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Fuente: Felipe Pigna, Mujeres tenían que ser. Historia de nuestras desobedientes, incorrectas, rebeldes y luchadoras. Desde los orígenes hasta 1930, Buenos Aires, Planeta, 2011, págs. 195, 218-221, 224-227, 290-292, adaptado para El Historiador.

María de Todos los Santos Sánchez de Velazco y Trillo, más conocida como Mariquita Sánchez de Thompson, nació el 1º de noviembre de 1786 en uno de los hogares más prestigiosos de aquel entonces. Era la única hija de don Cecilio Sánchez de Velazco y de doña Magdalena Trillo y Cárdenas, viuda en primeras nupcias de un riquísimo y poderoso comerciante de Buenos Aires llamado Manuel del Arco, cuya fortuna heredará Mariquita.

Desde 1808, se hicieron famosas las tertulias de su casa de la calle Unquera, más conocida por todos como "del Empedrado" o "del Correo" 1. (...) Se dice que en su salón se interpretó por primera vez el Himno Nacional, aunque ella en ningún escrito mencionó tan trascendente episodio. La tradición, sin embargo, así lo señala y hasta le pone dos fechas posibles: 14 o 25 de mayo de 1813. En la instalación del episodio tuvo mucho que ver el cuadro de Pedro Subercaseaux pintado en 1910, basado en las Tradiciones Argentinas de don Pastor Obligado y que hoy puede verse en el Museo Histórico Nacional.

Subercaseaux se refiere a este cuadro en sus Memorias: "Se trataba aquí de representar el ensayo del Himno Nacional Argentino. En el salón de la Chacra, tapizado de rico brocado amarillo, hice que se agruparan mis personajes; unas cuantas señoritas jóvenes vestidas a la moda 'imperio', junto a las cuales representé a San Martín, Pueyrredón y unos cuantos hombres más. Al clavecín aparecía el que acompañaba el canto de doña Mariquita Thompson, la que debía aparecer como figura principal del cuadro". 2

Lo del estreno del himno puede ser leyenda, pero lo que sabemos con seguridad es que en esas reuniones hombres como Juan Martín de Pueyrredón, Nicolás Rodríguez Peña, Bernardo de Monteagudo, y Carlos María de Alvear, entre muchos otros, tejieron y destejieron alianzas políticas, en la formación de asociaciones públicas, como la Sociedad Patriótica o secretas, como la Logia.

Pero la arrolladora personalidad de Mariquita se había manifestado mucho antes. Todavía no tenía quince años cuando en 1801 se enamoró y comprometió con su primo Martín Thompson, contra la opinión de sus padres. Su tenacidad la llevaría a protagonizar uno de los juicios de disenso más famosos de la época.

Por aquel entonces, la Real Pragmática sobre Hijos de Familia, que regía en todas las posesiones españolas desde 1778, establecía que los hijos de "blancos" menores de 25 años sólo podían casarse contando con el consentimiento de sus padres, tutores o encargados. Esta muestra del despotismo "ilustrado" no tuvo una aplicación pacífica y dio lugar a los llamados "juicios de disenso", por los cuales los novios buscaban que la autoridad diese el permiso negado por los padres, o rechazase la imposición de un matrimonio no deseado.

Tanto el padre de Mariquita, don Cecilio Sánchez, como su madre, Magdalena Trillo, se negaron a dar su consentimiento, ya que tenían en vistas para ella a un comerciante rico, emparentado por el lado materno.

Las hostilidades comenzaron cuando Thompson, alférez de Marina, fue trasladado de Buenos Aires, primero a Montevideo y después a Cádiz, aparentemente por las influencias de don Cecilio, al tiempo que se le intentó imponer a Mariquita los esponsales con el candidato familiar, don Diego del Arco. La niña se negó e hizo una declaración ante autoridad competente de su voluntad de casarse con Thompson. La respuesta fue encerrarla en un convento por un tiempo. Ya muerto don Cecilio, y vuelta a casar doña Magdalena, comenzó el juicio de disenso, promovido por Martín Thompson a su regreso a Buenos Aires.

Doña Magdalena defendía su oposición al amor de la pareja con estos argumentos: "Me es imposible convenir gustosa en que se case contigo pues basta que su padre, que tanto juicio tenía y tanto la amaba como hija única, lo haya rehusado en vida, y además de eso, siendo Thompson pariente bastante inmediato, sin las calidades que se requieren para la dirección y gobierno de mi casa de comercio por no habérsele dado esta enseñanza y oponerse a su profesión militar, conozco que no pueden resultar de este enlace las consecuencias que deben ser inseparables en un matrimonio cristiano, para que entre padres e hijos haya la buena armonía que debe consultarse principalmente para evitar el escándalo y la ruina de las familias que tanto se oponen a los santos fines del matrimonio (...)". 3

Mariquita le escribió una muy osada carta al virrey Sobremonte contándole su caso: "Excelentísimo Señor: Ya llegado el caso de haber apurado todos los medios de dulzura que el amor y la moderación me han sugerido por espacio de tres largos años para que mi madre, cuando no su aprobación, cuanto menos su consentimiento me concediese para la realización de mis honestos como justos deseos; pero todos han sido infructuosos, pues cada día está más inflexible. Así me es preciso defender mis derechos: o Vuestra Excelencia mándeme llamar a su presencia, pero sin ser acompañada de la de mi madre, para dar mi última resolución, o siendo ésta la de casarme con mi primo, porque mi amor, mi salvación y mi reputación así lo desean y exigen (...). Nuestra causa es demasiado justa, según comprendo, para que Vuestra Excelencia nos dispense justicia, protección y favor. No se atenderá a cuanto pueda yo decir en el acto del depósito, pues las lágrimas de madre quizás me hagan decir no sólo que no quiero salir, pero que ni quiero casarme. (...) Por último, prevengo a V.E. que a ningún papel mío que no vaya por manos de mi primo dé V.E. asenso ni crédito, porque quién sabe lo que me pueden hacer que haga. Por ser ésta mi voluntad, la firmo en Buenos Aires, a 10 de julio de 1804". 4

El trámite fue saldado el 20 de julio de 1804, al dar el virrey Sobremonte su permiso para la boda contra la voluntad paterna.

Con la autoridad que le daba esta resolución de su caso, la mujer del himno escribirá años más tarde: "El padre arreglaba todo a su voluntad. Se lo decía a su mujer y a la novia tres o cuatro días antes de hacer el casamiento; esto era muy general. Hablar de corazón a estas gentes era farsa del diablo; el casamiento era un sacramento y cosas mundanas no tenían que ver en esto, ¡ah, jóvenes del día!, si pudieras saber los tormentos de aquella juventud, ¡cómo sabrías apreciar la dicha que gozáis! Las pobres hijas no se habrían atrevido a hacer la menor observación; era preciso obedecer. Los padres creían que ellos sabían mejor lo que convenía a sus hijas y era perder tiempo hacerles variar de opinión. Se casaba una niña hermosa con un hombre que ni era lindo ni elegante ni fino y además que podía ser su padre, pero hombre de juicio, era lo preciso. De aquí venía que muchas jóvenes preferían hacerse religiosas que casarse contra su gusto con hombres que les inspiraban aversión más bien que amor. ¡Amor!, palabra escandalosa en una joven el amor se perseguía, el amor era mirado como depravación". 5

Mariquita Sánchez se convirtió en una "referente" inevitable de las mujeres de la elite rioplatense. Partidaria de la independencia, en una suscripción de 1812 promovida por el Triunvirato para pagar armas venidas de Estados Unidos, acaudilló a un grupo de damas vinculadas a la Sociedad Patriótica dirigida por Bernardo Monteagudo, que adhirió e hizo publicar en la Gaceta un llamado que expresa, a la vez, los cambios y las continuidades que se vivían en los tiempos revolucionarios. Allí se decía que las mujeres, "destinadas por la naturaleza y por las leyes a vivir una vida retraída y sedentaria, no pueden desplegar su patriotismo con el esplendor de los héroes de los campos de batalla. Saben apreciar bien el honor del sexo a quien confía la sociedad el alimento y la educación de sus jefes y magistrados, pero tan dulces y supremos encargos, las consuelan apenas del sentimiento de no poder contar sus nombres entre los defensores de la patria. En la búsqueda de sus anhelos, han encontrado el recurso que siendo análogo a su constitución, desahoga de algún modo su patriotismo. Las suscriptoras tienen el honor de presentar a V.E. la suma [...] que destinan al pago de fusiles que ayudarán al Estado en la erogación que hará por armamento que acaba de arribar felizmente. Ellas sustraen generosamente las pequeñas, pero sensibles necesidades de su sexo, para consagrarles un objeto, el más grande que la patria conoce en las actuales circunstancias. Cuando el alborozo público lleve hasta el seno de las familias la nueva de una victoria, podrán decir en la exaltación de su entusiasmo 'Yo armé el brazo de ese valiente que aseguró su gloria y nuestra libertad'. Dominadas por esa ambición honrosa, suplican las suscriptoras a V.E., se sirva mandar grabar sus nombres en los fusiles que costean. Si el amor a la patria deja algún vacío en el corazón de los guerreros, la consideración al sexo será un nuevo estímulo que los obligue a sostener en su arma, una prenda del afecto de sus compatriotas cuyo honor y libertad defienden. Entonces, tendrán derecho a reconvenir al cobarde que con las armas en la mano abandonó su nombre en el campo enemigo. Y coronarán con sus manos al joven, que presentando con ellas el instrumento de la victoria, dé una prueba de gloriosa valentía. Las suscriptoras esperan que aceptando V.E. este pequeño donativo, se servirá aprobar su solicitud como un testimonio de su decidido interés por la felicidad de la Patria. Buenos Aires, 30 de mayo de 1812". 6

Aquella adhesión no le impidió ser luego amiga de Rivadavia e integrarse en 1823 a la Sociedad de Beneficencia, y presidirla en dos ocasiones. Esta buena relación tampoco le impidió hacerse federal en 1829. La propia Mariquita decía de sí misma: "Yo soy en política como en religión muy tolerante. Lo que exijo es buena fe". 7

Como "vecina" de los sectores más pudientes en tiempos "ilustrados", Mariquita tuvo acceso a la educación y las lecturas, sin necesidad de convertirse en monja, como hubiera ocurrido en épocas anteriores. No cabe duda de que supo sacarles provecho, y sus cartas, recuerdos y demás escritos muestran una personalidad excepcional. Sin embargo, no hay que olvidar que en muchos aspectos no dejaba de ser una fiel exponente de su clase social. Por ejemplo, en lo que se refiere al "orgullo de casta", como lo puso en evidencia en sus proyectos educativos, en los que siempre conservó el criterio de diferenciar a los sectores de elite de los populares. Así, estando al frente de la Sociedad de Beneficencia, mantuvo escuelas separadas para niñas "blancas" y para niñas "pardas". 8 En cambio, tenía puntos de vista mucho más avanzados a su tiempo en lo que se refería al matrimonio y el papel de la mujer en la familia. Por ejemplo, en una carta a su hija Florencia, en julio de 1854, decía: "¿Quién diablos inventó el matrimonio indisoluble? [...] Es una barbaridad atarlo a uno a un martirio permanente". 9

Claro que esa afirmación la hacía ya madura. Como vimos, su fulminante romance con Martín Thompson llevó a su primer matrimonio, del que tuvo cinco hijos. A comienzos de 1816, Thompson fue enviado en misión a Estados Unidos, para intentar el reconocimiento de la independencia que estaba por declararse y, sobre todo, para obtener buques y armas con qué sostenerla. Mariquita conoció entonces la "viudez virtual" de otras mujeres de su clase social, que se convirtió en verdadera en 1819, cuando Thompson falleció en su viaje de regreso a Buenos Aires. 10 Un año después, y siguiendo las prácticas de la época que no veían bien a una viuda rica relativamente joven, se volvió a casar, con el representante consular francés en Buenos Aires, Jean Baptiste Washington de Mendeville, con quien tuvo tres hijos. Fue un matrimonio curioso que, de hecho, concluyó en 1836, cuando Mendeville fue destinado como cónsul en Quito. Mariquita y sus hijos quedaron en Buenos Aires y nunca más volvió a encontrarse con su marido, muerto en 1863 en Francia.

