhores, tomar decisões mais conscientes e fortalecer práticas pedagógicas intencionais.

Wanessa - Formare Educação

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ChatGPT is your AI chatbot for everyday use. Chat with the most advanced AI to explore ideas, solve problems, and learn faster.

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Aqui é o link de um padlet só sobre Formação de Leitores.

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Esse padlet reune materiais focalizados em produção textual.

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Esse padlet reune materiais focalizados em letramento matemático.

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Esse material foi produzido no final de 2025 objetivando ofertar reflexões e contribuições para fechamento do ano letivo.

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Neste episódio, mergulhamos em uma conversa aberta sobre um dos maiores desafios do cotidiano escolar: como planejar de forma eficaz sem se perder na burocracia ou na complexidade das demandas.

Muitas vezes ouvimos que o planejamento deve "começar pelo estudante", mas como conciliar isso com a BNCC, o currículo da rede e as expectativas de aprendizagem que já chegam prontas antes mesmo de conhecermos a turma?

Neste bate-papo, exploramos que o planejamento não é um bloco único, mas sim a resposta a três perguntas fundamentais que se complementam:

1. O que ensinar? – A resposta está no Currículo e nas políticas educacionais já estabelecidas.

2. Como ensinar para este grupo? – A resposta vem da Leitura da Turma, observando seus interesses, conhecimentos prévios e necessidades coletivas.

3. Quais apoios são necessários? – A resposta surge do olhar para cada Estudante, onde ferramentas como o DUA (Desenho Universal para a Aprendizagem), o PEI e o PAEE garantem que os direitos de aprendizagem sejam acessíveis a todos.

O que você vai encontrar nesta conversa:

Reflexões sobre a diferença entre necessidades individuais e coletivas.

Como a acessibilidade pedagógica amplia as oportunidades sem modificar o currículo.

Um olhar prático para organizar a "bagunça" do planejamento sem simplificar a realidade.

Destaque: Não precisamos escolher entre o currículo e a inclusão. O segredo está em entender qual pergunta cada um responde no nosso fazer pedagógico.

"Complexo, sim. Confuso, não. Vamos organizar essa bagunça pedagógica!"

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Os três níveis do planejamento pedagógico

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Use the power of AI for quick summarization and note taking, NotebookLM is your powerful virtual research assistant rooted in information you can trust.

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Este material não pretende ensinar a usar Inteligência Artificial.

Ele pretende apoiar professores, coordenadores pedagógicos e direção escolar a utilizarem a IA de forma intencional, para ganhar tempo sem abrir mão daquilo que faz da educação uma experiência profundamente humana.

Antes de abrir qualquer IA...

Talvez a pergunta mais importante não seja:

"O que essa ferramenta consegue fazer?"

Mas sim:

"Qual problema pedagógico eu estou tentando resolver?"

Essa pergunta muda completamente a qualidade das respostas.

A IA não substitui o professor.

Ela substitui algumas tarefas repetitivas e pode facilitar outras.

O professor continua sendo quem observa.

Quem interpreta.

Quem decide.

Quem acolhe.

Quem intervém.

Quem ensina.

A tecnologia apenas amplia sua capacidade de fazer isso com mais qualidade.

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Use the power of AI for quick summarization and note taking, NotebookLM is your powerful virtual research assistant rooted in information you can trust.

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Agrupamentos produtivos: sentar juntos não basta.

Organizar os estudantes em duplas, trios ou grupos é algo muito comum na escola.

Mas aqui cabe uma pergunta incômoda:

Todo agrupamento favorece a aprendizagem?

Não necessariamente.

Colocar quatro estudantes ao redor da mesma mesa pode produzir cooperação, troca e avanço. Mas também pode produzir uma criança fazendo tudo, outra copiando, uma terceira esperando e a quarta aproveitando a oportunidade para descobrir absolutamente tudo o que está acontecendo na sala — menos a atividade.

O que transforma um grupo em agrupamento produtivo não é o número de estudantes nem a disposição das carteiras.

É a intencionalidade pedagógica.

