# data[].attributes.body
Klasse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Eindexamens in het secundair onderwijs, lesgeven tot aan de eindmeet of een tussenvorm? Onderwijsexperten Martin Valcke en Wouter Duyck (beiden UGent) leggen leerwinst, objectiviteit en motivatie van leerlingen en leraren in de weegschaal. Die inzichten helpen je om als school een weloverwogen keuze te maken rond evalueren, in coronatijd maar ook voor de volgende schooljaren.
Voor je door de stellingen verderop leest, eerst de aparte context waarbinnen scholen vandaag beslissen over examens. De overheid adviseert in deze coronatijden om de resterende onderwijstijd te maximaliseren. In het gewoon secundair onderwijs kunnen scholen (een, meerdere of alle) examens organiseren, het best in de laatste week van juni en rekening houdend met de belasting van de leerlingen.

Ze vraagt om met de klassenraad voor zo veel mogelijk leerlingen tot een weloverwogen beslissing te komen en leerlingen waar mogelijk het voordeel van de twijfel te geven. Scholen kunnen gebruik maken van vakantietaken en remediëring zodat leerlingen tijdens de vakantie tekorten kunnen bijwerken. Of ze kunnen bijkomende proeven, herexamens, inhaalstages ... organiseren om extra informatie te verzamelen en zo veel mogelijk leerlingen een tweede kans te geven.

Evalueren en examens organiseren behoort tot de autonomie en pedagogische vrijheid van de school. De school kiest dus zelf. Experten Wouter Duyck en Martin Valcke fileren voor Klasse enkele voor- en tegenargumenten.

Stelling 1.

Zonder examenresultaten, heeft de klassenraad onvoldoende informatie om haar beslissing over een A-, B- of C-attest op te baseren.

Martin Valcke : "Je kan via permanente evaluatie perfect een oordeel vellen over waar een leerling staat. Leraren moeten continu informatie verzamelen en kijken naar individuele leerlingen en hun leerwinst. Maar doen ze dat? De scholen met een traditie van permanente evaluatie en individuele leertrajecten redden het vandaag prima zonder examens. Scholen die nog volgens het klassieke systeem werken, zitten met de handen in het haar."

"Met examens toets je vooral hoeveel leerlingen zich herinneren en wat ze begrijpen. Daarvoor is een examen nuttig. Want zonder kennis kan je niet overstappen naar toepassen. Als je naar de volgende leerniveaus - toepassen, analyseren en evalueren - wil, heb je permanente evaluatie nodig. Alleen dan ontdek je of leerlingen de leerstof écht onder de knie hebben. Daarom evalueren sommige scholen vreemde talen op die manier. Vergis je niet, permanente evaluatie is geen gemakkelijke evaluatie. Ze mag best pittig zijn en de lat moet hoog liggen."

"Je toetst om te leren. Niet omgekeerd. Doe dat dan in alle fasen van het leerproces. Verzamel nu informatie en geef daar feedback over. Klassenraden zullen zich misschien niet kunnen baseren op examens, maar wel op voortgang. Je neemt het groeipad van een individuele leerling als norm en niet de klasgroepen en externe criteria."

Permanente evaluatie is geen gemakkelijke evaluatie. Ze mag best pittig zijn

Wouter Duyck : "De toetsen tijdens het jaar - formatieve toetsen - ondersteunen inderdaad vooral het leerproces en geven leerlingen feedback. Examens dienen duidelijk een ander doel: dat zijn summatieve toetsen om na te gaan of een leerling voldoet aan een bepaalde norm. Dat zijn in eerste instantie de eindtermen. En ze onthullen ook wat een leerling bovenop de eindtermen bereikt."

" Het is niet evident en eerlijk om B- en C-attesten uit te reiken zonder examens. Als je leraren laat beslissen zonder objectieve metingen worden kwetsbare leerlingen sterker benadeeld. Of ze geven massaal A-attesten. Leerlingen die geen inspanning geleverd hebben, komen daarmee weg. En de leraren van de volgende jaren denken ten onrechte dat leerlingen bepaalde kennis en competenties hebben verworven."

Stelling 2.

Als je geen examens afneemt, zijn leerlingen niet gemotiveerd om te studeren.

Wouter Duyck : "Leren blijft een inspanning, is lastig. Ideaal hebben leerlingen 'goesting' om te leren, maar in de praktijk studeren ze vooral als er een examen aankomt. En als je tegen een leerling zegt 'dat moet je niet kennen voor het examen' staat er snel een streep over het blad. Het blijven jongeren met kortetermijnverlangens, die liever gamen of spelen. Weinig 14-jarigen lopen warm om een tekst van Ovidius in te studeren zonder extrinsieke motivator. Wat nu overblijft, zijn de meest essentiële leerstofonderdelen. Die moeten gekend zijn en getoetst worden. "

"Je kan je ook afvragen welk effect examens afschaffen op leraren heeft. Leraren leveren zeer grote inspanningen voor afstands- en aanloopleren. Het is niet vanzelfsprekend om op korte termijn een kwalitatief aanbod te ontwikkelen. Zonder examen weet je dat je leerlingen niet in de diepte zullen studeren, waarom zou je dan moeite doen om een eenmalig digitaal lessenpakket uit te werken?"