En tiempos de Rosas, Mariquita fue mentora de los representantes de la llamada Generación del 37 (Echeverría, Alberdi, los hermanos Juan María y Juan Antonio Gutiérrez, entre otros). Aunque por entonces era ya una "mujer mayor", seguía ejerciendo sobre los jóvenes escritores románticos la misma fascinación intelectual que en sus "años mozos".

Entre 1839 y 1843 se expatrió a Montevideo, temerosa de sufrir persecución por parte de Rosas. Curiosamente, Mariquita tenía una antigua amistad con Rosas, con quien se tuteaba, algo infrecuente fuera de las relaciones familiares. La correspondencia entre ellos muestra mucha confianza. Así, el Restaurador la trata de "francesita parlanchina y coqueta" en una carta de 1838, cuando los reclamos franceses anuncian el inminente bloqueo, a la cual Mariquita contesta: "No quiero dejarte en la duda de si te ha escrito una francesa o una americana. Te diré que, desde que estoy unida a un francés, he servido a mi país con más celo y entusiasmo aún, y lo haré siempre del mismo modo, a no ser que se ponga en oposición de la Francia, pues, en tal caso, seré francesa, porque mi marido es francés y está al servicio de su nación. Tú, que pones en el "cepo" a Encarnación si no se adorna con tu divisa, debes de aprobarme, tanto más, cuanto que, no sólo sigo tu doctrina, sino las reglas del honor y del deber. ¿Qué harías si Encarnación se te hiciese unitaria? Yo sé lo que harías. Así, mi amigo, en tu mano está que yo sea americana o francesa. Te quiero como a un hermano y sentiría me declararas la guerra. Hasta entonces permíteme que te hable con la franqueza de nuestra amistad de la infancia". 11

Mariquita fue sin duda una influyente mujer. Era una gran lectora, estaba al corriente de cuanto acontecimiento sucediese, y fue una sagaz cronista. En carta a su segundo marido señalaba: "En el diario que he llevado he escrito mil ochocientas sesenta notas. Sin contar cartas particulares. Te puedes imaginar si es broma, a más cuarenta actas: esto es trabajo de cabeza y pluma". Siguiendo una práctica habitual en los hombres que vivieron los convulsionados tiempos revolucionarios, Mariquita volcó por escrito sus recuerdos y dejó una descripción de la vida virreinal en Buenos Aires, fuente de primera mano para la "historia social" de esos tiempos. Una vez más, la mirada punzante y la inteligencia de Mariquita se ponen en evidencia: "Estos países, como sabes, fueron 300 años colonias españolas. El sistema más prolijo y más admirable fue formado y ejecutado con gran sabiduría. Nada fue hecho sin profunda reflexión. Tres cadenas sujetaron este gran continente a su Metrópoli: el Terror, la Ignorancia y la Religión Católica. De padres a hijos se transmitió con pavor. La Revolución del Cuzco, los castigos que se habían dado a los conspiradores y el suplicio al heredero del trono de los Incas [...] Me tiembla el pulso y el corazón sólo de escribirlo, y fueron cristianos católicos romanos los que tal mandaron y ejecutaron. [...] La Ignorancia era perfectamente sostenida. No había maestros para nada, no había libros sino de devoción e insignificantes, había una comisión del Santo Oficio para revisar todos los libros que venían, a pesar que venían de España [...]. Para las mujeres había varias escuelas que ni el nombre de tales les daría ahora. La más formal, donde iba todo lo más notable [...] la dirigía doña Francisca López, concurrían varones y mujeres. Niñas desde cinco años y niños varones hasta quince, separados en dos salas, cada uno llevaba de su casa una silla de paja muy ordinaria hecha en el país de sauce; éste era todo el amueblamiento, el tintero, un pocillo, una mesa muy tosca donde escribían los varones primero y después las niñas. Debo admitir que no todos los padres querían que supieran escribir las niñas porque no escribieran a los hombres [...]. No puedes imaginarte la vigilancia de los padres para impedir el trato con los caballeros, y en suma en todas las clases de la sociedad había vanidad en las madres de familia en este punto".12

Así, esta mujer, que participó activamente de los acontecimientos políticos y literarios de aquellos años, que opinó y entabló polémicas sobre diversos temas, estuvo en boca de cuanto diplomático pisó suelo porteño, y con el correr de los años se convirtió en una verdadera embajadora rioplatense. Falleció a los 81 años, el 23 de octubre de 1868.

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Mariquita Sánchez de Thompson - El Historiador

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María de Todos los Santos Sánchez de Velazco y Trillo, más conocida como Mariquita Sánchez de Thompson, nació el 1º de noviembre de 1786 en uno de los hogares más prestigiosos de aquel entonces.

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2 de abril, Día de los Veteranos y Caídos de Malvinas.

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2 de abril, Día de los Veteranos y Caídos de Malvinas.

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Día de la Bandera | Buenos Aires Ciudad - Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

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A orillas del río Paraná Manuel Belgrano crea nuestra insignia patria

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Día de la Tradición: Actividades para Nivel Inicial

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Los libros infantiles prohibidos por la dictadura militar en ...

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Día de la Memoria: Prohibido No Leer | Buenos Aires Ciudad ...

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Estas son las canciones de María Elena Walsh que fueron censuradas en la dictadura de 1976

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Tres canciones infantiles de María Elena Walsh sufrieron la censura sistemática del gobierno ilegítimo que asumió el poder en 1976.

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Biblioteca Nacional de Maestras y Maestros

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María Elena Walsh: transgresión, poesía, libertad

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María Elena Walsh fue una verdadera juglar de nuestros tiempos. Por recitar y cantar sus versos, pero también, cuando denunciaba subliminalmente diversas cuestiones sociales y políticas. Revolucionó la relación entre poesía y niñez hasta convertirse en la principal cantautora de música infantil d

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Índice
Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas
¿Por qué las Malvinas son argentinas?

¿Qué pasó en la guerra de 1982?
Actividades para primer ciclo Actividades para segundo ciclo
Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas

El 2 de abril se conmemora esta fecha para recordar a quienes participaron del conflicto bélico de 1982, acompañar a sus familias y reflexionar acerca de los sentidos de Malvinas, como una causa soberana aún pendiente. Se propone abordar esta efeméride con un contenido organizado en dos preguntas y una serie de actividades.

¿Por qué las Malvinas son argentinas?

"Las Malvinas son argentinas" es una frase que se usa con frecuencia para reafirmar la soberanía y como forma de reconocerse como parte de una comunidad nacional. Es una frase que se puede ver, por ejemplo, en murales, afiches, camisetas de clubes de fútbol y tatuajes.

La frase es parte de nuestra cotidianidad, pero ¿se pueden explicar cuáles son los argumentos del país para reclamar sus derechos soberanos sobre las islas Malvinas, Georgias del Sur, Sandwich del Sur y los espacios marítimos circundantes?

Una forma sintética de clasificar los argumentos es dividirlos en tres grupos:

Argumentos históricos

El Estado argentino sostiene que hasta la Revolución de Mayo de 1810 los territorios de las islas estaban bajo la jurisdicción de la corona española. Con la Declaración de Independencia de 1816, pasaron a formar parte de las Provincias Unidas según el uti possidetis iure, un principio del derecho internacional que establecía que los nuevos Estados debían conservar las áreas de los territorios antes dependientes.

Los sucesivos gobiernos surgidos a partir de la Revolución de Mayo ejercieron actos de soberanía sobre las Islas.

El 6 de noviembre de 1820 se tomó posesión de las Islas Malvinas y se izó por primera vez la bandera creada por Manuel Belgrano.

En 1824 fue nombrado gobernador de Malvinas en representación de la provincia de Buenos Aires, Pablo Areguatí, un descendiente de guaraníes. Tenía la misión de protegerlas de incursiones ilegales.

En 1829 se creó la Comandancia Político Militar de las Islas Malvinas. Luis Vernet fue nombrado comandante. Entre sus tareas estaban: la administración política, el desarrollo económico, el poblamiento y la defensa del archipiélago.

La población instalada en las islas, en Puerto Luis, tenía una composición similar a la de las unidades productivas bonaerenses: estaba conformada por colonos, gauchos, indígenas, afrodescendientes, que trabajaban en tareas domésticas, de construcción, domesticación de ganado y pesca.

El 2 de enero de 1833 este proceso fue interrumpido cuando los británicos invadieron las islas y desplazaron por la fuerza a la población allí instalada, un hecho que constituyó una violación a la integridad territorial del país y dio inicio a un enclave colonial que se perpetúa hasta el presente.

Argumentos geográficos

Hay dos aspectos fundamentales que sostienen los argumentos geográficos.

Uno de ellos es la proximidad de las Islas respecto de las costas de la Patagonia argentina y la enorme distancia que las separa de Gran Bretaña, unos 13 mil kilómetros. Esto fue señalado en 1964 por José María Ruda, representante argentino en el III Subcomité de Descolonización de Naciones Unidas, cuando presentó el alegato que lleva su nombre: Alegato Ruda.

"El futuro de estas Islas, separadas de la República Argentina, está fuera de toda lógica y realidad. Geográficamente, se encuentran cerca de nuestras costas patagónicas, gozan de su mismo clima y tienen una economía similar a nuestro sur. Se encuentran enclavadas en plena plataforma continental, que por el Derecho Internacional, después de las Convenciones de Ginebra de 1958, pertenece al Estado costero de pleno derecho".

Otro de los aspectos es que las islas forman parte de la plataforma continental, un argumento presente en el mismo Alegato. Según la Convención sobre los Derechos del Mar de Naciones Unidas (CONVEMAR):

"(...) la plataforma continental de un Estado ribereño comprende el lecho y el subsuelo de las áreas submarinas que se extienden más allá de su mar territorial y a todo lo largo de la prolongación natural de su territorio hasta el borde exterior del margen continental, o bien hasta una distancia de 200 millas marinas contadas desde las líneas de base a partir de las cuales se mide la anchura del mar territorial en los casos en que el borde exterior del margen continental no llegue a esa distancia".

Argumentos jurídico-diplomáticos

Desde la usurpación británica ocurrida en 1833, Argentina nunca dejó de hacer reclamos de soberanía a través de la vía diplomática.

La diplomacia argentina logró que la Organización de las Naciones Unidas reconociera a Malvinas como un territorio a descolonizar. Un paso importante se dioen 1960, cuando en marco de los procesos de descolonización de Asia y África, el organismo aprobó la Declaración sobre la concesión de la independencia a los países y pueblos coloniales ( Resolución 1514), un texto que instó a poner fin a todos los colonialismos existentes.

En esta Resolución se establecen dos principios para terminar con la colonización: el de autodeterminación y el de integridad territorial.

El principio de libre determinación que confiere a los pueblos el derecho de instituir su propio gobierno no puede aplicarse para el caso de Malvinas dado que se trata de una población que fue implantada después de expulsar a la que vivía allí. Por lo tanto, lo que fue colonizado fue el territorio de las islas y no la población. Por eso, para el caso Malvinas se aplica el principio de integridad territorial, que dice que ningún Estado puede constituirse sobre la base de la violación del territorio de otro Estado preexistente.

La Asamblea General de Naciones Unidas en la Resolución 2065 (1965), sostuvo que la disputa debe resolverse a través del diálogo entre dos países, Argentina y Gran Bretaña.

Los argumentos vistos sustentan la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional, incorporada en 1994 que sostiene:

"La Nación Argentina ratifica su legítima e imprescriptible soberanía sobre las Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur y los espacios marítimos e insulares correspondientes, por ser parte integrante del territorio nacional. La recuperación de dichos territorios y el ejercicio pleno de la soberanía, respetando el modo de vida de sus habitantes, y conforme a los principios del derecho internacional, constituyen un objetivo permanente e irrenunciable del pueblo argentino".

¿Qué pasó en la guerra de 1982?

En el momento que se inició la guerra en el país había una dictatura militar que, desde el 24 de marzo de 1976, llevó adelante una política represiva denominada terrorismo de Estado. En 1982, en medio de una crisis económica y un creciente desgaste del gobierno de facto, la Junta Militar consideró que la recuperación de las Islas Malvinas era una posibilidad para lograr el apoyo de la población.

La guerra de 1982 interrumpió una tradición diplomática que Argentina sostenía desde 1833, el año de la usurpación británica, y que se había intensificado desde 1965 en adelante. Por eso, una forma de resumir el significado del conflicto, es decir que se trató de una causa justa desarrollada en un contexto injusto e ilegítimo.

