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PREMISA COMÚN

María este año es profesora-tutora de un grupo de 25 estudiantes bastante heterogéneo, con diferentes ritmos de aprendizaje. El centro acoge estudios desde ESO hasta FP, por lo que el alumnado, en su mayoría, se conoce desde que comenzó educación secundaria y, aunque aparentemente no se han detectado problemas de convivencia previos, están poco motivados para el estudio.

Por ello, estas primeras clases no han sido muy participativas y, por lo visto, hasta ahora, el rendimiento es mejorable. María sabe que las primeras impresiones son importantes, pero entrañan cierto peligro, por lo que está decidida a profundizar en el conocimiento de su aula.

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👩‍🏫 Tutora: María Freire

🏫 Curso y etapa educativa: 3º de ESO

📅 Temporalidad: Primer trimestre del curso escolar, mediados de octubre.

🎯 Situación detectada:

Soy María, tutora de un grupo de 25 estudiantes de 3º de ESO que presenta una notable heterogeneidad en cuanto a intereses, ritmos de aprendizaje y niveles de implicación. Durante las primeras semanas, he detectado una fuerte desmotivación general, escasa participación en clase y actitudes disruptivas frecuentes: conversaciones paralelas, distracciones e interrupciones constantes y falta de atención. Esto se ha reflejado en un bajo rendimiento académico en lo que va de curso, y el ambiente de aula poco productivo dificulta el desarrollo normal de las clases. Además, existen lazos ya consolidades dentro del aula porque la mayoría del alumnado se conoce desde el inicio de la etapa en el instituto, lo que ha generado núcleos cerrados de amistades que dificultan la inclusión de nuevos compañeros.

Una situación particular que me preocupa es la de Sofía, una alumna nueva que se ha incorporado este curso desde otro centro. Sofía no ha logrado integrarse socialmente: se muestra tímida, evita participar y ha comenzado a acumular faltas de asistencia, especialmente en las primeras horas del día. Además, he observado que Sofía presenta dificultades significativas de lectura y, tras conversar con ella, he descubierto que tiene diagnosticada dislexia. Esta condición, sumada a la falta de vínculos sociales y la desmotivación general, está afectando a su autoestima y su implicación con el entorno escolar.

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💬 “Cada alumno es único. Más que nunca, en esta práctica, se debe respetar el carácter único y particular de cada alumno." — Calduch Forastero, J. (2015)

Este principio se basa en el respeto a la singularidad y diversidad de cada persona. Reconoce al alumno no solo como parte de un sistema, sino como un ser único, con características, necesidades y ritmos propios (UNIR, 2025).

En este caso, Sofía no solo es nueva en el centro, sino que además presenta una dificultad de aprendizaje específica (dislexia), que le genera inseguridad, frustración y retraimiento. Esta combinación de factores afecta su autoestima, su participación en el aula y su vínculo con el entorno escolar. Su situación requiere una intervención profundamente personalizada y humanizada que genere un espacio de confianza (Calduch, 2015) y no solo contemple su rendimiento, sino su dimensión emocional, social y cognitiva. Si tratáramos esta situación desde un enfoque homogéneo, sin tener en cuenta su realidad, estaríamos agravando su exclusión.

El principio antropológico me permite, como tutora, centrarme en la historia personal de Sofía, su autoestima, su situación emocional y sus barreras específicas al aprendizaje, ofreciendo un acompañamiento cercano y adaptado. Me permite entender que, para que Sofía aprenda, primero debe sentirse segura, aceptada y capaz. Además, aplicar este principio me permitirá diseñar tutorías personalizadas, adaptaciones metodológicas, y lograr una relación más cercana entre docente y alumna.

Recursos:

(1) Vivencia personal.

Durante una clase particular con una alumna que presenta dislexia y TDA, ella me confesó con confianza que se negaba a leer en voz alta, incluso cuando estábamos solas, debido a que en el colegio sus compañeros se burlaban de ella cada vez que cometía algún error. Esa experiencia le generaba sentimientos de vergüenza y frustración por no poder leer con la misma fluidez que sus compañeros. El recuerdo constante de las risas y burlas la hacía sentirse triste y molesta, lo que provocaba que se resistiera por completo a leer conmigo.