Weinig 14-jarigen lopen warm om teksten van Ovidius in te studeren als er geen examen volgt

Martin Valcke : "Is dat wel de motivatie die we willen? Sommige leerlingen gedragen zich naar het systeem. Ze doen een heel jaar niets, trekken op het eind van het jaar een sprintje en slagen dankzij hun eindexamens. Ze zetten hun leraren en ouders te kijk. En ze hebben vooral niet geleerd om te werken, om kennis en vaardigheden te verwerven. "

"Als je kinderen op maat benadert en feedback geeft, groeit hun motivatie. Teken een duidelijke leerlijn uit en registreer hun leerproces. Vraag voortdurend output: zo toets je of ze het kunnen. Bij een klassikale aanpak heeft een derde van de leerlingen je uitleg niet nodig, een derde is er iets mee en nog een derde begrijpt het nog niet. Je motiveert enkel de middelste groep. Bij een individuele aanpak voelen leerlingen dat ze het kunnen, dat jij ze ondersteunt, dat ze succes boeken en positieve feedback krijgen."

Stelling 3.

Examens verspillen cruciale leertijd.

Wouter Duyck : "Een examen wiskunde duurt 2 of 3 uur. Maar leerlingen studeren er 25 à 30 uur voor. Als je die uren van het examen invult met nieuwe leerstof geven, denk ik dat de leerwinst van het examen groter zal zijn dan van enkele uren extra les eind juni. Ook al wordt die geboekt door zelfstandige inspanning. Je moet wel eerlijk zijn: het aanloopleren is bij de leerlingen heel verschillend verlopen, focus je op leerstof van de pre-coronatijd."

"Bovendien heeft een examen afleggen een testeffect. Als je leerlingen laat studeren en een test afleggen, blijft de leerstof veel beter hangen dan bij leerlingen die geen test hebben afgelegd. Op een examen train je je brein niet alleen om er informatie in te stoppen, maar ook om eruit te halen. Net dat ophalen versterkt wat leerlingen zich van de leerstof herinneren op lange termijn."

Martin Valcke : "Een eindexamen is vaak een circusnummer waar leerlingen hun kunstjes vertonen. Bovendien volgt er geen kwalitatieve of helemaal geen feedback. Dan leer je toch weinig? In de klassieke aanpak met examens maak je tijdens 6 jaar secundair onderwijs een volledig jaar toetsen. Je kan je inbeelden hoeveel tijd je wint voor onderwijs als je verschuift naar permanente evaluatie. Leraren zijn meer bezig met leerlingen en hun leerprocessen ondersteunen dan met examens organiseren."

Na een eindexamen volgt er geen kwalitatieve of helemaal geen feedback

"Examens bereiden ook niet voor op het hoger onderwijs. Net voor de eindmeet 40 bladzijden leren instuderen, helpt je niet als je aan de universiteit een cursus van honderden pagina's moet verwerken. Regelmatig werken en bijsturen wel. Leraren zouden nu in de plaats van examens in juni, beter maximaal inzetten op begintoetsen in september om na te gaan waar hun leerlingen staan. En dan onderwijs geven op maat, goed opvolgen en feedback geven."

# data[].attributes.attachment_link.description
Eindexamens in het secundair onderwijs, lesgeven tot aan de eindmeet of een tussenvorm? Onderwijsexperten Martin Valcke en Wouter Duyck (beiden UGent) leggen leerwinst, objectiviteit en motivatie van leerlingen en leraren in de weegschaal. Die inzichten helpen je om als school een weloverwogen keuze te maken rond evalueren, in coronatijd maar ook voor de volgende schooljaren.

# data[].attributes.headline
Formatief evalueren: beter leren met een oefentest

# data[].attributes.subject
Formatief evalueren: beter leren met een oefentest

# data[].attributes.attachment_link.title
Formatief evalueren: beter leren met een oefentest

# data[].attributes.body
FE_leernetwerk

# data[].attributes.headline
Een handig overzicht van de grote principes 

# data[].attributes.subject
Een handig overzicht van de grote principes 

# data[].attributes.body
PBSOG

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De Nationale Veiligheidsraad besliste op 24 april dat vanaf maandag 18 mei de lessen op school kunnen herstarten voor enkele prioritaire groepen van leerlingen, die dan gedeeltelijk op school les krijgen. Vlaamse scholen kunnen kiezen voor een pilootfase op vrijdag 15 mei.

Je schoolbestuur beslist enkel te herstarten als dat op een voldoende veilige en haalbare manier kan. Pas als je alle voorwaarden rond veiligheid kan naleven, wordt verwacht dat je de lessen hervat. Is dat niet haalbaar vanaf 15 mei, dan kan je ook later de lessen hervatten.

Deze pagina wordt geactualiseerd na overleg met de onderwijsverstrekkers. Zodra de informatie is aangepast, verneem je dit via Schooldirect en de socialemediakanalen Facebook en Twitter.

Dit hoofdstuk is beperkt van toepassing op het gewoon en buitengewoon basisonderwijs. Het is wel van toepassing op het buitengewoon secundair onderwij s, maar op sommige opleidingsvormen meer dan op andere. Als het hier gaat over het civiel effect van de studiebekrachtiging, is dit minder van toepassing op OV1 en OV2, maar zeker wel op OV3 en OV4.

Uitgangspunten

Iedereen krijgt een faire evaluatie.

De klassenraad krijgt het vertrouwen om met kennis van zaken de juiste beoordeling te maken.