Antes de organizar os grupos, algumas perguntas ajudam:

O que quero que os estudantes aprendam nesta situação?

Quais conhecimentos eles já possuem?

Que diferenças entre eles podem favorecer a troca?

A tarefa realmente exige interação ou poderia ser realizada individualmente?

Que intervenções precisarei fazer durante o trabalho?

Agrupar produtivamente não significa reunir estudantes “fortes” e “fracos”, nem criar grupos fixos definidos por níveis de desempenho.

Significa observar o que cada estudante sabe em relação ao conhecimento que está em jogo naquela atividade e pensar quais interações podem favorecer novos avanços.

Por isso, os agrupamentos precisam ser flexíveis.

Uma criança pode contribuir muito em determinada situação de leitura e precisar de maior apoio em uma proposta matemática. Outra pode demonstrar grande autonomia na escrita e encontrar dificuldades diante de outro objeto de conhecimento.

O estudante não é um “nível”.

Ele possui conhecimentos diferentes, em diferentes áreas e momentos de aprendizagem.

Há ainda outro ponto importante: o agrupamento não funciona sozinho.

A qualidade da tarefa importa, assim como a forma como a participação dos estudantes é organizada.

As intervenções do professor importam, porque trabalhar em grupo também é algo que se aprende.

Os materiais disponíveis importam, porque a maneira como são oferecidos pode favorecer — ou dificultar — a necessidade de conversar, negociar, comparar e tomar decisões conjuntamente.

O tempo destinado à discussão importa, porque é preciso considerar o tempo necessário para a troca de experiências, estratégias e ideias entre os pares.

A possibilidade de explicar estratégias, confrontar ideias, justificar escolhas e rever hipóteses importa.

Quando tudo isso entra no planejamento, a heterogeneidade deixa de ser apenas um problema que o professor precisa administrar e pode se transformar em recurso para a aprendizagem.

E há uma questão bastante concreta nisso tudo.

Diante da beleza — e também do desafio — de uma turma heterogênea, é praticamente impossível que o professor intervenha individualmente com todos os estudantes, o tempo todo.

A aposta pedagógica nos agrupamentos produtivos reconhece essa realidade sem diminuir a responsabilidade docente.

Ao contrário.

O professor passa a planejar também as interações entre os próprios estudantes como parte das condições de aprendizagem.

Isso não significa abandonar o estudante ao grupo. Significa compreender que o professor não é a única fonte de intervenção possível dentro da sala de aula.

Talvez, então, a pergunta não seja:

“Como dividir minha turma?”

Mas:

“Que interações preciso favorecer para que estes estudantes avancem nesta aprendizagem?”

Essa pequena mudança de pergunta muda bastante coisa.

Para levar para o planejamento

Na próxima vez que organizar duplas ou grupos, experimente registrar:

• qual aprendizagem está em jogo;
• qual foi o critério utilizado para formar o agrupamento;
• o que cada estudante pode oferecer à interação;
• quais intervenções você pretende realizar;
• e, depois da atividade, se aquele agrupamento realmente favoreceu os avanços esperados.

Agrupar não é apenas organizar a sala.

É tomar uma decisão didática.

E decisão didática precisa de intenção, observação e possibilidade de revisão.

Clareza • intencionalidade • leveza

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Agrupamentos produtivos na prática: afinal, quem colocar com quem?

Na publicação anterior, conversamos sobre uma ideia importante:

sentar estudantes juntos não basta para produzir aprendizagem.

O agrupamento precisa ter intenção.

Mas, quando chegamos ao planejamento real, aparece uma pergunta bastante concreta:

Afinal, quem eu coloco com quem?

E talvez a primeira resposta precise ser esta:

depende do que você quer que eles aprendam.

Não existe uma dupla produtiva em absoluto.

Existe uma dupla — ou um grupo — que pode ser produtivo para determinada aprendizagem, em determinada situação, naquele momento.

Isso muda bastante a maneira como olhamos para a turma.

O ponto de partida não é o estudante. É a aprendizagem em jogo.

Antes de pensar nos nomes das crianças, vale perguntar:

Qual é o problema que elas terão de resolver?