El 2 de abril de 1982 una fuerza conjunta argentina desembarcó en las cercanías de Puerto Argentino y, luego de algunos combates, recuperó las islas. La Junta Militar creía que esto obligaría al Reino Unido a entablar una negociación por la soberanía de las islas. Sin embargo, no sucedió. A los tres días del desembarco, Gran Bretaña envió una flota de guerra poderosa -la más grande desplegada por ese país desde la Segunda Guerra Mundial- dando inicio al conflicto bélico que se extendió durante 74 días.

El 1º de mayo de 1982 aviones británicos bombardearon el aeropuerto de Puerto Argentino y un día después, el 2 de mayo, un submarino británico torpedeó y hundió al crucero argentino ARA General Belgrano, que estaba fuera de la zona de combate. Allí murieron 323 de sus tripulantes y más de 700 lograron ser rescatados con vida. A partir de entonces se desvaneció toda posibilidad de negociar una salida diplomática al conflicto.

En las islas, los combatientes sufrieron todo tipo de imprevisiones debido a las condiciones climáticas hostiles: frío, viento, lluvias de otoño, terreno húmedo que se agravaron por la falta de equipamiento, abrigo y comida, entre otros.

Más del 70 % de los soldados alistados por el Ejército y la Marina eran conscriptos, es decir, jóvenes de todo el país y de distintas clases sociales que tenían entre 18 y 20 años y que habían realizado el Servicio Militar Obligatorio. También participó un grupo de mujeres* que integró las tropas argentinas, en su mayoría, como personal sanitario civil de las distintas fuerzas.

*Para más información sobre la participación de las mujeres en la Guerra de Malvinas, se puede consultar el recurso 2 de abril y género: "Veteranas: una historia silenciada " (Portal Continuemos Estudiando, 2020).

En el continente, la sociedad se movilizó en solidaridad con los más de diez mil soldados que habían sido trasladados a las islas. Existieron importantes campañas de donación de ropa, alimentos y cartas. También algunas movilizaciones que en algunos casos, además de acompañar la recuperación y a los combatientes, eran espacios para expresar críticas a la dictadura.

En las escuelas, la guerra era seguida de forma cotidiana. Algunos ejemplos, entre tantos otros, pueden ser: el caso de Rojas, provincia de Buenos Aires, donde una maestra se ocupó de documentar el día a día del conflicto mediante recortes de la prensa escrita para compartirlos con sus estudiantes y dejar un diario de esos días. Otro caso es el de Julio Cao, un maestro de una escuela de La Matanza que combatió como voluntario arriesgando su vida en el campo de batalla y envió desde las Islas una preciosa carta a sus alumnas y alumnos de tercer grado: "Quiero que se pongan muy contentos porque su maestro es un soldado que los quiere y los extraña".

La guerra, que se extendió entre el 2 de abril y el 14 de junio, provocó la muerte de 649 argentinos y cientos de heridos.

Las Fuerzas Armadas intentaron ocultar lo sucedido, es decir, la derrota en el intento de recuperar las Islas, la falta de planificación de las acciones militares y, sobre todo, el maltrato y descuido de los propios combatientes con la idea de dejar atrás el trauma de la guerra. Comenzó, entonces, lo que diferentes autoras y autores han llamado proceso de desmalvinización.

A los combatientes se les ordenó silenciar su experiencia de guerra, que en varios casos incluía maltrato y abandono por parte de sus jefes militares. Con el tiempo, a esta situación se le sumó un reconocimiento social dispar y una escasa respuesta del Estado para contener a quienes habían peleado en las islas. Por eso, para muchos de los que participaron en la guerra, la posguerra fue dramática. A los 649 soldados caídos en las Islas se sumó un gran número de suicidios.

Para hacer un balance de lo sucedido durante el conflicto, la Junta Militar en 1982 encargó a una comisión, presidida por el Teniente Benjamín Rattenbach, un informe para evaluar el desempeño y las responsabilidades políticas, militares y estratégicas de las Fuerzas Armadas durante el conflicto. Debido al panorama crítico que incluía este texto, conocido como Informe Rattenbach, la junta lo censuró.

El informe concluyó que, debido a la guerra, se había interrumpido un camino diplomático que podría haber logrado avances en la recuperación de las Islas Malvinas. Con el tiempo, el informe circuló de manera informal y recién en 2012 el Estado lo publicó oficialmente.

Al finalizar la guerra comenzaron también las luchas por el reconocimiento social y estatal a quienes habían combatido. Los soldados se juntaron en organizaciones propias y variadas y, mediante la lucha colectiva, aunque en algunos casos de forma tardía, fueron logrando algunos derechos, entre ellos: mejoras en las pensiones, la posibilidad de viajar a las Islas, la identificación de los soldados que estaban enterrados en Malvinas como NN. Y, sobre todo, volver a colocar el tema Malvinas en un lugar importante de la vida política y cultural. Por eso, desde mediados de los 2000, se dice que la "desmalvinización" fue superada.

En estos años de posguerra Malvinas fue ocupando un lugar destacado en la memoria social. Memoria que siempre es en plural, son memorias, y que dejan en evidencia que no hay una única forma de contar la guerra sino diversas, y que tampoco hay una única forma de elaborar esta herida.

La historia de una efeméride

En 1973 el Congreso Nacional promulgó el 10 de junio como el "Día de la afirmación de los derechos argentinos sobre las Malvinas, Islas y Sector Antártico" en recuerdo de la creación de la comandancia política en las islas a cargo de Luis Vernet.

La fecha de la efeméride fue modificada después de la guerra de Malvinas: la dictadura saliente estableció que el 2 de abril sea el "Día de las islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur". Raúl Alfonsín, presidente democrático, derogó esa ley y el 10 de junio volvió a ser la efeméride de Malvinas.

En el año 2000, mediante la ley 25370, el feriado retornó al 2 de abril aunque esta vez colocando en el centro a quienes pelearon en la guerra. De ahí su nombre, "Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas".

Actividades para primer ciclo

1. Para conocer qué pasó en la Guerra de Malvinas se puede trabajar con el libro El secreto del abuelo, de Margarita Mainé. Se trata de un relato específicamente pensado para la conmemoración del 2 de abril. Se sugiere una lectura colectiva del texto, o de sus últimos capítulos, en los días previos a la conmemoración de la efeméride.

Esta lectura puede servir de disparador para distintas actividades, por ejemplo, la identificación de los personajes y los países mencionados. Es posible también recrear en el aula, con un globo terráqueo, el juego que comparten el abuelo e Itatí. A medida que se despliega el relato, se recomienda explicar por qué razones creen que el abuelo interrumpe el juego cuando se encuentra con las islas Malvinas en el globo terráqueo.

2. Dado que en el relato aparece una carta-invitación destinada al abuelo para participar de un homenaje a veteranos de la Guerra de Malvinas, se puede comentar que durante la misma las cartas fueron un vehículo importante de conexión entre los soldados, los familiares y la población en general.

Como ejemplo de algunas de las cartas de soldados, se recomienda el video 2 de abril: Carta del maestro Julio Cao (Canal Pakapaka, 2014) en el que una niña lee un fragmento de la carta del maestro y soldado Julio Cao (Portal Educ.ar, 2022).

Otros recursos posibles:

La asombrosa aventura de Zamba en el Museo Malvinas (Canal Pakapaka, 2016).

Luna y Leo Sujatovich de la Marcha de las Malvinas (Leo Sujatovich, 2012).

Actividades para segundo ciclo

1. Para entender que las Malvinas son argentinas hay que conocer los actos históricos de afirmación soberana que se hicieron después de la Revolución de Mayo, uno de ellos el nombramiento de Luis Vernet como comandante político, que estuvo en las islas con su familia. Su hermano Emilio Vernet* y su esposa María Sáenz de Vernet* escribieron diarios que permiten reconstruir la historia de las Malvinas, la sociabilidad en las islas y la identificación de los distintos actores sociales que formaban parte de aquella población.

*Para saber más acerca de Emilio Vernet y María Sáenz Vernet se recomienda la lectura de: Así se construyó Malvinas: El Diario de Emilio Vernet en Puerto de la Soledad 1828-1831 y Diario de María Sáez de Vernet en Malvinas (Museo Malvinas, Ministerio de Cultura).

Pueden leerse algunos fragmentos del diario con algunas preguntas orientadoras:

¿Quiénes son las personas que los escriben? ¿Qué vínculo tienen con Luis Vernet? ¿En qué época están escritos los diarios? ¿A qué distancia del año de la Revolución de Mayo? ¿Cómo era la vida cotidiana de estas personas según cuentan en sus textos? ¿Qué hacían? ¿De qué trabajaban? ¿Cómo era el clima del lugar? ¿Por qué es tan importante saber cómo vivían en las islas en aquel tiempo? ¿Por qué estas escrituras son importantes para defender la soberanía en las islas?

Se propone ver el cortometraje María en Malvinas (Canal Encuentro, 2022) en el que se representa el encuentro de un grupo de chicos con el diario de María Sáenz de Vernet y desde allí viven una aventura.

¿Por qué es importante, para la cuestión de la soberanía, que haya sido una mujer la que escribió este diario de viajes en aquel contexto?

2. Las islas Malvinas forman parte de la plataforma continental argentina. Para conocer y entender esta dimensión clave en el diferendo de soberanía, se sugiere trabajar con la definición misma de plataforma continental:

¿Qué es? ¿Por qué es importante conocer esta noción para comprender el tema Malvinas?

Para profundizar esta perspectiva, se propone visualizar el mapa bicontinental. Se puede conversar alrededor de las siguientes preguntas:

¿Cuáles son los continentes en que se extiende el territorio argentino? ¿Cómo se identifica la plataforma continental en este mapa? ¿Cómo se obtuvo su demarcación?

Para dialogar y debatir, se pueden agregar estas preguntas:

¿Podría decirse, a partir del mapa, que la Argentina es un país predominantemente marítimo? ¿Cuál es el centro de este mapa? ¿Qué relación tiene ese centro con las Malvinas?

Asimismo, se puede ver el capítulo de ¡La Asombrosa Excursión de Zamba a través del Mapa Bicontinental! (Canal Pakapaka, 2022) que, si bien está enfocado en la Antártida, ayuda a comprender la condición marítima argentina y la importancia que tiene sostener el reclamo de soberanía en las islas Malvinas.

3. Para abordar el contexto de la guerra y cómo se desarrolló, en un primer momento se propone conversar con las y los estudiantes acerca de qué saben o no saben del conflicto bélico, dónde escucharon hablar sobre el tema y si vieron alguna película, un videojuego o cualquier otra representación, y qué conocen del contexto en el que sucedió la guerra.

Después explicar qué es y cómo se construye una noticia periodística, cuáles son las cinco preguntas que se hacen en el periodismo: qué pasó, cuándo pasó, dónde pasó, quiénes fueron los protagonistas y cómo/por qué pasó; y proponer la escritura de una noticia sobre el tema. Compartir información sería relevante para contarles a otras chicas y otros chicos de lo qué ocurrió en la guerra de Malvinas. Pueden ponerle un título, una volanta, un copete, buscar fotos y escribirles epígrafes.

Como cierre se pueden leer las producciones y pensar cómo podrían compartirse con chicas y chicos de la misma escuela, del barrio, de otras ciudades. Por ejemplo: imprimirla y hacer fotocopias, subirla a las redes, enviarla por WhatsApp, ponerla en la cartelera de la escuela, etc.

4. Se invita a las y los estudiantes a mirar la primera parte del documental que se encuentra en el recurso " Un viaje a las Malvinas " (Portal Educ.ar, 2016) y anotar lo que les llama la atención, les interesa, aquello que no conocen o les resulta extraño. Se puede conversar acerca de por qué creen que es importante que estudiantes de escuelas públicas de Argentina visiten las islas.

En un segundo momento, se puede proponer que investiguen la historia de José Honorio Ortega, el combatiente caído en Malvinas cuyo nombre bautiza la escuela de Río Gallegos. Esta indagación puede ser el punto de partida para investigar los nombres de los veteranos nacidos en la propia comunidad o los nombres alusivos a la guerra de Malvinas que se pueden encontrar en el barrio donde está situada la escuela.

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Continuemos estudiando | La enseñanza de Malvinas

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Propuestas para trabajar en el aula sobre el 2 de abril.