Maatregelen

De gevalideerde toetsen in het lager onderwijs worden dit jaar uitzonderlijk optioneel.

De noodregelgeving voor het schooljaar 2019-2020 voorziet een mogelijkheid om af te wijken van het schoolreglement in het kader van evaluatie in functie van de overmachtssituatie. Communiceer hier duidelijk over met ouders en leerlingen.

Richtlijnen

Maximaliseer de resterende onderwijstijd. In het basisonderwijs betekent dit dat er best lesgegeven wordt tot 30 juni. In het gewoon secundair onderwijs betekent dit dat de eventuele examens best enkel in de laatste week van juni georganiseerd worden.

Als er examens georganiseerd zouden worden, houd rekening met de belasting van de leerlingen.

Als er voldoende informatie is voor een degelijke beoordeling, gebruik de onderwijstijd dan niet om examens te organiseren.

Denk na over alternatieve evaluatievormen en over alle informatie waardoor beslist kan worden dat een leerling de nodige kennis en vaardigheden verworven heeft die relevant kan zijn bij de eindbeoordeling.

Kansen op een extra evaluatie gaan prioritair best naar kinderen en jongeren voor wie er onvoldoende basis is om te beoordelen op basis van de evaluatieresultaten van vóór 13 maart.

Bij negatieve evaluaties: zorg voor voldoende transparantie en een grondige en goed onderbouwde motivering. Zo vermijd je juridisering.

Maak gebruik van alle mogelijkheden in de regelgeving, bijvoorbeeld graadevaluaties in het secundair onderwijs.

Maak optimaal gebruik van vakantietaken, remediëring, herexamens, inhaalstages ... om zo veel mogelijk kinderen een 2de kans te geven. De bestaande regelgeving biedt die mogelijkheid; gebruik ze.

Evaluaties die gebeurden in de drie weken vóór de paasvakantie kunnen enkel als formatief beschouwd worden.

Formatieve evaluatiegegevens uit de drie weken vóór de paasvakantie en van de periode van preteaching kunnen enkel in het voordeel van de leerling gebruikt worden.

Scholen die ervoor kiezen om de deliberaties begin juli te houden, verzekeren de leerlingen en hun ouders dat zij de resultaten ten laatste op 7 juli krijgen. Scholen kunnen hier enkel voor kiezen na overleg met de lokale personeelsvertegenwoordigers.

Ondersteunende vragen

Welke doelen kunnen via permanente evaluatie?

Welke informatie leveren de online platformen? (bijvoorbeeld format waarop evaluatie aangereikt wordt)

In welke jaren is summatieve evaluatie noodzakelijk?

Welke vakken nemen we op in de examenperiode?

Hoe organiseren we deliberaties? Wie delibereren we? Wanneer delibereren we?

Houden we er rekening mee dat onze beslissing impact heeft op andere scholen?

Wat zijn de vangnetten indien twijfel?

Kunnen we de beoordeling uitstellen?

Welke mogelijkheden voor tweede kansen of voor ondersteuning zijn er in de grote vakantie? (herexamens, vakantietaken, zomerscholen...)

Download de checklist (pdf, 1 p.) (27 kB)

Extra informatie

# data[].attributes.attachment_link.title
Draaiboek heropstart lessen: thema evalueren en attesteren

# data[].attributes.attachment_link.description
De Nationale Veiligheidsraad besliste op 24 april dat vanaf maandag 18 mei de lessen op school kunnen herstarten voor enkele prioritaire groepen van leerlingen, die dan gedeeltelijk op school les krijgen. Vlaamse scholen kunnen kiezen voor een pilootfase op vrijdag 15 mei. Je schoolbestuur beslist enkel te herstarten als dat op een voldoende veilige en haalbare manier kan.

# data[].attributes.body
Lerarencollectief

# data[].attributes.attachment_link.title
Niet toetsen maar leren - Dominique Sluijsmans - Lerarencollectief

# data[].attributes.attachment_link.description
Doel van deze bijdrage is het bieden van een kapstok waarmee je met je team kunt toewerken naar een visie op toetsing gericht op leren. Niet alleen voor nu van belang, maar vooral ook voor straks, als de scholen weer opengaan.

# data[].attributes.body
Klasse

# data[].attributes.attachment_link.title
6 kopbrekers over formatief evalueren - Klasse

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoe geef je op afstand feedback aan je leerlingen? En hoe toets je hun vooruitgang bij de herstart? 6 bezorgdheden van leraren over formatief evalueren.

# data[].attributes.body
Onderwijs maak je samen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Met deze toolbox willen onderzoekers van de Karel de Grote Hogeschool (KdG) (taal)leerkrachten ondersteunen om formatieve evaluatie te integreren in de klaspraktijk.

De gestructureerde fiches, achtergrondinformatie en praktijkvoorbeelden uit de lessen Engels en Frans vormen een inspiratiebron voor alle (taal)leerkrachten die meer tussentijds willen evalueren om zo het leren van hun leerlingen zichtbaar te maken en bij te sturen.

De toolbox geeft bovendien een overzicht van belangrijke randvoorwaarden om te komen tot leren in een veilig en stimulerend leerklimaat.

Je vindt de verschillende fiches via het overzicht, via de zoekfunctie of via de submenu's waarbij je kan swipen of doorklikken tussen de fiches.