No obstante, al ofrecerle apoyo visual y permitirle elegir fragmentos más cortos para leer, su confianza fue aumentando paulatinamente. Poco a poco comenzó a sentirse más segura durante las sesiones y me comentó que, en ocasiones, incluso participaba de forma voluntaria en las lecturas colectivas en clase. Aunque sus dificultades de lectura no desaparecieron, sí logró cambiar su actitud frente a ellas, adoptando una postura más positiva y abierta.

Este caso tiene una clara relación con la situación de Sofía, ya que ambas alumnas enfrentan no solo una dificultad de aprendizaje (dislexia), sino también un entorno social que inicialmente las excluye o dificulta su integración. Al igual que con la alumna de la clase particular, para Sofía es fundamental crear un espacio seguro y comprensivo que reconozca sus limitaciones sin estigmatizarlas. Esto refuerza la importancia de un enfoque individualizado y sensible en la educación, que promueva la autoestima y la participación, facilitando así su integración social y académica en un contexto que de otra manera puede resultar adverso.

(2) Película: Estrellas en la tierra (2007).

Recapitulando, el principio antropológico en educación sostiene que cada alumno es un ser único, con características, necesidades y potencialidades que deben ser reconocidas y respetadas (Calduch, 2015). En la película Estrellas en la tierra, Ishaan, un niño con dislexia, es inicialmente incomprendido y etiquetado como problemático debido a su forma distinta de aprender. Solo cuando el maestro reconoce su singularidad y adapta la enseñanza a sus necesidades, Ishaan comienza a florecer, recuperando su autoestima y su motivación. Este enfoque centrado en la persona es esencial para entender que la educación debe atender a la totalidad del ser humano, no solo a sus resultados académicos.

De forma similar, Sofía enfrenta una situación donde su condición de alumna con dislexia y su dificultad para integrarse socialmente la hacen sentir aislada y desmotivada. Comprender a Sofía desde el principio antropológico implica reconocer su individualidad y particularidad, viendo más allá de sus dificultades para apoyarla en su desarrollo integral. Este reconocimiento es fundamental para fomentar su autoestima y ofrecerle un acompañamiento educativo que valore su singularidad, tal como sucede en la experiencia de Ishaan, donde la empatía y la atención personalizada son claves para su inclusión y crecimiento.

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Estrellas en la tierra. Explicación de la dislexia

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Tutoría personalizada y plan de apoyo individual para Sofía

(Basada en el principio antropológico)

💬 "Sentirse acogido y valorado, querido, en una escuela, es un requisito previo, imprescindible." — Pujolàs, P. (2012)

🎯 Objetivo:

Acompañar a Sofía de forma individualizada para mejorar su autoestima, motivación, participación e integración en la clase, teniendo en cuenta su diagnóstico de dislexia y sus dificultades emocionales. Según la UNIR (2025), para que el aprendizaje tenga sentido, debe conectarse con la realidad del alumno, con sus intereses, emociones y expectativas de futuro.

Además, es importante que Sofía entienda que la dislexia no implica un bajo nivel intelectual, sino una forma diferente de procesar la información escrita, lo que requiere apoyos específicos para garantizar el acceso al aprendizaje (DISFAM 2005).

🧩 Acciones concretas:

Establecer tutorías individuales quincenales donde se trabaje no solo lo académico, sino también el ámbito emocional (cómo se siente, qué necesita, cómo ve su progreso). Es decir, la orientación educativa es un proceso interdisciplinario y transdisciplinario (Molina, 2004), por lo que no se limita a lo curricular; también implica ayudar a los alumnos a descubrir sus capacidades, superar sus miedos y sentirse parte de un grupo.

Crear un plan de apoyo individual adaptado a sus necesidades: uso de audiotextos, lecturas adaptadas, tiempo extra en exámenes. Es importante trabajar la lectura en voz alta en un ambiente de aula donde se respeten los tiempos de Sofía.