O que precisam pensar, discutir, comparar ou produzir juntas?

Que conhecimentos serão necessários para realizar essa tarefa?

Só depois disso faz sentido pensar:

Quais estudantes podem favorecer boas trocas entre si?

Porque agrupamento produtivo não é uma fórmula pronta.

É uma decisão didática.

Saberes próximos podem produzir boas interações

Em muitas situações, aproximar estudantes que possuem conhecimentos diferentes, mas relativamente próximos, pode favorecer a troca.

Um estudante pode perceber algo que o outro ainda não observou.

Outro pode propor uma estratégia diferente.

Um pode discordar.

O outro pode precisar justificar sua escolha.

E justamente nessa circulação de ideias aparece uma parte importante da aprendizagem.

Mas atenção:

isso não significa colocar sempre quem “sabe mais” com quem “sabe menos”.

Quando a distância entre os conhecimentos é muito grande, existe o risco de um estudante assumir a tarefa enquanto o outro apenas acompanha — ou copia.

Nesse caso, temos proximidade física.

Não necessariamente interação intelectual.

O estudante que “sabe mais” não é auxiliar do professor.

Esse é um cuidado importante.

É comum formar duplas pensando:

“Vou colocar um estudante com outro porque ele pode ajudá-lo.”

Pode funcionar em algumas situações?

Pode.

Mas, se isso vira regra, criamos um problema.

Um estudante passa a ocupar sistematicamente o lugar daquele que ensina e outro o lugar daquele que precisa ser ensinado.

Além de empobrecer as possibilidades de aprendizagem de ambos, começamos a transformar diferenças de conhecimento em identidades:

“o bom”,
“o que está em nível mais avançado”,
“o que precisa de ajuda”.

E estudante nenhum cabe nisso.

Um exemplo prático: hipóteses de escrita

Para tornar isso mais concreto, pensemos nas hipóteses de escrita:

pré-silábico

silábico sem valor sonoro

silábico com valor sonoro

silábico-alfabético

alfabético

Agora imagine alguns agrupamentos possíveis:

❌ Agrupamento pouco produtivo

pré-silábico + alfabético

Aqui, a distância é muito grande.
O estudante alfabético tende a escrever pelo outro, e o pré-silábico pode apenas copiar sem compreender o processo.

✅ Agrupamento mais produtivo (proximidade de hipóteses)

pré-silábico + silábico sem valor sonoro

Aqui, ambos estão em construção inicial.
A interação pode girar em torno da reflexão sobre quantidade de letras, organização do texto e diferenciação entre desenho e escrita.

✅ Evolução possível

silábico sem valor sonoro + silábico com valor sonoro

Agora há um avanço importante:
um estudante começa a perceber que as letras podem representar sons.

A troca pode gerar conflito cognitivo produtivo:
“por que você colocou essa letra aqui?”

✅ Outro nível de complexidade

silábico com valor sonoro + silábico-alfabético

Aqui, já aparece a transição para a análise mais fina dos sons.
Um estudante pode perceber que nem sempre uma letra representa uma sílaba inteira.

✅ Agrupamento mais avançado

silábico-alfabético + alfabético

Nesse caso, a interação pode se concentrar em ortografia, segmentação, revisão e ampliação da escrita.

O estudante alfabético não “ensina o outro a escrever”, mas ambos podem discutir escolhas, comparar formas de escrita e justificar decisões.

Agrupamentos precisam mudar

A criança que precisa de apoio em uma situação pode ser aquela que apresenta uma boa estratégia em outra.

Em leitura, determinada dupla pode funcionar muito bem.

Em matemática, talvez seja necessário outro arranjo.

Em uma atividade de escrita, outro.

Por isso, agrupamentos produtivos são móveis e provisórios.

Eles são definidos em função:

da aprendizagem que está em jogo;

dos conhecimentos dos estudantes naquele momento;

da natureza da tarefa;

e das interações que queremos favorecer.

Não são uma fotografia definitiva da turma.