# data[].attributes.body
Door leerlingen te vragen om de leerstof te structureren, help je hen bij het verwerken en onthouden ervan.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Over zorgzaam prioriteren, breed evaluaren en kansrijk delibereren. Met als sprekers Wouter Smets, lector aan de Karel De Grote Hogeschool, prof Martin Valcke (UGent), Ellen Van Den Block, coördinator pedagogische begeleiding secundair OVSG en praktijkgetuigenissen van Rita De Canck, Ziekenhuisschool van Gent en Heidi Vanrooy directeur van Stedelijk Lyceum Topsport Antwerpen

'Denk na de paasvakantie als school na over zorgzaam prioriteren, breed evalueren en kansrijk delibereren'

1. Prioriteer vanuit het ethisch kompas
Prioriteer eindtermen en leerplandoelen die nog niet aan bod zijn gekomen en volgende jaren niet zullen terugkomen in het curriculum. Daarnaast het je als school en leraar nog een mening over het belang van uitbreiding op het minimaal te behalen. Vanuit de diversiteit en context van jouw klas en school, kan je als team keuzes maken over wat te prioriteren. Dan spreek je vanuit je ethisch kompas.
De pedagogische begeleiding van OVSG zal binnenkort een houvast bieden aan scholen over WAT (welke domeinen en inhouden) en HOE (hoe pak je dat aan op afstand en wat is de rol van ouders) je kan prioriteren.

2. Feedback als input voor het leren en het evalueren - Feedback om te leren
Weten wat je leerlingen kunnen en nog niet kunnen is de input die je nodig hebt om je volgende lessen vorm te geven, ook op afstand. Laat ze opdrachten indienen en bepaal op basis van feedback wat je erna aanbiedt. (Zie ook tip 5 van webinar 'online lesgeven? hoe doe je dat?)
Toetsen in tijden van Corona heeft volgens Martin Valcke nood aan vijf zaken:

meer zelf- en peer toetsing

meer formatief permanent toetsen

meer aandacht voor hogere doelen

meer begin- en tussendoor toetsen

altijd met feedback, want zonder is toets weinig zinvol.

'Evaluatie zonder feedback heeft weinig zin'

De visie van OVSG op breed evalueren
Rubrics als leidraad voor feedback aan leerlingen ( OVSG-toets voorbeelden, STEM voorbeelden, basisaanbod voorbeelden) Vraag advies bij je adviseur.
Evaluatie op afstand (BaO, SO, DKO, VO, BuO)

3. Denk als delibererende klassenraad vanuit een lange termijn perspectief
De vraag die centraal staat blijft 'Heeft de leerling in voldoende mate de leerplandoelen bereikt?' De (delibererende) klassenraad oordeelt toekomstgericht.
Als delibererende klassenraad heb je de autonomie om naast de criteria vanuit eindtermen en leerplandoelen, ook rekening te houden met andere zaken (vb. een overlijden, een ziekte, een onvoorziene omstandigheid zoals thuis moeilijk een laptop ter beschikking hebben voor afstandsleren). Denk dus na over hoe je die autonomie vormgeeft én communiceer dit met alle betrokkenen (ouders, leerlingen,...)
Stappenplan voor deliberende klassenraden in tijden van corona (link)

4. Evalueren na de vakantie
Na de vakantie als school kwaliteitsvolle keuzes maken rond de drie thema's die aan bod kwamen tijdens deze webinar:

Zorgzaam prioriteren: de beschikbare onderwijstijd zo effectief mogelijk in zetten voor leerlingen

Breed evalueren: trachten voldoende gegevens te verzamelen voor alle leerlingen in functie van uitspraak op het eind van het schooljaar

Kansrijk delibereren: de beoordelingsmarge zeker nu gebruiken om het lange termijnperspectief mee te nemen in het belang van de leerling

Eerstvolgende nascholingen

Schoolteamcursussen en vormingen derde trimester verschoven
Door de coronacrisis worden alle vormingen van OVSG tot eind juni verschoven naar volgend schooljaar. Klanten krijgen meer informatie via mail.

Blijf op de hoogte

e-zine voor stedelijk en gemeentelijk onderwijs

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoe prioriteren en evalueren na de coronacrisis?

# data[].attributes.attachment_link.description
Over zorgzaam prioriteren, breed evaluaren en kansrijk delibereren.

# data[].attributes.body
Werkvormen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De term 'Lapbook' werd voor het eerst bedacht door Tammy Duby, een thuisschoolmoeder en schrijver uit Virginia, USA. Ze noemde het zo omdat het 'boek' past in de schoot (lap) van het kind (net zoals in 'laptop').

Een lapbook is een eenvoudig mapje met een verzameling van mini-boekjes, klepjes en ander gevouwen materiaal waarin ruimte is voor tekeningen, verhalen, chronologische info, diagrammen, ... Een lapbook kan gemaakt worden van om het even welk onderwerp. Denk maar aan: een onderzoek, een werkstuk, een project, een boekbespreking, ...

Lapbooks kunnen gemaakt worden door jong en oud. Het komt tegemoet aan de verschillende leerstijlen van de ontwerpers.
Informatie wordt verzameld en op een creatieve manier getoond in een dossieromslag of projectboekje. Elke lapbook is een originele creatie. Het verschilt naargelang het onderwerp en de ontwerper. Er is ook geen juiste of foute methode om te 'lapbooken'.