Favorecer su visibilidad positiva en clase a través de actividades en las que pueda destacar (por ejemplo, presentaciones orales con apoyo visual, tareas artísticas o tecnológicas).

Incluir en el plan a la orientadora del centro, para ofrecer un seguimiento más especializado de su caso.

Estas acciones concretas se respaldan en el siguiente video: ¿Por qué elegí ser maestro? Donde se muestra cómo un niño, al no seguir el ritmo de la clase, se queda después de las clases a estudiar solo. Varios profesores lo observan y deciden ayudarlo, brindándole apoyo adicional. Esta escena refleja el compromiso docente y la importancia de la atención personalizada para estudiantes que enfrentan dificultades.

Relacionando este video con el caso de Sofía, podemos identificar paralelismos. Al igual que el niño del video, Sofía podría beneficiarse de un enfoque individualizado que reconozca sus necesidades específicas. La observación atenta por parte de los docentes y la disposición para ofrecer apoyo adicional son fundamentales para su inclusión y bienestar.

Además, el video destaca la importancia de la empatía y la intervención docente para apoyar a los estudiantes que requieren atención especial. Esto subraya la necesidad de crear un ambiente educativo inclusivo donde cada alumno, independientemente de sus desafíos, se sienta valorado y apoyado.

En resumen, tanto el video como el caso de Sofía enfatizan la relevancia de la observación, la empatía y el apoyo docente para garantizar una educación inclusiva y personalizada.

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💬 “El clima de aula, entendido como la calidad de las relaciones entre los alumnos y de éstos con el docente es, según este estudio, el factor que más incide en el rendimiento.” — López González, L. & Oriol, X. (2016)

Este principio reconoce que la conducta, el bienestar y el aprendizaje del alumno están profundamente influenciados por el entorno: el grupo, las normas, los vínculos, la cultura del aula y del centro (UNIR, 2025).

En el caso de Sofía, no basta con ofrecerle apoyo individual: el grupo también necesita transformarse. Si el aula sigue siendo un entorno cerrado, con dinámicas excluyentes y baja empatía, será muy difícil que Sofía (y otros posibles casos) se integren. Además, el aula presenta una dinámica disruptiva y desmotivada que agrava su sensación de invisibilidad e inseguridad. Es muy importante entender que este ambiente ruidoso y desorganizado afecta al aprendizaje de todos, no solo de quienes presentan necesidades específicas.

Aplicar el principio ecológico-sistémico permite actuar sobre el clima del aula, las relaciones sociales y las normas grupales, promoviendo la cohesión y la empatía. Como tutora, no solo debo acompañar a Sofía, sino que debo intervenir sobre el grupo, implementando dinámicas cooperativas y reflexión grupal.

El principio ecológico-sistémico justifica intervenir sobre el clima del aula, fomentar dinámicas de cooperación, promover la empatía y educar en la diversidad. Esto no solo beneficiará a Sofía, sino a todo el grupo.

Recursos:

(1) Vivencia escolar.

Cuando empecé 1º de ESO, los alumnos veníamos de dos institutos diferentes, por lo que todos teníamos amigos o conocidos dentro del aula. Sin embargo, había una chica, Miriam, que venía de un colegio de Valencia y no lograba integrarse. Era tímida y callada y el hecho de que los grupos estuviesen hechos favoreció su exclusión. Además, como la mayoría solo se juntaba con los que habían sido sus compañeros en el colegio, esta situación generaba un ambiente fragmentado y poco acogedor para Miriam, quien estaba fuera de esos círculos.

Desde una perspectiva sistémico-ecológica, mi tutora, una persona mayor y muy dedicada, decidió intervenir aplicando dinámicas de grupos cooperativos rotativos que promovían la interacción entre todos los alumnos, especialmente integrando a Miriam en ellos. Al modificar las relaciones sociales dentro del aula y fomentar la colaboración, logró que Miriam se sintiera incluida y escuchada. Esta intervención transformó el microsistema del aula, mejorando el ambiente general, aumentando la participación y reduciendo las conductas disruptivas, un enfoque fundamental para facilitar la integración de alumnas como Sofía en contextos nuevos y desafiantes.