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Esta colección, elaborada junto con la Subsecretaría de Educación Social y Cultural del Ministerio de Educación de la Nación, pone a disposición de estudiantes, docentes y la comunidad educativa en general, materiales educativos para reflexionar sobre el Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de las Malvinas.

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Cada 11 de Septiembre, en toda América Latina recordamos el fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento, ocurrida en el año 1888 en Asunción del Paraguay. En honor a su tarea como educador y propulsor de la educación pública, laica y gratuita en nuestro país durante el siglo XIX, festejamos el Día de la maestra y el maestro como una manera de reconocer, también hoy, el trabajo de quienes diariamente asumen la responsabilidad social de educar en un mundo cada vez más complejo.

En el calendario escolar de la provincia de Buenos Aires, esta fecha es una de las más significativas para la comunidad educativa. Maestras y maestros, educadoras y educadores se reconocen como parte de una historia común y cuyos debates, aún abiertos, siguen presentando la necesidad de reflexionar y proponer nuevas estrategias y soluciones colectivas.

Una caracterización del lugar de Sarmiento en el panteón nacional invita a pensar en él como una figura polémica, polisémica y fuertemente contradictoria. Aun así, es innegable su contribución a la construcción y organización del sistema educativo público y nacional.

Nacido en 1811 en la provincia de San Juan, Domingo Faustino Sarmiento fue docente, intelectual, escritor romántico, periodista, militar y político. Rebelde y disciplinado, unitario en el interior, provinciano en Buenos Aires, estuvo exiliado y fue presidente de la Nación entre 1868 y 1874.

La dialéctica civilización o barbarie, explicada en el libro Facundo ¹ (para muchas personas obra cumbre de la literatura argentina), condensa su mirada romántica sobre la realidad social de América Latina. En ella se contrapone el admirado mundo europeo: citadino, educado, reglado, comercial; con las expresiones culturales irregulares de un mundo americano, rural, salvaje, indígena y gauchesco.

Con un talento literario prodigioso y a través de la figura de Facundo Quiroga, Sarmiento manifiesta su profundo rechazo por ciertos actores de la época. Con un ideario racista, distinguía a los indios (sobre quienes no pensaba en ningún tipo de inclusión) de los gauchos y mestizos, culturalmente inferiores pero posibles de civilizar. La presencia de Quiroga como un fantasma latente que amenaza el progreso de la nación, fundamenta las ideas de Sarmiento para la construcción de las instituciones. En este contexto, la educación resulta la herramienta fundamental para la civilización de la barbarie.

Junto con otros intelectuales y políticos de la época, agrupados en lo que se conoció como "Generación del '37", Sarmiento sostenía una preocupación por las formas en que debía organizarse el país después del proceso independentista. Para Sarmiento, el problema principal que enfrentaba la Argentina era la inmensidad de su territorio (al que llamaba "desierto") y la manera de enfrentarlo era a través de la expansión de las ciencias e industrias, donde la educación cumplía un rol clave.

En su libro Educación Popular ³, sienta las bases sobre cómo deberían ser, según sus ideas, los sistemas educativos en América Latina: describe y explica los lineamientos curriculares, el rol que debía cumplir la disciplina, cómo organizar las rutinas escolares, la inspección, qué materias debían incluirse y cuáles eran los materiales necesarios. Su obsesión lo lleva a profundizar en cada detalle. Un largo viaje en el que estudia de cerca los sistemas educativos de Suiza, España, Prusia, Inglaterra, Francia y Estados Unidos, le da una mirada global y un conocimiento aún más amplio sobre el tema.

Hacia fines del siglo XIX, a partir del triunfo de la escuela moderna y de la construcción de escuelas en todo el país, fue necesario formar un cuerpo de profesionales especialistas en la enseñanza. Fue el Estado quien asumió la responsabilidad de preparar a las maestras y los maestros y con este objetivo se organizó el sistema magisterial a través de la fundación de Escuelas Normales en varias provincias. Estas escuelas estuvieron inicialmente dirigidas por educadoras norteamericanas convocadas y contratadas por Sarmiento durante su presidencia. Si bien en un primer momento las Escuelas Normales fueron pensadas con una modalidad mixta, unos años después el acceso se restringió solo para mujeres, quienes a la vez estaban excluidas del ingreso a los Colegios Nacionales.

Durante la década de 1870 y 1880 llegaron más de 60 maestras norteamericanas. Entre ellas podemos mencionar a Mary O'Graham, Jennie Howard, Jeannette Stevens. En la actualidad algunas de las escuelas normales llevan el nombre de estas mujeres, Por ejemplo, el Normal N° 1 de la ciudad de La Plata "Mary O'Graham".

Estas escuelas tienen una larga historia y se han ido transformando según el devenir de las distintas políticas públicas educativas. En la actualidad funcionan como unidades académicas que incluyen desde el nivel inicial al superior, muchas de ellas en los mismos edificios centenarios que las vieron nacer.

El legado de Sarmiento en su constitución es muy importante, pero también lo es el de muchas mujeres anónimas que formaron parte de este proceso.

En este período también desarrolla su amplia carrera Juana Manso, una educadora, escritora y periodista destacada que trabajó mano a mano con Sarmiento en su proyecto educativo. En Brasil fundó una revista destinada a las mujeres y abiertamente feminista que luego fue replicada en una publicación conocida como Álbum de Señoritas. Juana Manso era propietaria de este periódico sobre literatura, moda, bellas artes y teatro, algo inusual para una mujer en aquellos tiempos. Fue directora de la Revista Anales de la Educación Común de la provincia de Buenos Aires entre los años 1865 y 1875, en cuyas páginas inscribió sus análisis y propuestas para la educación común, y fue la primera funcionaria mujer en integrar el Consejo Nacional de Educación. En esos años, propuso un proyecto de Ley Orgánica de la Enseñanza Común, en el que buscaba profesionalizar la formación docente y mejorar los salarios, entre otros objetivos.

Si bien cada nivel y modalidad tiene su particularidad y es necesario considerar distintas complejidades según las edades de las niñas, los niños y las y los jóvenes, las efemérides siempre convocan a pensar, reactualizar, o incluso cuestionar, aquellos valores e ideas que las sociedades muchas veces sostenemos de manera naturalizada. Siempre es un ejercicio reflexivo muy interesante para hacer desde el presente y en las aulas.

El 11 de Septiembre, entonces, constituye una fecha importante para revisitar la historia de nuestro sistema educativo nacional, poner en valor el trabajo docente en el pasado y en el presente y proponer nuevos horizontes centrados en la defensa de la educación pública, inclusiva y de calidad.

Para profundizar más sobre el tema se recomienda el siguiente material audiovisual elaborado por la Universidad Pedagógica Nacional, UNIPE. Recupera la trayectoria de Domingo Faustino Sarmiento a través de entrevistas a diferentes especialistas:

DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO- Serie Maestros de América Latina (Este sitio puede consumir datos móviles).

Para abordar esta efeméride desde una perspectiva de género y conocer más sobre la vida y obra de Juana Manso, recomendamos la colección "El género de la patria" disponible en el portal Educ.ar.

La investigadora Cecilia Linare realiza un minucioso análisis de la profesión docente y del rol que han desempeñado las mujeres en el sistema educativo desde sus orígenes hasta el presente a fin de deconstruir la caracterización de un perfil laboral históricamente asociado a los cuidados de la maternalización y la feminización del trabajo docente

11 de Septiembre: "Enseñar la patria". Un afiche, propuestas de actividades por nivel educativo y para conversar en familia, con materiales complementarios para volver a pensar nuestro pasado como nación.

Bibliografía:

¹ El marco general fue elaborado a partir del material "Maestras de la patria" de la colección "El género en la patria". Disponible en el Portal Educ.ar.

Sarmiento, D. 2 Facundo o Civilización y Barbarie en las pampas argentinas. (1845).

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Continuemos estudiando | Día de la maestra y el maestro

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Marco general vinculado al 11 de Septiembre, una fecha en la cual se rememora el fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento.

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Conmemoración del aniversario de la muerte del general José de San Martín

Es frecuente resaltar, y con toda justicia, las hazañas militares de José de San Martín. Desde la batalla de San Lorenzo, inmortalizada por la tan conocida Marcha y el sacrificio heroico del Sargento Cabral, hasta el cruce de los Andes y las batallas de Chacabuco y Maipú. De sus actividades en Chile y Perú y, luego del encuentro con Simón Bolívar en Guayaquil, lo vemos transitando su retiro en Europa, ya que solo estaba dispuesto a luchar por la independencia de los pueblos americanos y no en las guerras civiles que generaron las disputas políticas. [...]
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Los soldados del ejército de San Martín

Tradicionalmente, la historia y su enseñanza en las escuelas se han dedicado a la vida de los héroes. Sin embargo, en las últimas décadas se ha puesto el foco en los estudios de la vida cotidiana y en incluir a sujetos colectivos. En este marco, el hecho de constituir a los soldados del ejército de San Martín en objeto de conocimiento permite comenzar a acercar a las niñas y a los niños a la historia de los sectores populares. Los jardines podrán ofrecer una propuesta que les permita responder a la pregunta: ¿Qué necesitaron San Martín y sus soldados para cruzar la cordillera de los Andes?

Abordar este interrogante abre la posibilidad de que las alumnas y los alumnos mayores comiencen a realizar sus primeras aproximaciones, de forma entramada, a los sucesos de principios del siglo XIX (las guerras por la independencia), los actores sociales que los protagonizaron (tanto San Martín como sus soldados) y algunos aspectos de la vida cotidiana (cómo se alimentaban, vestían, combatían y transportaban los ejércitos).

A partir de esta indagación, será posible relatarles los motivos por los cuales San Martín y sus soldados emprendieron tamaña empresa. Si bien no se pretende abordar en profundidad estos procesos en el jardín, se espera que las y los docentes los tengan en cuenta para sumar información, y así contextualizar el recorte elegido.

Para responder este interrogante, se requiere poner a disposición distintos modos de buscar información a través de fuentes iconográficas, fotos de objetos antiguos conservados en los museos, breves textos explicativos que acompañan las imágenes, fragmentos de películas y relatos.

Si bien aún son escasas las investigaciones históricas sobre el lugar de las mujeres a principios del siglo XIX, es importante hacer visible "su ausencia" en la mayoría de las fuentes con las que contamos, así como preguntarnos, por ejemplo, acerca del trabajo que habrá requerido la confección de uniformes y banderas, para construir, de este modo, nuevas relaciones, inferencias e interrogantes sobre la construcción histórica de la feminidad y la masculinidad.

A lo largo del itinerario, sugerimos que confeccionen un listado con todos aquellos elementos que necesitó el ejército de San Martín para cruzar los Andes y vencer a los partidarios del rey de España. Este listado se revisará y completará en la medida en que el grupo consulte distintas fuentes, como un modo de organizar y sistematizar la información relevada. A partir del mismo, podrán reflexionar acerca de qué necesitarán para jugar "al cruce de los Andes" en el sector de construcciones.

Seguramente, el tema de la guerra será motivo de análisis y discusión. Hay quienes sostienen que es mejor no tratar estos tópicos en el jardín y, menos aún, dar lugar a que aparezca en el juego. En este caso, por un lado, la guerra resulta central para acercarse a comprender este período. Por el otro, pensamos que el juego ayuda a simbolizar y la apuesta es que aquello que se simboliza no se actúa.

A continuación, compartimos un conjunto de fuentes de información. Estas se irán articulando unas con otras a través de variadas actividades, que permitirán a las niñas y los niños conocer acerca de qué necesitaron San Martín y sus soldados para cruzar la cordillera de los Andes.

FUENTES ICONOGRÁFICAS

Las alumnas y los alumnos podrán obtener algunas informaciones a través de la observación de los obras de arte, orientada por ciertas preguntas:

¿Cómo era el uniforme de San Martín?

¿Cómo estaban vestidos los soldados?

¿Qué armas llevaban?, ¿cómo se trasladaban?

Si las imágenes lo posibilitan, observar también la altura de las montañas, si estaban nevadas, los desfiladeros por donde se desplazaba el ejército, etc.

Los textos aportan nuevas informaciones para que las chicas y los chicos puedan tejer nuevas inferencias a partir de ellas.