Een lapbook is een fantastische manier om te werken aan inhoud, maar ook aan vaardigheden zoals onderzoeken, plannen, structureren, presenteren, evalueren,... Terwijl bedacht wordt op welke manier informatie vorm kan krijgen in een lapbook, wordt de leerstof gestructureerd en verwerkt.
Bijv. als je een lapbook maakt over het jaar en zijn jaargetijden, kun je op zoek gaan naar een vouwsel dat zich leent voor 4 items.

In een lapbook wordt gewerkt met kleuren, met beelden en met woorden. Zo worden de beide hersenhelften aangesproken wat het leren alleen maar bevordert.
En niet te vergeten... lapbooks maken is gewoon ook leuk! En wat leuk is, onthoud je beter.

# data[].attributes.attachment_link.description
De term 'Lapbook' werd voor het eerst bedacht door Tammy Duby, een thuisschoolmoeder en schrijver uit Virginia, USA. Ze noemde het zo omdat het 'boek' past in de schoot (lap) van het kind...

# data[].attributes.body
Geef het zeker door aan Chantal, Maaike of Wendy.

# data[].attributes.body
Academy 4 learning

# data[].attributes.attachment_link.title
Terugkijken webinar (25-03) - Digitaal (summatief) toetsen op afstand

# data[].attributes.attachment_link.description
Kijk hier het webinar van 25 maart terug over Digitaal (summatief) toetsen op afstand.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Lesgeven en leren zijn zelden of nooit een strak en rechtlijnig proces. Bij elke stap die je als leraar plant, bij elke activiteit die leerlingen uitvoeren, zijn momenten nodig van stilstaan, van reflectie: wat zijn we aan het doen? Waarom? En hoe? En loopt het zoals we het gepland hebben? Moeten we misschien bijsturen?

Het didactisch model dat we jullie hier als leidraad aanreiken, heeft daarom een stevig fundament in 'voortdurend evalueren'. Evaluatie is meer dan het noodzakelijke feedbackmoment van leraar naar leerling/kleuter (stap 4). Het is een houding, een reflex zelfs, die in alle stappen van het model belangrijk is: dus ook bij het inschatten van de context waarin de leerling zich bevindt, het selecteren van doelen, het geven van de instructie, en de begeleide inoefening.
Hoe?
Stilstaan bij, reflecteren over de stappen die je met de leerlingen zet in het didactisch proces kan je best flexibel invullen, aangepast aan de situatie waarin het leerproces zich afspeelt. En die situatie wordt vandaag meer dan ooit bepaald door de context waarin zowel de leerling als wij als leraar ons nu bevinden: elk in ons eigen 'kot' (zie het 'huisje' in ons model), en op afstand van elkaar: van de leerling maar ook van de collega's. Dat maakt dat we extra alert moeten zijn bij elke stap die we als leraar zetten.

Algemeen geldt dat voortdurend evalueren over de manier waarop je als leraar het afstandsonderwijs aanpakt, impact heeft op de lerende en de context. Door hier bewust over te reflecteren en eventueel feedback te vragen bij leerlingen en ouders kan je kort op de bal spelen en flexibel zijn.

Bekijk onze oproep om voortdurend te evalueren, ook en vooral vanuit de overtuiging dat afstandsonderwijs net heel veel kansen inhoudt! Evalueren, toetsen, ... kan je zelfs inzetten als een leerstrategie én als een middel om leerlingen te motiveren (zie verder). Het gaat dus om veel meer dan een afgebakende stap die je zet nadat je de vorige stappen netjes hebt afgewerkt met je leerlingen.
Wat?
We reflecteren/evalueren bij elke schakel van ons didactisch model:

Bij verder bij De lerende in de thuiscontext: blijf je vergewissen van hoe het met de leerling gaat, vergeet daarbij niet de impact van zijn/haar context: gezinsleden, andere huisgenoten, omgeving; de oudere leerlingen van de lagere school en het secundair onderwijs kunnen zelf al reflecteren over hun onderwijsleerproces; maak ruimte hiervoor in je proces, nodig hen ertoe uit; het kan van onschatbare waarde zijn in het verder proces; verduidelijk bij leerlingen en ouders ook het waarom van evalueren. Dat biedt meteen ook een kans op contact met ouders en leerlingen: verhelder hoe je wil evalueren, wat de meerwaarde ervan is, en eventueel of/welke rol ouders spelen. - zieDe lerende centraal

Bij Doelen selecteren: besteed de nodige aandacht aan de keuze van doelen en durf die keuze in vraag te stellen - zie verder bijDoelen selecteren - OVSG biedt je ondersteuning bij het selecteren van doelen - zie (onder constructie)

Bij zie verder bij Instructie & Begeleide inoefening: verken de mogelijkheden om in je instructie en de opdrachten die je geeft een vorm van zelftoetsing in te bouwen - zo krijg je steeds nieuwe informatie over de mate waarin de leerlingen de doelen bereiken; je kan zo doelbewust gegevens verzamelen om je afstandsonderwijs te optimaliseren -Instructie en Begeleide inoefening

Bij zie verder bij Feedback geven: ons pleidooi om voortdurend te evalueren gaat samen met een even sterk pleidooi om ook heel gericht en heel zichtbaar momenten van feedback naar de leerlingen te voorzien -Feedback

Concrete tips om voortdurend evalueren in je onderwijsleerproces in te bouwen Algemeen: de b elangrijkste voorwaarden voor een geslaagde evaluatie

Een helder doel formuleren dat toepasbaar is bij het leren op afstand

Een doel verbinden aan duidelijke en begrijpbare criteria voor allen

Het evaluatieproces verbinden aan de onderwijsnoden van elke leerling

Een transparante communicatie over het hoe, wat en waarom met de leerling/ouders

Probeer zicht te krijgen op de leeromgeving van je leerling (thuissituatie, middelen, ruimte...)