(2) Película: Estrellas en la tierra (2007).

Como ya hemos dicho, el principio sistemático-ecológico sostiene que el desarrollo del alumno está influido por la interacción de diversos sistemas —familia, escuela, grupo de iguales— que conforman su entorno (UNIR, 2025). En Estrellas en la tierra, el maestro no solo interviene directamente con Ishaan, sino que también transforma el ambiente escolar, sensibilizando a los compañeros y adaptando el contexto para favorecer la inclusión. Este enfoque reconoce que el alumno no se desarrolla en aislamiento, sino dentro de un sistema complejo donde cada factor influye en su bienestar y aprendizaje.

En el caso de Sofía, su desmotivación y falta de integración no pueden entenderse únicamente desde sus dificultades individuales, sino también desde el contexto escolar donde los grupos cerrados, la dinámica de aula y el clima poco favorable afectan su experiencia. Aplicar el principio sistemático-ecológico implica intervenir no solo con Sofía, sino también en su entorno: promover un clima de aula inclusivo, fomentar relaciones positivas entre los compañeros y establecer canales de comunicación con la familia y el profesorado. Solo así se podrá crear un sistema que apoye su desarrollo integral y su sentido de pertenencia.

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Educación inclusiva para estar #DentrodeJuego

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Dinámica grupal “Rutas de Conexión” para fomentar la cohesión e inclusión desde la empatía.

(Basada en el principio ecológico-sistémico)

💬 “Un clima positivo en el aula genera un sentido de comunidad donde nadie se siente excluido.” — Alonso-Tapia, J., & Nieto Vizcaíno, M. de C. (2019)

🎯 Objetivo:

El grupo clase es una microsociedad que debe construirse desde el respeto, la empatía y el reconocimiento mutuo (Pujolàs et al., s.f.), por lo que es clave transformar las relaciones dentro del grupo para generar un clima más acogedor, inclusivo y colaborativo que favorezca tanto la integración de Sofía como la participación de todos. De hecho, en Chiva et al. (2021) se defiende la importancia de analizar el clima de las aulas como primer paso para la mejora de procesos de inclusión educativa.

Aquí también juega un papel muy importante la figura del tutor en el aula. Según Torres (2023), la atención a la diversidad en el aula es un trabajo en equipo orientado a conocer al alumno en profundidad, descubrir sus intereses, sus estilos de aprendizaje y de todas aquellas características que dificultan y potencian su aprendizaje. Por ello, una tutoría verdaderamente inclusiva debe promover actividades que refuercen el autoconocimiento y el reconocimiento mutuo, fortaleciendo así la autoestima individual y el sentido de pertenencia grupal.

🧩 Acciones concretas:

Implementar una serie de dinámicas cooperativas y de autoconocimiento (2 sesiones mensuales durante la tutoría):
Ej.: “Mapa de fortalezas”, “Cadena de agradecimientos”, “Historias cruzadas”, “Círculos de confianza”.

Crear grupos de trabajo cooperativo rotativos, donde los alumnos cambien de compañeros cada 2-3 semanas, con roles asignados y objetivos comunes. Esto favorece la interacción entre quienes no suelen hablar entre sí.

Desarrollar una actividad de aula bajo el nombre “Conectados”, donde cada alumno escriba una carta anónima con un mensaje positivo hacia otro compañero. Después, se leen de forma aleatoria, visibilizando lo que todos aportan al grupo.

Facilitar espacios de reflexión conjunta sobre la convivencia y el respeto a la diversidad, incluyendo la posibilidad de hablar sobre la dislexia como parte de la riqueza del grupo, desde una perspectiva positiva y no estigmatizante.