Antes de formar os grupos, observe

Algumas perguntas podem ajudar:

Quem já domina parte importante do conhecimento necessário para realizar esta tarefa?

Quem ainda está construindo esse conhecimento?

Quais estudantes possuem estratégias diferentes que podem entrar em confronto produtivo?

Quais crianças conseguem explicar o próprio raciocínio?

Em quais agrupamentos um estudante tende a desaparecer enquanto outro assume tudo?

Quem precisa de uma tarefa com maior desafio para continuar avançando?

Perceba que estamos observando comportamentos e conhecimentos relacionados à situação.

Não classificando pessoas.

Depois da atividade, o trabalho ainda não acabou

Existe uma última pergunta que considero indispensável:

Esse agrupamento funcionou?

Os estudantes realmente discutiram?

Todos participaram?

As diferenças de conhecimento produziram troca?

Alguém resolveu tudo sozinho?

O grupo conseguiu avançar?

O que eu faria diferente na próxima vez?

É nessa observação que o professor vai construindo conhecimento sobre sua própria turma.

E é por isso que agrupamentos produtivos não são uma técnica para aplicar.

São parte de um processo contínuo de:

planejar → observar → intervir → avaliar → reorganizar.

Talvez, portanto, a pergunta mais potente não seja:

“Quem é o melhor par para este estudante?”

Mas:

“Que parceria pode ajudá-lo a pensar melhor sobre este problema agora?”

Parece uma diferença pequena.

Pedagogicamente, não é.

Clareza • intencionalidade • leveza

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Agrupamento produtivo sem tarefa produtiva vira só mudança de lugar na sala.

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Agrupamento produtivo sem tarefa produtiva vira só mudança de lugar na sala.

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Agrupamento produtivo sem tarefa produtiva vira só mudança de lugar na sala

Na publicação anterior, conversamos sobre como pensar quem trabalha com quem.

Mas existe outra pergunta tão importante quanto essa:

O que esses estudantes vão fazer juntos?

Porque uma boa composição de dupla ou grupo não garante, por si só, uma boa interação.

Podemos reunir estudantes com conhecimentos próximos, pensar cuidadosamente nos agrupamentos e, ainda assim, propor uma atividade que cada um poderia resolver sozinho.

Nesse caso, o agrupamento existe fisicamente.

Mas a aprendizagem continua individual.

A tarefa precisa criar necessidade de interação

Uma atividade favorece o trabalho em grupo quando coloca os estudantes diante de algo que precisa ser:

discutido;

comparado;

decidido;

explicado;

negociado;

revisto;

ou produzido conjuntamente.

Se não existe necessidade de interação, a tendência é que cada estudante faça sua parte isoladamente — ou que um assuma a tarefa inteira.

Por isso, antes de organizar um grupo, vale perguntar:

O que, nesta proposta, exige que os estudantes pensem juntos?

Tarefas diferentes produzem interações diferentes

Compare duas situações:

Situação 1

Cada estudante recebe uma folha igual e responde sozinho às mesmas perguntas.

Depois, sentam em grupo.

Eles estão juntos?

Sim.

Estão trabalhando colaborativamente?

Não necessariamente.

Situação 2

O grupo recebe um problema comum e precisa chegar a uma resposta coletiva.

Para isso, precisa comparar estratégias, explicar ideias, justificar escolhas e decidir qual solução será registrada.

Aqui, a interação deixa de ser acessória.

Ela passa a fazer parte da própria tarefa.

Uma boa tarefa cria algo para pensar

Nem toda atividade precisa ser complexa.

Mas ela precisa oferecer algum problema intelectual.

Pode ser:

Na leitura

localizar uma informação e justificar onde ela aparece;

ordenar partes de um texto;

comparar interpretações;

selecionar informações importantes;

decidir qual título combina melhor com um texto e explicar por quê.

Na escrita

decidir como escrever determinada palavra;

comparar diferentes formas de registro;

revisar uma produção;

escolher a melhor maneira de organizar uma informação;

produzir coletivamente um texto com finalidade real.