Maak een inschatting van de noden en talenten van je leerling, de leerstrategie/-stijl van de leerling

Ga na waar de leerling zich nu bevindt in het leerproces (mate van zelfstandigheid, realiteit versus verwachting, ...)

Concretiseer 'waarom' je evalueert. Maak hierbij onderscheid tussen informatie die je wil verzamelen om zich te krijgen op het onderwijsproces enerzijds en het functioneren van je leerling(en) daarbinnen, anderzijds.

Weet wat je gaat evalueren. Welke competenties of aspecten van de competenties horen hier dan thuis.

·Zoek naar de evaluatievorm die hier het meest geschikt is, een vorm die het leren optimaliseert voor de volgende stappen en/of de spiegel is voor het afgelegde traject. De leerling wil weten waar hij/zij staat en de leerkracht geeft voeding om het groeien te verwezenlijken. Weet wat je echt wil meten om dit te bepalen en hou rekening met je doelgroep/leerling(en)

Bepaal het aantal keer dat je iets evalueert en analyseer hoe deze verschillende momenten zich dan ten opzichte van elkaar verhouden.

Bepaal wie belangrijk is als evaluator en wie er voor de meeste leerkansen bij deze evaluatie kan zorgen. Wie zou de grootste verrijking voor het leren kunnen zijn?

Leg je criteria vast en zorg dat ze zichtbaar zijn in de gekozen evaluatievorm.

Het evalueren zelf
In het leerproces verwerven leerlingen kennis/inzicht, vaardigheden en attitudes. De leerkracht motiveert, stimuleert en geeft feedback door de leerling te informeren, door punten/waarde te geven, door te standaardiseren en door te documenteren. Evaluatie bepaalt of de doelen behaald zijn en in welke mate. Ook de mate van zelfstandigheid/ondersteuning kan je in kaart brengen.
Enkele hulpzinnen:
Als je wil weten wat het leereffect is, wat zie je dan...:

De leerling laat zien dat....

De leerling kan...

De leerling weet....

De leerling omschrijft...

De leerling werkt....

Je kiest een inhoudscomponent:

Het traject is geslaagd als...

Straks is er voor de leerling meer/minder....

Er is verandering....

We zien dat....

We verwachten dat....

We willen dat....

Je bepaalt de voorwaarden: 'het doel kan bereikt worden...'

Het effect van het leren gaat over de getoonde resultaten en zijn gekoppeld aan evaluatiemomenten niet aan lessen. De leeruitkomst is een eindresultaat van een bepaald doel en niet de weg ernaartoe, maar dit laatste heb je nodig om tot een optimale leeruitkomst te komen.
Focus op kleuters en leerlingen secundair onderwijs Voortdurend evalueren bij afstandsonderwijs aan kleuters Waarom
Om op te sporen of je met je aanbod voldoende hebt aangesloten bij de zone van naaste ontwikkeling van je kleuters en bij hun interesses, leef- en belevingswereld. Om te weten te komen of je kleuters gemotiveerd werden om met je aanbod, de inhouden aan de slag te gaan en de volgende stap te zetten naar het zelf doen. Dit voornamelijk om je vervolgaanbod daarop af te stemmen, te kunnen bijsturen en aan te sluiten bij de noden die er zijn, zodat zoveel mogelijk kinderen hebben kunnen profiteren van het aanbod om bij te leren. Om hiaten op te sporen en te weten te komen waar, bij wie je extra moet inzetten en op welke manier er kansen liggen. Het is ook een kans om zicht te krijgen op het welbevinden van de kleuters als je het klas-functioneren (gedrevenheid, werkhouding, motivatie...) gaat vergelijken met het functioneren tijdens het afstandsonderwijs.

Om zicht te krijgen op de leerwinst van de kleuters.
Hoe
Na en tijdens het leerproces informatie verzamelen over het leren van je kleuters. Tijdens het afstandsleren kan je alle materialen die ouders van kleuters met je delen hiervoor gericht gaan gebruiken en ieder contact dat er is met de ouders en kleuters gericht hiervoor door deze bril bekijken of plannen.

Je doelen, observatiedoelen en vooropgestelde criteria kunnen helpen om vooral met betrekking tot het leerproces te evalueren. Rechtstreeks contact zal nodig zijn om de motivatie van je kleuters te weten te komen.
Wat
Enkele mogelijke concrete suggesties

Contacteren van ouders en kleuters, waar mogelijk met camera zodat je ook de non-verbale signalen kan opvangen.

Alles wat gedeeld/aangeleverd wordt door ouders: foto's, beeldmaterialen, resultaten van opdrachten en experimenteren... kan informatie opleveren om te evalueren over je aanbod en de ontwikkeling van je kleuters om te gaan bijsturen en aan te sluiten bij de noden die er zijn.