Augusto Ballerini, El paso de los Andes (1890) [Óleo sobre tela]. Museo Histórico Nacional, Buenos Aires. Fuente: Wikimedia Commons.

El ejército marchaba en larguísimas columnas. Los hombres debían llevar todos los alimentos necesarios porque no había forma de conseguirlos durante el viaje. En la alta montaña, en lugar de carne fresca, comían carne secada al sol y salada (llamada charqui), queso y galleta. Para soportar el frío y evitar el apunamiento, los soldados recibían vino, ajo y cebollas que debían comer crudas. Acampaban a cielo descubierto y sin carpas, arropados con el uniforme y una manta, en algún lugar seguro, donde hubiera agua y pasto para los animales. Por la mañana, tomaban aguardiente para entrar en calor, pero en una pequeña cantidad para no emborracharse. El ejército tardó 20 días en cruzar los Andes.

Pedro Subercasseaux (1908), Batalla de Chacabuco [Detalle]. Museo Histórico Nacional, Buenos Aires. Fuente: Wikimedia Commons.

El uniforme servía para identificar a qué regimiento pertenecían los soldados y, por eso, cada cuerpo del ejército vestía de un color. La vestimenta debía durar catorce meses, de allí que muchos soldados volvían de las campañas vestidos con harapos. El vestuario básico incluía una casaca de paño, dos chalecos, dos pantalones, dos corbatines, dos camisas, un capote, una gorra de cuartel, dos pares de zapatos, dos pares de medias, una gorra de parada, una mochila de lona y un par de botas fuertes para la caballería. También una manta y una pava.

Juan Manuel Blanes (1872), La revista de Rancagua [Óleo]. Museo Histórico Nacional, Buenos Aires. Fuente: Wikimedia Commons.

Antes de cruzar los Andes, San Martín entrenó al ejército en el campamento de El Plumerillo, ubicado en las afueras de la ciudad de Mendoza. Como la mayoría de los soldados no tenía formación para la guerra, se destinaban muchas horas para enseñarles a combatir.

A la izquierda de a imagen y en primer plano, puede observarse una parte de la tropa de soldados cargando las mulas con los elementos necesarios para el cruce. Los cañones, por ejemplo, se desarmaban y se transportaban en partes. A la derecha se observa un fogón y, detrás de él, una mujer. Las familias de algunos soldados eran admitidas en el campamento, pero vivían en un lugar separado.

Juan Manuel Blanes. La revista de Rancagua (1872). Óleo. Museo Histórico Nacional, Buenos Aires.
Imagen tomada de Wikimedia Commons.

En la imagen, se observa cómo San Martín, montado en su caballo, pasa revista a su ejército. "Pasar revista" era el procedimiento por el cual los oficiales del ejército supervisaban a los soldados. A la derecha, se observa el Regimiento de Infantería Nº 8, de pardos y morenos. De este modo se llamó a los negros y mulatos, que conformaron la mitad de la tropa del ejército de San Martín.

Centenares de esclavos negros fueron comprados a sus dueños para integrar un batallón separado, bajo la conducción de un jefe blanco. Los negros eran considerados buenos soldados por su talla corporal y su resistencia física y porque las normas del ejército eran muy parecidas a las que ya obedecían a diario. Muchos decidieron arriesgar su vida porque se les prometía su libertad, luego de pasar por lo menos cinco años en el ejército.

FOTOGRAFÍAS

Observar con las chicas y los chicos imágenes de las montañas en distintos momentos del año permitirá responder a la pregunta: ¿En qué momento del año el ejército habrá cruzado la cordillera?

OBJETOS QUE SE CONSERVAN EN LOS MUSEOS

En el Museo Histórico Nacional se conservan muchos de los objetos que San Martín llevó en el cruce: como la bandera del ejército de los Andes y los que detallamos a continuación:

Sombrero elástico o falucho: era muy común entre los jefes militares. En los cuadros El paso de los Andes y La Revista de Rancagua se puede observar cómo San Martín usaba su falucho para saludar a las tropas.

Poncho pehuenche: San Martín les pidió permiso a los pehuenches para pasar por sus tierras y ellos le regalaron este poncho que usaban los caciques para que los otros pueblos lo reconocieran y lo dejaran pasar.

Cofre o baúl: contiene un catre de campaña o cama plegable que San Martín usó en el cruce de los Andes para dormir.

Sable corvo de San Martín. Fuente: Wikimedia Commons.

La imagen muestra el sable corvo que San Martín trajo de Europa y lo acompañó en las guerras de independencia de Sud América. El "hilo" que lo acompaña se llama "la dragona" y permite sostener el arma porque es muy pesada. En algunos retratos se lo ve a San Martín con su uniforme y su sable corvo.

MATERIALES AUDIOVISUALES

Es importante contarles a las chicas y los chicos que algunos de estos materiales audiovisuales, si bien son "actuales", presentan una reconstrucción histórica que nos acerca a aquellos tiempos.

En esta película de Leandro Ipiña (2010), es posible ver la importancia de los mapas, el ejército en combate, sus uniformes, la escribanía donde escribían las cartas, la necesidad de comer cebolla para no apunarse, entre otras cuestiones. En el tiempo 1 hora y 15 minutos hay una escena de la batalla de Chacabuco que es la recreación del cuadro que se planteó observar.

Se trata de un programa de Canal Encuentro.Entre los minutos 34.25 y 37, da información sobre el uso de la mula y la necesidad de la leña.

Este documental de Ivana Cura (2017) muestra el cruce que en la actualidad realizan personas a caballo por los caminos seguidos por el ejército de San Martín.

Algunos documentales muestran el cruce que en la actualidad realizan personas a caballo por los caminos seguidos por el ejército de San Martín. Por ejemplo: "Cruce de los andes, San Martín 200 años" (Cura, Senado de la Nación argentina, 2017).

RELATO

En este caso, compartimos un fragmento de Las tres vidas de Fortunato (Zelmanovich, 1994), que recoge parte de la narración de un soldado a su regreso del cruce de los Andes y que permite aportar más datos a la pregunta que nos convoca.

-¿Tuviste miedo? -decía otro.

¹ Esta propuesta está basada en el material "Los soldados del ejército de los Andes" (Siede, 2014).

En todos los casos, el listado de los elementos necesarios para el cruce de los Andes supone reflexionar con el grupo acerca de la necesidad de dichos elementos.

³ Las pinturas del cruce de los Andes y del ejército son, en casi todos los casos, reconstrucciones que se hicieron a posteriori, a propósito de los festejos de los cien años de la Revolución de Mayo y con el objetivo de fomentar la identidad nacional.

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Continuemos estudiando | Los soldados del ejército de San Martín

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Propuesta para trabajar en torno a la pregunta ¿Qué necesitaron San Martín y sus soldados para cruzar la cordillera de los Andes?

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La sociedad y la escuela se movilizan para recordar ciertas fechas que resultan significativas. Esta puede ser una buena ocasión para discutir diferentes perspectivas y así enriquecer las propias miradas. La Declaración de la Independencia suele ser presentada como fruto de la unión y del consenso, sin embargo fue producto, de conflictos políticos y sociales. [...]
Continuar leyendo el marco general .
El siguiente itinerario didáctico propone, en primer lugar, indagar parte de la vida cotidiana de principios del siglo XIX, en particular cómo se transportaban las personas y las mercaderías, cómo eran los caminos, las dificultades de las rutas y los trabajos necesarios para que estos traslados pudieran realizarse. Luego, busca acercar a las alumnas y los alumnos de la sala de cinco a una parte de los sucesos políticos que tuvieron lugar el 9 de julio de 1816, cuando algunas personas emprendieron un largo viaje hacia Tucumán.

Es necesario poner a disposición distintos modos de buscar información a través de fuentes iconográficas, fotos de transportes antiguos conservados en los museos, breves textos explicativos que acompañen imágenes, fragmentos de películas y relatos.

Como punto de partida, es oportuno conversar con las niñas y los niños sobre cómo se trasladan habitualmente con sus familias y así analizar semejanzas y diferencias entre distintas experiencias y formas de viajar. En muchos barrios, los carros son un modo de procurar el sustento diario. En el siglo XIX, las carretas eran casi la única forma de transportarse por tierra, pero en la actualidad son testimonio de la desigualdad.

A continuación, compartimos un conjunto de fuentes de información que se irán articulando en variadas actividades, lo cual permitirá a las niñas y los niños conocer los modos de transporte de hace 200 años. A partir de lo indagado, será posible armar carretas para jugar al viaje en el sector de dramatizaciones o de construcciones.

Los modos de transporte a principios del siglo XIX

Fuentes iconográficas

Recordemos que algunas de estas fuentes fueron realizadas en esos años, mientras que otras (como las obras del reconocido pintor Molina Campos), son reconstrucciones posteriores.

A través de la observación orientada por ciertas preguntas, las niñas y los niños del jardín podrán obtener algunas informaciones:

¿Cómo eran las carretas, galeras y diligencias?

¿Cómo eran el tamaño de las ruedas y los materiales con los que estaban construidas? ¿Qué animales tiraban de carretas y galeras?

¿Dónde estaban ubicados el conductor y los pasajeros? ¿Dónde llevaban la carga?

¿Cómo eran los caminos?

¿Qué actividades se realizaban junto a la carreta en los momentos de descanso o de espera?

Ciertos datos no se recogen de la observación directa y, por lo tanto, se requiere de información que aportan los textos para tejer nuevas inferencias.

Las carretas, las galeras y los caminos

"Prilidiano Pueyrredón (1861) Un alto en el campo. [Óleo sobre tela]. Imagen tomada del Museo Nacional de Bellas Artes.Un alto en el campo" de Prilidiano Pueyrredón. Imagen tomada del Museo Nacional de Bellas Artes.

Las carretas eran carros muy grandes. Estaban construidas casi exclusivamente de madera, porque el metal era muy escaso y, por lo tanto, hasta los clavos eran de madera. El techo estaba formado por un toldo muy resistente para soportar el frío, el calor, las lluvias y las tormentas. Las carretas tenían dos grandes ruedas que podían alcanzar hasta dos metros.

Las carretas eran tiradas por varios bueyes. Los bueyes son animales más fuertes y resistentes que los caballos, pero caminan más lento. Los caballos se usaban para realizar viajes cortos y largos y para llevar noticias urgentes.

En la caja de la carreta iban ubicados los asientos para pasajeros y también el equipaje. El carretero era el encargado de dirigir a los bueyes. Los carreteros casi nunca engrasaban el eje de sus carretas y por eso hacían mucho ruido al andar. Se las oía desde lejos.

Emeric Essex Vidal (1820) Coche de postas. Imagen tomada de la Biblioteca Nacional de Maestras y Maestros.

Por lo general, las carretas llevaban mercaderías, mientras que las galeras, tiradas por caballos, transportaban personas. Los carros y carruajes andaban por la ciudad y eran tirados por varios caballos y manejados por un cochero. Podían llevar entre seis y ocho pasajeros con sus equipajes.

Juan Manuel Blanes (1870-1880) Escena campestre. Imagen tomada de Wikimedia Commons.

Al llegar la noche encendían un fuego y cantaban con una guitarra. El conductor y los peones preparaban las camas debajo de las carretas para cubrirse del rocío.

Hace 200 años hacer un viaje de una ciudad a otra era penoso y, las más de las veces, arriesgado. Los caminos estaban en muy malas condiciones, transitarlos era difícil y llevaba muchos días. El camino era de tierra y el polvo volaba por todas partes. Si llovía mucho se formaban pantanos. Las rutas no estaban marcadas y el camino debía cambiarse según el clima o las crecidas de los ríos.

Se aprovechaban las primeras horas del amanecer para evitar el calor. El andar de las carretas era muy lento y, en los lugares dificultosos, los pasajeros y las mercaderías debían bajar, salvar el obstáculo y luego cargarlas nuevamente.

El camino estaba lleno de peligros. De noche, la luna era la única que alumbraba. En verano, el sol quemaba la cabeza. También acechaba el peligro de los bandidos a caballo que podían asaltar a quienes transportaban mercaderías. Además, en muchos lugares, bajo la tierra, había túneles hechos por las vizcachas. Los bueyes o los caballos, al pisar hundían allí las patas y podían quebrarse.

Prilidiano Pueyrredón (ca. 1860) Un alto en la pulpería. [Óleo sobre madera ]. Imagen tomada del Museo Nacional de Bellas Artes.