Na matemática

resolver um mesmo problema utilizando estratégias diferentes;

comparar procedimentos;

identificar qual solução é mais eficiente;

justificar uma resposta;

analisar um erro e explicar o que aconteceu.

Perceba que o centro da proposta não está em “fazer juntos”.

Está em pensar juntos.

O material também pode favorecer — ou impedir — a interação

Se cada estudante recebe todo o material individualmente, muitas vezes não existe motivo para conversar.

Em algumas situações, oferecer um único conjunto de informações, materiais ou recursos para o grupo pode favorecer a necessidade de negociação.

Não se trata de economizar folha.

Trata-se de pensar como o próprio desenho da atividade pode criar condições para a interação.

E o professor?

O professor continua tendo um papel fundamental.

Durante o trabalho em grupo, ele observa:

Quem está participando?

Quem está tomando todas as decisões?

Que estratégias estão aparecendo?

Que ideias precisam ser colocadas em confronto?

Que pergunta pode ajudar o grupo a avançar sem entregar a resposta?

A intervenção docente não desaparece.

Ela muda de lugar.

Em vez de explicar tudo previamente, o professor acompanha, observa, problematiza e ajuda os estudantes a avançarem a partir do que estão produzindo.

Trabalhar em grupo também se aprende

Outro ponto importante:

crianças não nascem sabendo trabalhar coletivamente.

Escutar o outro, esperar, discordar sem apagar a ideia do colega, justificar uma escolha, negociar e tomar decisões são aprendizagens.

Por isso, não podemos esperar que um agrupamento funcione perfeitamente apenas porque dissemos:

“Agora façam em grupo.”

A construção dessa forma de trabalho também precisa ser ensinada.

Uma pergunta simples pode mudar o planejamento

Antes de propor uma atividade em dupla ou grupo, experimente perguntar:

Se cada estudante fizer esta atividade sozinho, algo importante será perdido?

Se a resposta for “não”...

talvez o agrupamento não seja necessário.

Mas se a aprendizagem depende de confronto de ideias, comparação de estratégias, negociação ou construção conjunta, aí sim o grupo pode se tornar uma potente condição de aprendizagem.

Agrupar não é apenas reunir pessoas.

É criar condições para que o pensamento circule entre elas.

E talvez essa seja a pergunta mais importante de todas:

O que, nesta proposta, realmente exige que esses estudantes pensem juntos?

Clareza • intencionalidade • leveza

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Nem todo encontro com a cultura precisa virar atividade, proposta didática ou objetivo de aprendizagem.

Às vezes, a música só precisa tocar.

Foi dessa ideia que nasceu o Formare Escuta: uma curadoria de música brasileira pensada para quem educa, mas, antes disso, para quem sente, lembra, deseja, se cansa, recomeça, ama, pensa e continua sendo gente.

Nesta primeira seleção, reunimos 65 canções que atravessam tempos, estilos e diferentes Brasis.

Tem Milton Nascimento e Jota.pê.
Elis Regina e Liniker.
Djavan e Emicida.
Dominguinhos e Pitty.
Marisa Monte, Maria Rita, Lenine, Rachel Reis, O Rappa, Tim Maia…

Tem samba, forró, rock, rap, sertanejo, MPB e pop.

Não buscamos montar uma lista das “melhores músicas brasileiras”. Isso seria impossível — e um tanto pretensioso. 😅

A proposta é outra: colocar o Brasil para conversar com o Brasil, aproximando músicas que fizeram parte da nossa história de outras que talvez ainda estejam esperando para serem descobertas.

🎶 Coloque o fone. Aumente o som. Descubra uma música nova. Reencontre uma antiga.

E, se alguma canção brasileira estiver faltando nessa conversa, indique para nós. A playlist continuará crescendo.

Ouça Formare Escuta — Brasil em canções no Spotify⁠

Porque repertório cultural também se constrói assim: vivendo a cultura. 💜🇧🇷

https://open.spotify.com/playlist/4wc3QpMZzp3AM9GbK9L4oz?si=H0Xl1VYwRt6JqY_e1d4kPQ&utm_source=copy-link&pi=ay4MGGxbSaeEP