Een heel concreet voorbeeld kan zijn: Mogelijks bij de oudste kleuters die dat gewoon zijn van in de klas een tekening laten maken mbt het thema na de eerste impressie "wat weer ik nu over dit thema" en helemaal op het einde van het thema "wat ben ik allemaal te weten gekomen over dit thema". Deze tekeningen laten posten, opsturen of ophalen

Voortdurend evalueren bij afstandsonderwijs in het secundair onderwijs
Voor de leerlingen in het secundair onderwijs geven we graag deze aandachtspunten mee:

Voor zie ruimte en tijd voor zelfreflectie over het gelopen proces.

Bouw zelfevaluatie in als wezenlijk onderdeel bij opdrachten. In deze tijden is het voor leerlingen nog meer nodig dan anders om stil te staan bij hun proces en het geleverde resultaat. Het biedt groeikansen.

Over de vakken heen kan het fijn zijn voor de leerlingen dat een aantal tools om te reflecteren en evalueren gelijkgericht zijn. Het bezorgt hen een zekere manier van denken en reflecteren en focussen liggen gelijk.

Evalueren 'moet er toe doen'. Leerlingen hebben lak aan een zoveelste verplicht lijstje van vinkjes zetten. Een gevarieerde en doelgerichte manier van reflecteren en evalueren zal leerwinst opleveren.

Zorg dat je in nauw (virtueel) contact staat met je leerlingen. Hoe dichter je bij hen staat hoe gerichter je de reflectietools en evaluaties zal kunnen maken.

Overleg met collega's van andere vakken wanneer je ziet dat een leerling in onvoldoende mate tot reflectie komt. Stem af om een gedifferentieerde aanpak te kunnen aanbieden.

Wil je nog meer weten over voortdurend evalueren?
· En dan vooral deze tip : Feedback als input voor het leren en het evalueren - Feedback om te leren

Weten wat je leerlingen kunnen en nog niet kunnen is de input die je nodig hebt om je volgende lessen vorm te geven, ook op afstand. Laat ze opdrachten indienen en bepaal op basis van feedback wat je erna aanbiedt. (Zie ook tip 5 van webinar 'online lesgeven? hoe doe je dat? )Toetsen in tijden van Corona heeft volgens Martin Valcke nood aan vijf zaken:

meer zelf- en peer toetsing

meer formatief permanent toetsen

meer aandacht voor hogere doelen

meer begin- en tussendoor toetsen

altijd met feedback, want zonder is toets weinig zinvol.

'Evaluatie zonder feedback heeft weinig zin' (Martin Valcke, onderwijskundige UGent)

# data[].attributes.attachment_link.description
Lesgeven en leren zijn zelden of nooit een strak en rechtlijnig proces. Bij elke stap die je als leraar plant, bij elke activiteit die leerlingen uitvoeren, zijn momenten nodig van stilstaan, van reflectie: wat zijn we aan het doen? Waarom? En hoe? En loopt het zoals we het gepland hebben?

# data[].attributes.body
Steunpunt Diversiteit en Leren

# data[].attributes.body
Leerlingen laten reflecteren over hun werk is altijd goed. Het laat hen nadenken over wat ze de volgende keer anders willen doen en het helpt hen bij het ontdekken van gaten in hun kennis. Maak gebruik van de vooropgestelde succescriteria.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Let op: Stem met de examencommissie af of deze toetsvorm een acceptabel alternatief is.

Op deze pagina lees je meer over het ontwikkelen van een take home exam.

Wanneer kun je een take home exam inzetten?

Een take home exam is een tentamen dat studenten binnen een bepaald tijdsbestek thuis maken. Dat betekent dat studenten studiematerialen kunnen inzien en het internet of contacten kunnen raadplegen tijdens het maken van de toets. Een take home exam is dus niet geschikt wanneer studenten op kennisreproductie getoetst worden. Indien de toets gaat over kennis toepassen op (nieuwe) informatie of het inzicht van studenten, is een take home exam wel een optie. Zorg ervoor dat de vragen zo geformuleerd zijn dat de antwoorden niet direct uit het boek zijn te halen. Maak vragen waar studenten eigen inzichten en overwegingen moeten gebruiken om tot een antwoord te komen.

Voorkomen van fraude

De kans op fraude kan worden beperkt door een tijdslimiet op de toets te zetten en een plagiaatcheck uit te voeren op de antwoorden van studenten. De tijdslimiet bepaal je op basis van het aantal vragen in de toets en de mate waarin van studenten verwacht wordt dat ze informatie opzoeken en referenties toevoegen aan hun antwoorden. Voor toetsen waarin studenten geen informatie hoeven opzoeken kun je de normale tentamenduur hanteren. Toetsen waar juist wel bronnen bij dienen te worden gebruikt duren langer, bijvoorbeeld een dagdeel (4 uur) of een hele dag (8 uur).

Verantwoording van geraadpleegde bronnen en contacten

Overweeg om als onderdeel van de opdracht studenten een 'lijst van geraadpleegde bronnen en contacten' op te laten nemen. Geef daarbij dan aan dat die contacten óók eventuele geraadpleegde medestudenten of externe deskundigen dient te bevatten met de vermelding van aard en onderwerp van het ingewonnen advies.

Brightspace

Voor een take home exam kun je gebruik maken van Assignments in Brightspace. Lees hier meer over het gebruik van Assignments. De tijdslimiet van de toets stel je in met de start date en due date (of end date als je niet wil dat inleveren na de deadline mogelijk is). Zorg dat alle studenten die zich hebben ingeschreven voor de toets ook toegang hebben tot Brightspace. Voor hulp bij het inrichten van de Brightspacecursus kun je contact opnemen met de ICT in onderwijs ondersteuner van jouw faculteit.