Cuando el viaje era muy largo se paraba a descansar en las postas. Las postas eran ranchos en donde los viajeros conseguían comida, bebida y caballos descansados para seguir viaje. En ellas vivía el dueño de los caballos de recambio y el postillón, quien acompañaba a los viajeros hasta la próxima posta y luego regresaba con sus caballos.

Pallière (1858) Tropa de carretas. Imagen tomada de Wikimedia Commons.

Las carretas recorrían los caminos en caravanas de 30 a 40 vehículos para protegerse mutuamente. Cada una iba acompañada por un gran número de bueyes para el recambio (porque no aguantaban tirando de la carreta todo el trayecto) y por varios peones, para cuidarlos. Un jinete a caballo marchaba adelante para indicar el camino. Por lo general, el baqueano se adelantaba para ver cómo estaba el camino y luego volvía a guiar a la caravana.

La ruta más transitada era la que llevaba al Norte. En 1816 se tardó 52 días en cubrir la distancia entre Buenos Aires y Tucumán.

Fotos de carretas que se conservan en los museos¹

Los objetos antiguos, en este caso las carretas, dan testimonio del contexto y la trama de relaciones de la cual formaron parte. Nuevamente aquí, algunas informaciones se obtienen a partir de la observación mientras que otros datos serán complementados con el aporte de otras fuentes como breves textos informativos o entrevistas.

Por ejemplo, en el Museo del Transporte de Luján hay una carreta quinchada. Esta carreta tiene los ejes y las ruedas de madera sin llantas. Por eso, al andar producía un chillido que anunciaba su llegada desde varias cuadras de distancia. Sus paredes eran quinchadas, su techo de junco y cuero de potro atados con tientos. También se encuentra una sopanda utilizada por Manuel Belgrano. Ese coche tiene una caja pequeña y alta. Su interior posee dos asientos. A esta clase de coches se les llamaba sopanda por tener suspensores de cuero. Como no tiene pescante, sus conductores iban a caballo a la manera de los postillones.

Fragmentos de películas

Se trata de películas que no están destinadas a un público infantil, pero resulta interesante observar algún fragmento para ver las carretas en movimiento: sus sonidos, las dificultades que supone el subir y bajar de ellas, el traqueteo de su andar, etc.

Puesto que se trata de mirar una parte de una filmación para buscar información, nuevamente resulta central compartir preguntas orientadoras.

Les sugerimos:

- Camila, de María Luisa Bemberg. En el inicio de la película se ve la llegada de la abuela en una galera.

- Facundo la sombra del tigre, de Nicolás Sarquís (Cine.ar).. Desde el minuto 39.45 al 42.50 se ve el equipaje, el calor, la polvareda, los conductores. Desde el minuto 47.44 al 48.44 se observa la lluvia, el barro, el camino. Del 50.28 al 51.23 el traqueteo, de noche y en 1 hora 35 minutos. se observa el cruce de un arroyo y la necesidad de descargar la carreta para poder cruzarlo.

- El último perro, de Lucas Demare (Cine.ar). Se observa una diligencia y la posta en los minutos: del 30.15 al 31; del 55.15 al 55.50 y en 1 hora 14 minutos.

Los sucesos políticos de julio de 1816

Hasta aquí el itinerario se ha focalizado en cómo se transportaban las personas y las mercaderías, cómo eran los caminos, las dificultades y los peligros que acechaban las rutas y los trabajos necesarios para que estos traslados pudieran realizarse. Será oportuno comenzar a aproximar a las niñas y los niños a algunos de los sucesos por los cuales se recuerda esta fecha y que tuvieron lugar en el tiempo en que las personas se transportaban de esa manera.
Era el año 1816. En la ciudad de Tucumán se estaba reuniendo un Congreso. La situación era muy grave. Todo parecía indicar que el rey de España quería volver a ser amo y señor de sus antiguas colonias. --¿Y eso es importante, tía? -Bueno niña, digo así pa darle un poco de emoción al asunto. Como le decía, después de varios días llegaron a ese modesto poblao del norte. Digo modesto porque ni siquiera había un lugar apropiao pa reunirse. Diga que una señora prestó su casa, que si no... ¡Y nosotros acá, sin tener ni siquiera un papelito que dijera que éramos libres de España!
En este caso, compartimos un fragmento de ¿Quiénes son los diputados? que recoge parte de la conversación acerca de los sucesos políticos entre una niña y Clementina, una mujer negra, esclava que servía en la casa y a quien la nena llamaba "tía".

- ¡Claro! Cómo no iba a ser importante. ¿Dónde estaba escrito que acá habíamos tenido una revolución pa liberarnos de España? En ningún lado. ¿Y el rey qué iba a hacer? ¿Preguntarnos a uno por uno? "A ver uste, dígame ¿son libres por acá o no lo son? No mi niña, esas cosas se ponen por escrito y se firman por todos. As´que el Congreso ese estaba reunido pa eso. El amo que nunca quería perderse nada, fue pa esa provincia acompañando a los diputaos. Después de andar días y días y días y días...

Fuentes iconográficas

Observar esta imagen permitirá responder a la pregunta ¿Quiénes participaron del Congreso de Tucumán y firmaron el Acta de la Independencia?

Francisco Fortuny (1910) Congreso de Tucumán. Imagen tomada de Wikimedia Commons.

La pintura muestra la escena en la que se declara la Independencia. Todos los congresales eran varones. Los abogados y comerciantes estaban vestidos de civil. Otros eran clérigos y usaban hábito. También había jefes de las milicias quienes llevaban uniforme y armas.

¹ Las y los docentes podrán encontrar en internet imágenes de este y otros museos donde se exhiben estos transportes.

² Fragmento del relato ¿Quiénes son los diputados? en Zelmanovich y otros (1994): Efemérides entre el mito y la historia. Buenos Aires, Paidós.

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Continuemos estudiando | Declaración de la Independencia y vida cotidiana

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Itinerario didáctico para indagar las maneras en que se transportaban las personas y las mercancías, y tener un primer un acercamiento a los sucesos políticos de 1816.

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Continuemos estudiando | Día de la Independencia Argentina

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Cuadernillo de actividades sobre el 9 de julio, Día de la Independencia Argentina.

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Actividades para abordar la situación política antes y durante la Declaración de la Independencia. El rol de Manuel Belgrano. Conformación de un Estado independiente en el S. XXI.

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El 20 de junio es el Día de la Bandera en Argentina. Así fue establecido por ley en el año 1938 durante la presidencia de Roberto M. Ortiz. La fecha fue elegida para homenajear asu creador, Manuel Belgrano, fallecido en esa jornada del año 1820.

La conmemoración del Día de la Bandera en las escuelas constituye una oportunidad para homenajear a Belgrano, así como para reflexionar acerca del origen y el significado de los símbolos nacionales, del lugar que ocuparon en otros momentos de la historia y del que ocupan en la actualidad.

En las conmemoraciones escolares, los acontecimientos que se recuerdan y las personas que se homenajean suelen adquirir un carácter atemporal, como si su existencia y sus acciones hubieran tenido como objetivo "la posteridad" y no la transformación de la sociedad en la que vivían. Esto puede evitarse situando hechos y actores en su contexto, presentando los acontecimientos del pasado que se evocan como el tiempo presente que les tocó vivir a otros protagonistas

Contextualizar la actuación de Belgrano y la creación de la bandera permite conocer el significado que tuvieron en su época. En este sentido, es necesario presentarlos como hechos unidos inextricablemente a las guerras de la independencia y al espíritu de la Asamblea del Año XIII. También hay que tomar en cuenta su simultaneidad con los procesos de construcción de Estados nacionales, tanto en Europa como en América, en los que no faltaron los símbolos y los héroes.

Un poco de historia

La Primera Junta de Gobierno -establecida el 25 de Mayo de 1810-, y los gobiernos provisionales que la sucedieron, enviaron expediciones militares para asegurarse el reconocimiento en los distintos territorios que integraban el Virreinato del Río de la Plata. En varios lugares, los enviados encontraron la oposición de los realistas. En Córdoba y en Paraguay, las resistencias fueron vencidas -por las armas o mediante negociaciones- relativamente rápido. En Montevideo, en cambio, persistieron durante algunos años. Pero los focos de oposición más intransigentes se registraron en el Alto Perú (actual territorio de Bolivia). Esta región era muy importante -tanto para los partidarios de la revolución como para los que defendían la continuidad de la colonia española- por la presencia de minas de plata, de la Casa de la Moneda y la Caja Real de Potosí.

Aunque era abogado y no militar de carrera, Belgrano tuvo que dejar su lugar como secretario de la Junta para dirigir la expedición al Paraguay. Mientras estaba en Asunción (1811), la Junta le encomendó asegurar el paso del Río Paraná instalando guarniciones de artillería en las márgenes del río, para impedir el paso de naves enemigas río arriba. Justamente, mientras las instalaba cerca de la Villa del Rosario (hoy ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe), Belgrano decidió crear un estandarte para las tropas de las Provincias Unidas.

El 27 de febrero de 1812, se izó por primera vez la bandera. Ese mismo día Belgrano recibió la orden de marchar a tomar el mando del Ejército del Norte, que estaba en retirada desde la desastrosa derrota de Huaqui, ocurrida en junio de 1811.

El Triunvirato no aprobó la bandera porque era incompatible con la política oficial de mantener la fidelidad a la Corona española. Por esa razón, el Ejército del Norte no la utilizó en las batallas de Tucumán (24 de septiembre de 1812) y Salta (20 de febrero de 1813). El 13 de abril, la Asamblea General Constituyente, que había comenzado a sesionar en Buenos Aires el 31 de enero de 1813, adoptó la insignia creada por Belgrano, junto con el Escudo, la Escarapela y la Marcha Patriótica de Blas Parera y Vicente López y Planes, como símbolos de las Provincias Unidas, aunque aún no se había declarado la Independencia. Así, al avanzar hacia el Alto Perú, las tropas que se enfrentaron a los realistas retomaron la bandera y la enarbolaron en Vilcapugio (1 de octubre de 1813) y Ayohuma (14 noviembre de 1813). En ambas batallas, el Ejército del Norte fue derrotado.

Años más tarde, en 1816, el Congreso de Tucumán, después de declarar la independencia de las Provincias Unidas del Río de la Plata, aprobó el uso de la bandera de tres franjas, dos en los extremos de color celeste y una central de color blanco (hasta entonces solamente estaban establecidos los colores y se usaban distintos diseños).

Los símbolos y las naciones

Desde tiempos muy remotos, distintos grupos de las sociedades utilizaron símbolos para identificar las ideas que compartían y, a la vez, reforzar sus lazos de unión. Tanto en Europa como en América, durante las primeras etapas de la formación de los Estados nacionales -hacia fines del siglo XVIII y sobre todo durante el XIX-, los líderes de los distintos grupos buscaron formas de identificarse y de diferenciarse de otros grupos. Al calor de las luchas se multiplicaron las banderas, las escarapelas o cucardas, así como las canciones alusivas. Con el tiempo, los nuevos símbolos nacionales reemplazaron a los tradicionales escudos de armas y estandartes de guerra que se habían utilizado en distintos lugares de Europa desde la Edad Media.

En todas partes se crearon símbolos que acompañaron los procesos de conformación de los nuevos Estados nacionales y la construcción de las naciones. En nuestro caso también fue así. La aprobación de la escarapela, de la bandera, del escudo y del Himno Nacional son acontecimientos del período revolucionario que expresan, por un lado, las iniciativas de los gobiernos revolucionarios y, por otro, los sentimientos compartidos de una parte significativa de la sociedad en ese momento.

Los símbolos nacionales en la época de la Revolución y de las Guerras de la Independencia

El sentido de la creación de símbolos nacionales se explica en el contexto de las guerras de la independencia y de la búsqueda de consensos para la organización política de los territorios que habían integrado el Virreinato del Río de la Plata. Al mismo tiempo que se libraban combates contra los grupos realistas del Interior, los gobiernos establecidos en Buenos Aires convocaban a los partidarios de la Revolución de los distintos pueblos y ciudades del Interior a participar de las iniciativas revolucionarias enviando representantes. Entre las primeras convocatorias de este tipo se encuentra la que desencadenó la conformación de la Junta Grande en 1810 y la reunión de la llamada Asamblea del Año XIII.