Este tipo de ejercicios contribuyen a promover el bienestar adolescente y la inclusión a través de la creación de un ambiente de aula afectivo e inclusivo. Además, según Iglesias-Díaz et al. (2021), el ambiente de aula percibido por los estudiantes incide de forma significativa en su aprendizaje y desarrollo de la personalidad, por lo que el profesorado debe facilitar actividades que promuevan una mejor convivencia en clase mediante interacciones positivas entre los estudiantes.

Dentro de esta propuesta, también es interesante hablar de las estructuras cooperativas diseñadas por Spencer Kagan y mencionadas en el vídeo anclado a esta columna. Son aquellas estrategias específicas que organizan la interacción entre los estudiantes para fomentar la participación activa, la igualdad de oportunidades para expresarse y el trabajo en equipo Estas estructuras promueven la responsabilidad individual y grupal, el respeto y la inclusión, creando un ambiente donde todos pueden aportar y aprender de sus compañeros (Pujolàs et al., s.f.).

En la situación de Sofía, una alumna nueva con dislexia que presenta dificultades para integrarse socialmente y una baja autoestima, las estructuras cooperativas pueden ser clave para mejorar su inclusión y motivación. Al trabajar en equipos con roles claros y actividades interdependientes, Sofía tendría oportunidades concretas para participar sin sentirse aislada o sobreexpuesta, favoreciendo que sus compañeros la conozcan y la acepten desde su contribución al grupo. Esto ayudaría a romper los núcleos cerrados de amistad y facilitaría su integración afectiva y académica.

Para la clase en general, que presenta heterogeneidad en intereses, ritmos y niveles de implicación, las estructuras cooperativas permiten aprovechar esa diversidad como una fortaleza. Al asignar roles y tareas dentro de equipos, se asegura que cada estudiante tenga un papel significativo y que el grupo funcione con apoyo mutuo, reduciendo la desmotivación y las actitudes disruptivas.

En definitiva, las estructuras cooperativas de Kagan ofrecen herramientas prácticas para abordar los desafíos sociales y académicos presentes en la clase de Sofía, facilitando la integración, la colaboración y el aprendizaje compartido.

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ESTRUCTURAS COOPERATIVAS DE SPENCER KAGAN - TonetMVP

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Proyecto de Aula “Aprender con Sentido”

(Basada en el principio ecológico-sistémico)

“El trabajo cooperativo transforma la dinámica del aula, promoviendo la interdependencia positiva y la responsabilidad compartida entre los miembros del grupo” — Giménez Hernández, M. (2014)

🎯 Objetivo:

Impulsar la motivación académica del grupo a través de metodologías activas, proyectos cooperativos, participación real en el aprendizaje y conexión del contenido con su vida cotidiana e intereses. Los vínculos positivos entre compañeros no solo favorecen el bienestar emocional, sino que también mejoran el rendimiento académico (Carrillo et al., 2005) y el trabajo cooperativo transforma la dinámica del aula: el ‘yo’ se convierte en ‘nosotros’, y todos encuentran un espacio desde el que aportar (Pujolàs et al., s.f.).

🧩 Acciones concretas:

1. Diseño de un proyecto transversal trimestral en el que se integren contenidos de varias materias bajo una temática elegida por consenso (por ejemplo: sostenibilidad, redes sociales, salud mental, tecnología, cine, energías renovables…).

Los alumnos eligen en grupo el tema que más les interesa.

Se trabaja por equipos cooperativos, cada uno con roles asignados (coordinador, portavoz, diseñador, etc.). En los equipos cooperativos bien gestionados, las diferencias dejan de ser una barrera y se convierten en una oportunidad para crecer juntos (Pujolàs et al., s.f.).

2. Uso de metodologías activas:

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP): los estudiantes resuelven un reto real que conecte con el currículo.

Gamificación: se introduce una narrativa tipo “misión” o “reto de aula” con recompensas (no materiales) como privilegios, insignias, o una exposición pública de sus trabajos.

3. Autoevaluación y coevaluación guiada:

Al final de cada proyecto, los alumnos reflexionan sobre su implicación, esfuerzo y logros, no solo los resultados.

Esto fomenta la autorregulación y la responsabilidad compartida.