En este contexto de combates y de acuerdos políticos, el Triunvirato y la Asamblea General Constituyente adoptaron símbolos que expresaban la pertenencia a una nueva entidad política (que no tenía aún un nombre, un territorio ni una organización definida) y que también era una forma de fortalecer la lucha revolucionaria.

Durante los primeros tiempos, los nuevos símbolos cumplieron funciones muy diferentes de las que cumplen actualmente. La escarapela, que había sido aprobada por el Triunvirato, permitía distinguir a las tropas revolucionarias de las realistas que usaban un distintivo de color rojo. La bandera creada por Belgrano, a partir de los colores de la escarapela, se utilizaba como estandarte para los ejércitos. El escudo tuvo su origen en el sello que usó la Asamblea del año XIII para identificar sus documentos y que se empleó en el cuño de las primeras monedas criollas.

La "Marcha Patriótica" que aprobó la Asamblea fue, en sus orígenes, el único símbolo creado para el conjunto de la población. Durante los años que siguieron a su aprobación, las alumnas y los alumnos de las escuelas de primeras letras tenían que cantarlo todos los días; antes de una función teatral el público debía entonarlo de pie y sin sombrero. Las y los escolares también debían acudir una vez por semana -luego se estableció que solo en ocasión de las fiestas cívicas- a entonar el Himno alrededor de la Pirámide en la Plaza de la Victoria, actual Plaza de Mayo.
Algo más sobre la Asamblea del Año XIII
Aunque no alcanzó sus dos objetivos principales que eran declarar la independencia y sancionar una constitución, la Asamblea tomó algunas medidas muy importantes. Además de la aprobación de los símbolos nacionales, estableció una serie de leyes y decretos que modificaron radicalmente el orden jurídico, político y social heredado de la época colonial.

Eliminó instituciones y procedimientos que se consideraban obsoletos, como el tribunal de la Inquisición y el uso de la tortura para obtener declaraciones de las personas acusadas en juicios penales. También tomó medidas que procuraban eliminar las diferencias en la condición jurídica de las personas. La Asamblea abolió los títulos de nobleza y eliminó el tributo indígena (impuesto que debían pagar los integrantes de pueblos y comunidades originarias por el solo hecho de ser considerados jurídicamente "indios"). Declaró la "libertad de vientres", por la cual los hijos de esclavos que nacieran a partir del 31 de enero de 1813 gozarían de libertad al llegar a la edad adulta. Con esta medida, aunque no abolió la esclavitud, dio un importante paso hacia su extinción.

En conclusión, la Asamblea del año XIII apuntaba con sus medidas a la construcción de una sociedad en la que las personas fueran menos desiguales ante la ley (sin olvidar que mujeres y varones no gozaban de los mismos derechos). Con estas disposiciones los varones adultos podían empezar a reconocerse como miembros de una nueva comunidad política, de una nueva nación.

Bibliografía consultada

Carretero, M. (2007). Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en un mundo global. Buenos Aires: Paidós.

Hobsbawm, E. (2004). Naciones y nacionalismo desde 1780. Barcelona: Crítica.

Hobsbawm, E. (1977). Industria e imperio. Capítulo 6: Banderas al viento. Las naciones y el nacionalismo. Barcelona: Ariel.

Lewkowicz, M. y Rodríguez M. (2016). Historiografía académica e historia escolar. Los libros de texto de historia entre dos centenarios. En: Història da Historiografia, Nº 20, pp. 48-68. Ouro Preto, Sociedade Brasileira de Teoria e História da Historiografia.

Lewkowicz, M. y Rodríguez, M. (2021). El Año del General Belgrano. Una oportunidad para reflexionar sobre la enseñanza escolar de la historia. En: Revista Espacios de crítica y producción. DOSSIER Miradas y propuesta de abordaje a la figura de ManuelBelgrano.

Wasserman, F. (2020). Un prócer para la Nación Argentina. En: Manuel Belgrano: diez miradas a doscientos años. Buenos Aires, Instituto de Historia Argentina y Americana "Dr. Emilio Ravignani", Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.

Imagen de portada: Wikimedia Commons

Propuestas vinculadas a esta fecha
El Día de la Bandera en los jardines de infantes Un recorrido por la vida de Manuel Belgrano La figura de Manuel Belgrano y las mujeres que acompañaron las luchas independentistas Creación de los símbolos nacionales

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Continuemos estudiando | Día de la bandera

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Conmemoración del 20 de junio. Marco general y propuestas pedagógicas

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El 20 de junio se conmemora el Día de la Bandera en homenaje a Manuel Belgrano, quien falleció ese mismo día en 1820. Compartimos una serie de recursos digitales para trabajar la efeméride.

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Las colonias estaban gobernadas por cabildos, que era la institución donde los vecinos se encargaban de la administración y el gobierno, y atendían a las necesidades más urgentes de los habitantes. Cuando se producía un hecho extraordinario, una emergencia o un desastre, se convocaba a una reunión de vecinos notables, para decidir un curso de [...]

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Estos lugares fueron un emblema en nuestro país.

Poco antes de 1810, Argentina llegó a tener más de 500 pulperías en simultáneo. Estos lugares eran como un club donde podía beberse, comer y hacer sociales. Los clientes más frecuentes eran los de clases sociales medias y bajas de la época. Los parroquianos (así se les llamaba) se desafiaban en memorables competencias de rimas, conocidas como payadas.

La palabra pulpería tenía su origen en "pulque", nombre de una bebida alcohólica que hacían los indios. Por deformación y uso pulquería habría pasado a ser pulpería. También se dice que se llamaban así porque el dueño era un verdadero pulpo, es decir, tenía ocho manos para sacarle plata al gaucho.

Las pulperías estaban en todos lados: en la ciudad, en las afueras y en pleno campo. Durante el virreinato no solo se bebía si no que también se hablaba mucho, y hasta se organizaban guitarreadas. También se bailaba (afuera, casi siempre) y se jugaba a los naipes o a los dados por dinero. Podría decirse que, en aquel entonces, sirvieron como espacio de ocio pero también como lugar de debate.

Además, se vendían telas para confeccionar ropa, botas de potro, rastras, bombachas de gaucho, ponchos, comestibles, remedios, artículos de talabartería. Y también lo que se llamaban los "vicios": como tabaco, papel para armar cigarrillos, yerba, caña, entre otros productos.

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¿Qué rol cumplieron las pulperías durante el Virreinato?

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Las pulperías eran como un club donde podía beberse, comer y hacer sociales. Los clientes más frecuentes eran los de clases sociales bajas.

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25 de mayo: cómo era la vestimenta de los vendedores de la época en 1810

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25 de mayo: cómo era la vestimenta de los vendedores de la época en 1810

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epoca colonial medios de transporte | Genially

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Así se vivía en la Buenos Aires de 1810: comida, ropa, salud y más

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Así era la vida cotidiana en la Buenos Aires de 1810: qué comían, cómo se vestían, cómo se trasladaban y qué hacían en su tiempo libre.

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Seguramente ya escuchaste hablar de la "Revolución de Mayo" o de algo que ocurrió un 25 de mayo de 1810 , lo que te proponemos en este ratito es que juntos aprendamos a entender este acontecimiento que fue el inicio del camino que culminaría con la declaración de la Independencia tiempo después.
¿Cómo era la situación de nuestro país en aquélla época?
En aquélla época este lugar en el que vivimos, estaba gobernado por un rey, se llamaba Fernando, este rey vivía en España. Como el rey Fernando vivía muy lejos, había nombrado a un señor que no era rey sino "virrey", que era la máxima autoridad en estas tierras y decidía lo que la gente debía hacer, su nombre era Baltasar Hidalgo de Cisneros.

Un día en el reino del Rey Fernando entraron ejércitos que provenían de Francia y lo tomaron prisionero. Cuando esto sucedió, algunas personas que vivían aquí, que eran militares, comerciantes, abogados y sacerdotes, decidieron reunirse para ver qué hacían.

En realidad a estas personas no les agradaba que este Rey Fernando los mandase, porque no les dejaba hacer cosas, como leer libros que quisieran, vender cosas de sus negocios a quien quisieran y muchas otras cosas más.

Se reunieron entonces en un lugar llamado Cabildo. Éste se ocupaba en esa época de cuidar la ciudad. Ese día algunas personas se reunieron en la plaza que esta frente al Cabildo para ver qué iba a suceder.

Pero todo esto no se realizó en un solo día, sino que se fue desarrollando en varios días, en lo que llamamos la "semana de mayo" que vamos a explicar aquí :
Viernes 18 de mayo
El virrey Baltasar Hidalgo de Cisneros, alarmado por las noticias que llegaban de España, donde las tropas francesas habían invadido casi todo el territorio y tomado prisionero al monarca Fernando VII, le pidió al pueblo a través de una proclama que se mantenga fiel al rey de España.
Sábado 19 de mayo
Los criollos piden a las autoridades que se les permita realizar un Cabildo Abierto para tratar la situación y analizar los pasos a seguir. Una de las cuestiones a decidir era si el virrey Cisneros continuarían en el cargo o no.
Domingo 20 de mayo
El virrey recibe a funcionarios del Cabildo, jefes militares y criollos, con quienes trata la convocatoria del Cabildo Abierto, la cual finalmente fue aceptada.
Lunes 21 de mayo
El Cabildo invita a los principales vecinos a reunirse el día 22 en Cabildo Abierto.
Martes 22 de mayo
El Cabildo abierto, después de largas discusiones, resuelve que el virrey cese en el mando.
Miércoles 23 de mayo
El Cabildo decide la creación de una junta de gobierno, la cual sería presidida por el ex virrey Cisneros.
Jueves 24 de mayo
El pueblo no estaba conforme con la designación de Cisneros, y presionó a las autoridades para lograr la renuncia de éste. Se produce la renuncia de todos los miembros de la Junta.
Viernes 25 de mayo
Los criollos se reúnen en la Plaza Mayor (actual Plaza de Mayo) para esperar la decisión del Cabildo, este día se forma una nueva Junta, la Primera Junta de gobierno, formada en su mayoría por criollos. De esta manera surge nuestro primer gobierno patrio.

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Semana de mayo: La historia contada para los niños

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Seguramente ya escuchaste hablar de la "Revolución de Mayo" o de algo que ocurrió un 25 de mayo de 1810 , lo que te proponemos en este ratito es que juntos aprendamos a entender este acontecimiento que fue el inicio del camino que culminaría con la declaración de la Independencia tiempo después.

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¿Qué sucedió en la Semana de Mayo? Esta pizarra interactiva contienen información sobre los hechos ocurridos en la antesala del 25 de mayo de 1810. Para acceder al contenido es necesario hacer clic en VER EN PANTALLA COMPLETA, en la computadora, o poner en posición horizontal el teléfono celular.

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Ideas para el 11 de septiembre: “Día del Maestro” . Nivel Inicial

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Blog sobre educacion, escuelas, estudiantes, docentes

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Les proponemos abordar el Día de las Maestras y los Maestros desde una mirada de género: un afiche, propuestas de actividades por nivel educativo y para conversar en familia, con materiales complementarios para volver a pensar nuestro pasado como nación.

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Bando de Manuel Belgrano anunciando éxodo jujeño

Libro electrónico

Bando de Manuel Belgrano anunciando la puesta en marcha del éxodo jujeño de 1812. Este documento forma parte de la colección "Archivo histórico" de educ.ar.

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¿Te podés imaginar quemando tu casa y huyendo más de 360 kilómetros dejando solo tierra arrasada? El 23 de agosto de 1812, por orden del general Manuel Belgrano, todo el pueblo de Jujuy abandonó la ciudad de San Salvador. Un reel para compartir la historia de esta gesta de la independencia.

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Casa Rosada | Este 23 de agosto conmemoramos un nuevo aniversario ...

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Melodías Argentinas - El Libertador- Marcha San Lorenzo

* Contexto
* Análisis Literario
* Bibliografía

Contexto

El combate de San Lorenzo

San Lorenzo no fue una batalla sino un combate entre criollos. En verdad, entre el Ejército de Granaderos a Caballo al mando de San Martín y los realistas españoles, ocurrido el 3 de febrero de 1813. Incluso, algunos historiadores aseguran que, en realidad, fue una "atropellada" y que, como tal, duró menos de media hora.