4. Conexión con profesionales o contextos reales:

Se invita a una persona experta en el tema elegido o se organiza una salida o encuentro online con alguien del sector.

Esto da sentido real al aprendizaje y muestra posibles salidas vocacionales o laborales.

Una vez indicadas las acciones que llevaremos a cabo, vamos a relacionarlas con el video anclado en este post. El video trata sobre cómo captar la atención de los alumnos y explica que el cerebro responde mejor a narrativas, sorpresas, innovación, juegos, cooperación, disonancias cognitivas, humor y curiosidad. Estos elementos no solo captan la atención sino que también la mantienen, lo que resulta fundamental para mejorar la motivación y la participación en el aula.

En mi situación de aula, donde el grupo presenta desmotivación, baja participación y actitudes disruptivas, aplicar estos principios puede transformar el ambiente poco productivo. Por ejemplo, la propuesta de diseñar un proyecto transversal trimestral basado en temas elegidos por los alumnos utiliza la narrativa y la conexión con sus intereses, dos estrategias que activan la atención y fomentan la implicación emocional. La gamificación añade el componente sorpresa y reto, mientras que el trabajo cooperativo promueve vínculos positivos y la transformación del “yo” en “nosotros”, tal como se recomienda para mantener la atención y potenciar la colaboración.

Además, la autoevaluación y coevaluación incentivan la reflexión personal y colectiva, generando un espacio para la autorregulación y la responsabilidad, aspectos que enriquecen la experiencia educativa y fortalecen la motivación. Por último, la conexión con profesionales o contextos reales introduce novedad y relevancia, evitando la rutina y despertando curiosidad, lo cual ayuda a mantener la atención activa y a dar sentido al aprendizaje.

En resumen, los principios del video sobre cómo captar y mantener la atención están directamente aplicados en las estrategias de María para revertir la desmotivación y mejorar la dinámica del aula, haciendo que el aprendizaje sea significativo, participativo y conectado con la vida real.

Dentro de esta propuesta quiero hacer una mención especial a una de mis películas favoritas: “The Ron Clark Story” (2006), donde el profesor de una clase problemática, sin interés por el estudio y con una conducta disruptiva, se prepara unas clases de lo más peculiares que se ajustan a la dinámica del aula, utilizando herramientas clave par captar su atención como la sorpresa, el humor, la gamificación, etc. En esta escena, Ron consigue que su clase se aprenda los presidentes de Ámerica... ¡con un rap que ha creado él mismo!

Esta escena de "The Ron Clark Story" refleja de forma inspiradora cómo un enfoque pedagógico creativo, cercano y adaptado a las características del grupo puede transformar por completo una clase desmotivada y con conductas disruptivas. Al igual que Ron Clark utiliza el rap para conectar con su alumnado y despertar su interés por la Historia, la propuesta “Aprender con Sentido” busca motivar a los estudiantes de 3º de ESO a través de metodologías activas, trabajo cooperativo y conexión con sus intereses reales. En ambos casos, se parte de un contexto difícil —desmotivación, falta de implicación, clima de aula negativo— y se apuesta por dar un giro metodológico y emocional que ponga al alumnado en el centro del aprendizaje, favoreciendo la inclusión, el sentido de pertenencia y el crecimiento colectivo.

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¿Cómo se capta la atención de los estudiantes?

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Ejemplo de actividad concreta: Mapa de Fortalezas Individuales y Colectivas

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Ejemplo de actividad concreta: Mapa de Fortalezas Individuales y Colectivas

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Dinámica 1: Rueda de fortalezas en la que cada alumno escribe 2 fortalezas suyas y 2 de un compañero (de forma positiva y respetuosa).

Dinámica 2: Tarjetas de talentos donde se crean tarjetas de colores con cualidades (ej. “Sé escuchar”, “Soy creativo”, “Sé trabajar en equipo”) y los alumnos eligen las que creen que mejor los representan.

Resultado final: Crear un mural o presentación con todas las fortalezas del grupo, donde se vea el valor que aporta cada uno.