Se trataba de poner punto final a las incursiones de los realistas (españoles) por el río Paraná. Los integrantes del recién instalado Segundo Triunvirato le habían ordenado a San Martín que movilizara a sus granaderos. Así, salieron de Buenos Aires alrededor de 120 hombres; quienes se desplazaban de noche para no ser advertidos por el enemigo y debido al intenso calor. Pasaron por las localidades de San Pedro y San Nicolás.

Desde allí, San Martín organizó una escuadrilla de soldados que vigilaría los movimientos de la flota española por el río Paraná. Cerca de la ciudad de Rosario se sumó a las fuerzas patriotas un contingente de unos 100 hombres al mando del santafesino Celedonio Escalada. En los primeros días de febrero de 1813 los granaderos llegaron al convento de San Lorenzo (provincia de Santa Fe).

San Martín, que había participado en Europa de algunos combates, puso en práctica una novedosa táctica militar napoleónica que consistía en una maniobra envolvente en lugar del ataque directo. Por ello cuando se avistó, desde el campanario de la iglesia de San Lorenzo, el desembarco de las fuerzas españolas, ordenó a los granaderos que se organizaran en dos columnas de caballería para avanzar por derecha e izquierda; una, al mando de él y la otra, del capitán Justo Bermúdez (muerto en combate). Los españoles recibieron a los granaderos al grito de "Viva el rey" y los patriotas pelearon al grito de "Viva la revolución".

A pesar de la brevedad del combate, el saldo de muertos fue importante: 40 bajas entre los españoles y 16 entre los criollos. San Martín demostró que dirigía una fuerza militar profesional; aunque también puede pensarse que operaciones de este tipo sólo pueden hacerse con soldados convencidos de la justicia de la causa que defienden. En ese sentido, la presencia de Cabral, Baigorria, Bermúdez, Gatica, entre otros, no fue casualidad en el Regimiento de Granaderos.

El propio San Martín describió luego la victoria en una carta: "[...] el combate contra los matuchos fue más duro que lo esperado, y en un momento me vi muy apurado". Se estaba refiriendo a la mítica escena de su caballo aprisionándole la pierna. Según Félix Luna "... una descarga de los fusiles españoles derribó el caballo de San Martín. Uno de sus granaderos, Juan Bautista Cabral, logró desembarazarlo del caballo muerto, pero en el acto fue atravesado por una bayoneta española" [1] .

José Ignacio García Hamilton, en su libro Agustín Pérez Pardella, en Don José, señala respecto a la batalla de San Lorenzo que en el primer choque San Martín sintió que su caballo rodaba alcanzado por la metralla y que un fuerte golpe de su cuerpo contra el piso lo dejó aturdido. Cuando intentó levantarse vio que el correntino Cabral se acercaba desmontando para ayudarlo, pero éste cayó cerca con dos heridas en el pecho. José de San Martín. El Libertador cabalga señala que, cuando una bala de cañón hizo impacto en el caballo de San Martín y el animal cayó muerto, aplastó con su cuerpo la pierna derecha del coronel patriota. Un realista enderezó su bayoneta hacia la espalda de San Martín y entonces el granadero Baigorria se adelantó en defensa de su jefe, hundiendo su lanza en el cuerpo del español. Al arrojarse Juan Bautista Cabral del caballo, un balazo lo detuvo; pero el joven correntino sólo deseaba llegar hasta San Martín para cubrirle la espalda.

Cabral y Baigorria fueron granaderos rasos hasta su muerte. Baigorria acompañó a San Martín en toda la campaña del Perú y fue uno de los ocho granaderos que regresó con el coronel José Félix Bogado, último jefe de los granaderos.

Hay pruebas de que San Martín, ordenó colocar una placa en la entrada del viejo cuartel de granaderos en el Retiro, que recordaba al granadero Juan Bautista Cabral y que en aquel cuartel, todos los días, cuando se pasaba lista se nombraba al Sargento -ascenso obtenido post mortem- Juan Bautista Cabral y el sargento más antiguo de la compañía debía contestar "¡Presente! Murió en el campo del honor pero vive en nuestros corazones. ¡Viva la Patria, granaderos!". Esta práctica continúa hasta la actualidad.

La participación decisiva de San Martín en la liberación de tres naciones (Argentina, Chile y Perú) y el justo reconocimiento de los argentinos como Padre de la Patria, no se deben sólo a San Lorenzo sino a la estrategia americanista para dar batalla al enemigo realista.

Análisis Literario

Marcha de San Lorenzo

Letra: Carlos Javier Benielli
Música: Cayetano Alberto Silva

Febo asoma; ya sus rayos
iluminan el histórico convento; tras los muros, sordo ruido oír se deja de corceles y de acero; son las huestes que prepara San Martín para luchar en San Lorenzo; el clarín estridente sonó y a la voz del gran jefe a la carga ordenó.

Avanza el enemigo a paso redoblado, al viento desplegado su rojo pabellón al viento desplegado su rojo pabellón.

Y nuestros granaderos, aliados de la gloria, inscriben en la historia su página mejor.

Inscriben en la historia su página mejor.

Cabral, soldado heroico, cubriéndose de gloria, cual precio a la victoria, su vida rinde, haciéndose inmortal.

Y allí, salvó su arrojo, la libertad naciente de medio continente.

¡Honor, honor al gran Cabral!

Y allí, salvó su arrojo, la libertad naciente de medio continente.

¡Honor, honor al gran Cabral!

Autores de la Marcha de San Lorenzo

La canción relata los sucesos de esa batalla. El autor de su letra fue Carlos J. Benielli y de la música Carlos A. Silva.

Carlos Javier Benielli era un poeta y docente argentino nacido en Mendoza en 1878. Fue autor de las letras de varias de las marchas e himnos dedicados a figuras de la historia argentina, como la Marcha de San Lorenzo y las marchas de Tuyutí, Curupaytí, (las dos referidas a batallas de la guerra contra el Paraguay y también con música de Silva).

Benielli había estudiado magisterio en Mendoza (egresó en 1895). Dos años después se recibió de profesor en la Escuela Normal de Profesores "Mariano Acosta" del porteño barrio de Balvanera. Se radicó en Venado Tuerto, Provincia de Santa Fe, donde se hizo amigo de Cayetano Alberto Silva, violinista, docente y compositor. Fue a instancias de éste que el 27 de abril de 1907, Benielli se dedicó a poner letra a la música de la Marcha de San Lorenzo compuesta por Silva en 1901. La increíble consonancia entre letra y música hace pensar que ésta fue creada sobre la poesía y no al revés, como realmente sucedió.

Esta marcha, que conmemora el combate y rememora la acción heroica del soldado Juan Bautista Cabral, fue su obra más famosa.

El maestro Benielli dedicó 43 años de su vida a la docencia hasta que falleció en Buenos Aires en 1934. Como reconocimiento a su labor docente la Escuela N ° 22, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de la que fuera director fundador, lleva su nombre desde 1969.

En el año 2005 sus restos fueron trasladados al cementerio del Convento de San Lorenzo, donde reciben anualmente el homenaje del Regimiento de Granaderos a Caballo.

La Marcha de San Lorenzo se estrenó el 30 de octubre de 1902, durante el acto de inauguración del Monumento al General San Martín, en la ciudad de Santa Fe. Pero, quien primero había escuchado sus acordes fue una beba a la que su padre arrullaba interpretando en el violín los acordes que estaba componiendo: Cayetano Alberto Silva. Era uruguayo y nieto de esclavos, se había instalado en Venado Tuerto donde trabajaba como director de la banda municipal desde 1898.

En abril de 1901 consideró que la marcha estaba terminada y, como era conocido del coronel Pablo Richieri -por entonces ministro de guerra- le envió la partitura. El militar, entusiasmado con la obra, fue quien ordenó ejecutarla en un acto patriótico, del que participó el presidente Julio. A. Roca. Ésta fue la primera audición en público de su obra, oportunidad en que el maestro Silva dirigió dos bandas militares. Años después, en abril de 1907, Silva le hizo escuchar la música de la marcha a su amigo Carlos Javier Benielli, el maestro mendocino que entonces tenía 29 años. Se dice que éste tomó algunos apuntes y al día siguiente le entregó a su amigo la letra de la marcha. Más tarde, Silva partió hacia Rosario, ejerció su profesión y fue policía. Al morir en 1920, esa institución le negó sepultura en el Panteón Policial por ser negro, por lo que fue sepultado sin nombre. En 1997 sus restos fueron trasladados al Cementerio Municipal de Venado Tuerto y su casa hoy es un museo.

En 1992 su nieto Horacio Cayetano, utilizando dinero de su escasa jubilación municipal, hizo fotocopias de la partitura de la Marcha de San Lorenzo para regalarlas como un sencillo homenaje a su abuelo, que había muerto sin honores. La marcha recorrió el mundo: fue ejecutada el 22 de junio de 1911 durante la coronación del rey Jorge V y en la asunción de la reina Isabel, actual soberana inglesa. Además, se ha tocado en los cambios de guardia del palacio de Buckingham, modalidad que fue suspendida desde la Guerra de las Malvinas. El Ejército Argentino donó la marcha al alemán y éste, a su vez, obsequió al argentino la marcha Alten Kameraden (Viejos camaradas).

Los nazis entonaron la marcha cuando ocuparon París en 1940 y también la utilizó el general Eisenhower para levantar la moral de sus tropas después del desembarco de Normandía y cuando liberó París, en 1945. En la primera estrofa, su contenido pinta un escenario de gloria en el que el sol asoma e ilumina, hasta con fondo musical... casi una puesta en escena teatral. En la segunda estrofa, el cambio de melodía acompaña un tono más mesurado y dramático para presentar a los demás personajes: los enemigos realistas. Inmediatamente se vuelve a las palabras y al sonido triunfal para mostrar en acción a "nuestros granaderos", posesivo que denota que la composición está dirigida a compatriotas, sin dejar de ser ellos los valientes protagonistas que "inscriben en la historia, su página mejor".

Luego, con pocos y bien elegidos términos, se da la síntesis que deja en primer plano a quien se convierte en personaje central por su acto de entrega: "Cabral, soldado heroico / cubriéndose de gloria / cual precio a la victoria / su vida rinde/ haciéndose inmortal." Para rematar en un estribillo que se repite y va increscendo, acompañado por una melodía cuyo ritmo se acelera y sube el tono, desde lo grave ("Y allí, salvó su arrojo"), pasando por un tono medio ("la libertad naciente") hasta la reiteración enfática final ("de medio continente/¡Honor, honor al gran Cabral!").

Los autores lograron un relato sencillo y expresivo de los hechos, con descripción poética y realista, en el que se amalgaman letra y música con la maestría que hizo de la Marcha de San Lorenzo una de las canciones patrias más conocidas y cantadas por los argentinos y reconocida internacionalmente como una de las mejores cinco marchas militares del mundo.

[1] En: Luna, Félix: Grandes Protagonistas de la Historia. Pág. 69.

Bibliografía

AA.VV. José de San Martín. Libertador de América, Buenos Aires, Instituto Nacional Sanmartiniano, 1995.

García Hamilton, José Ignacio: Don José. La vida de San Martín, Buenos Aires, Sudamericana, 2000.

Luna, Félix: San Martín. Colección Grandes Protagonistas de la Historia, Buenos Aires, Planeta, 1999.

Mayochi, Enrique Mario: El Combate de San Lorenzo, Buenos Aires, Instituto Nacional Sanmartiniano, 2001.

Pérez Pardella, Agustín: José de San Martín. El Libertador cabalga, Buenos Aires, Planeta, 1999.

Villegas, Alfredo. San Martín y su época, Buenos Aires, Depalma, 1975.

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Melodías Argentinas - El Libertador- Marcha San Lorenzo * Contexto * Análisis Literario * Bibliografía Contexto El combate de San Lorenzo San Lorenzo no fue una batalla sino un combate entre criollos. En verdad, entre el Ejército de Granaderos a Caballo al mando de San Martín y los realistas españoles, ocurrido el 3 de febrero de 1813.

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TAFI TRAVEL Agencia de Viajes y Turismo Tucumán

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La Casita de Tucumán en Google Maps - Recorrido en 360° -

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Dirección de Ámbitos de Desarrollo de la Educación

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Continuemos estudiando | Juana Azurduy, heroína de la Independencia

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Propuesta para reconocer el protagonismo de esta caudilla de la “Patria Grande” y su rol en la lucha por la emancipación sudamericana.