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Alonso-Tapia, J., & Nieto, M. de C. (2019). Classroom emotional climate: Nature, measurement, effects and implications for education. Revista de Psicodidáctica, 24(2). https://doi.org/10.1016/j.psicod.2019.04.001

Calduch Forastero, J. (2015). Hacia una pedagogía del silencio: Aprendiendo a habitar el cuerpo (Trabajo de fin de grado). Universidad Internacional de La Rioja. https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/2912/Jordi_Calduch_Forastero.pdf?sequence=1

Canal COCEMFE (2022). Educación inclusiva para estar #DentrodeJuego [Archivo de Vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=vUEzg5FlMqY

Canal Daniel Lanzas (2017). ¿Por qué elegí ser maestro? Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=xPclhE4hZkY

Canal Luisa Ferrerós Tor (2016). Estrellas en la Tierra. Explicación de la dislexia. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=u795wdRPV5w

Canal ¡No al fracaso escolar! (2019). ¿Cómo se capta la atención de los estudiantes? [Archivo de Vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=IqXBve4IE00

Canal Nomoredrama2000 (2009). The Ron Clark Story - President Rap [Archivo de Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=RzicjVLlAL4

Canal Tonet MVP (2016). Estructuras cooperativas de Spencer Kagan [Archivo de Vídeo]. Youtube.

https://www.youtube.com/watch?v=F24TvVMBV1Q

Carrillo, M., Padilla, J., Rosero, T., & Villagómez, M. S. (2009). La motivación y el aprendizaje. ALTERIDAD. Revista de Educación, 4(2), 20–32. Universidad Politécnica Salesiana. https://www.redalyc.org/pdf/4677/467746249004.pdf

Chiva Bartoll, Ó., Gil Gómez, J., Zorrilla Silvestre, L., & Balaguer Rodríguez, P. (2021). La importancia del análisis del clima de aula para mejorar la inclusión educativa. Revista Inclusiones, 130–141. https://revistainclusiones.org/index.php/inclu/article/view/2839

DISFAM. (2025). Dislexia: Una dificultad específica del aprendizaje. https://disfam.org/dislexia/

Giménez Hernández, M. (2014). Aprendiendo aprendizaje cooperativo: Una experiencia en un aula universitaria. Pulso. Revista de Educación, (37), 231–248. https://doi.org/10.58265/pulso.5196

Iglesias-Díaz, P., & Romero-Pérez, C. (2021). Aulas afectivas e inclusivas y bienestar adolescente: una revisión sistemática. Educación XX1, 24(2), 305–350. https://doi.org/10.5944/educxx1.28705

López González, L., & Oriol, X. (2016). La relación entre competencia emocional, clima de aula y rendimiento académico en estudiantes de secundaria. Cultura y Educación. http://programatreva.org/wp-content/uploads/2021/07/la-relacion-entre-clima-de-aula-competencia-emocional-y-rendimiento-academico.pdf

Molina Contreras, D. L. (2004). Concepto de orientación educativa: Diversidad y aproximación. Revista Iberoamericana de Educación, 35(1). https://rieoei.org/historico/deloslectores/736Molina108.PDF

Pujolàs, P. (2012). Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo. Educrea. https://educrea.cl/aulas-inclusivas-y-aprendizaje-cooperativo/

Pujolás, P., & Lago, J. R. (Coords.). (s.f.). El programa CA/AC (“Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar”) para enseñar a aprender en equipo: Implementación del aprendizaje cooperativo en el aula. Universidad de Vic. https://cpdonamayor.educacion.navarra.es//wp-content/uploads/2015/08/CA-ACprograma.pdf

Torres Marrero, E. (2023). La atención a la diversidad desde la tutoría. Padres y Maestros / Journal of Parents and Teachers, (396), 21‑30. https://revistas.comillas.edu/index.php/padresymaestros/article/view/21208?utm_source=chatgpt.com

Universidad Internacional de La Rioja. (2025). Sociedad, familia y educación. Tema 1: La orientación educativa.