Geschiktheid voor grote groepen

Een take home exam kan worden ingezet bij grote groepen maar vergt veelal meer nakijktijd dan een schriftelijk tentamen met open vragen. Het nakijken kan sneller gaan door een duidelijk nakijkmodel te gebruiken. Advies: stel het nakijkmodel al op bij het ontwerpen van de toets, daarmee kun je gelijk checken of de toetsvraag duidelijk is voor de antwoorden die je zoekt. Bij een grote groep studenten kan worden overwogen om meerdere docenten in te zetten bij het nakijken en elke docent één vraag bij alle studenten te laten beoordelen.

# data[].attributes.attachment_link.description
De kans is groot dat tentamens tot en met 31 maart vervallen. De informatie die nu beschikbaar is over maatregelen rondom toetsing is beperkt en zal in de komende week verder worden aangevuld, mede naar aanleiding van vragen die we krijgen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Let op: Stem met de examencommissie af of deze toetsvorm een acceptabel alternatief is.

Wanneer kun je een mondelinge toets inzetten?

Een mondelinge toets zet je vooral in om complexe vaardigheden te toetsen; eventueel toets je daarbij vanzelf mee of de student over de onderliggende kennis beschikt. Een mondeling kan bestaan uit een reeks vragen met korte antwoorden of uit een paar onderwerpen waarover de student een kort betoog dient te houden, veelal onderbroken door verdiepende of bijsturende vragen van de examinator. Door deze interactie kan de examinator het gesprek voortdurend bijsturen, om scherper te krijgen wat het niveau van de student is. Deze toetsvorm is geschikt voor mondelinge tentamens en kan daarnaast gebruikt worden voor een scriptieverdediging of bespreking van een stageverslag.

Een mondelinge toets afnemen

Zorg voor een goede reeks startvragen en een duidelijk beoordelingsmodel om de antwoorden van studenten te scoren. Zo kun je ervoor waken dat je je laat 'meeslepen' in het gesprek. Daarnaast is het van belang om vast te leggen hoeveel tijd er wordt genomen voor het gesprek (en je hier ook aan te houden). Het is belangrijk dat het mondeling voldoende breedte heeft, dus dat verschillende onderwerpen aan bod komen, en dat elk gesprek met dezelfde systematiek beoordeeld wordt. Daarnaast kun je het beoordelingsmodel vooraf delen met studenten, om de beoordelingsprocedure inzichtelijk te maken.

Voorkomen van fraude

Zorg dat de student duidelijk zichtbaar in beeld is zodat je kunt zien wat in de ruimte gebeurt. Het is niet mogelijk om de omstandigheden van het gesprek geheel te controleren, maar zo beperk je de kans om te frauderen. Het is van belang om het mondeling op te nemen, zodat het eventueel op een later moment terugbekeken kan worden. Als er onduidelijkheid ontstaat over de totstandkoming van het cijfer kan dan een extra beoordelaar worden ingezet.

Brightspace

Voor een mondelinge toets kun je gebruik maken van de Virtual Classroom in Brightspace. Het is mogelijk om sessies in te plannen met één student of een beperkte groep studenten. Lees hier meer over het gebruik van de Virtual Classroom. Het is mogelijk om het gesprek op te nemen. Communiceer met studenten dat dat gebeurt en wat er met de opname wordt gedaan.

Geschiktheid voor grote groepen

Het afnemen van mondelinge tentamens is behoorlijk tijdsintensief. Het wordt daarom weinig ingezet bij grote studentengroepen. Het wordt vaker toegepast als alternatief voor herkansingen, waar kleinere groepen studenten aan deelnemen.

# data[].attributes.attachment_link.description
De kans is groot dat tentamens tot en met 31 maart vervallen. De informatie die nu beschikbaar is over maatregelen rondom toetsing is beperkt en zal in de komende week verder worden aangevuld, mede naar aanleiding van vragen die we krijgen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De toetsopzet

Studenten bepalen zelf in welke vorm zij de cursus willen afsluiten.

Onder begeleiding van mij maken studenten een eigen rubric, afgestemd op het specifieke karakter van hun zelfgekozen eindproduct.

Studenten worden uitgedaagd om zelf na te denken over toets- en beoordelingscriteria in relatie tot hun leerproces.

De toetsopzet

De eindopdracht bestaat uit een zelfgekozen en daarmee volledig persoonlijk project dat aansluit bij de leerstrategieën en doelen van de student. De kern van de eindopdracht is een academisch verantwoorde en verantwoordelijke uitdrukking van de eigen kijk op het gekozen onderwerp. Die moet worden gecontextualiseerd door expliciet verbindingen te maken met theoretische concepten en wetenschappelijk werk, evenals actuele debatten en urgente kwesties in het professionele veld.

De opdracht voor de student

Voorstellen van studenten voor de eindopdracht kunnen bijvoorbeeld zijn: een video, podcast, website, tentoonstelling, kort verhaal, vlog, fotodagboek, geanimeerde infographic, graphic novel of site-specifieke installatie.

De rol van de docent

Als docent bewaak ik het leerproces, door studenten een voorlopig voorstel te laten indienen. Daarin legt de student beoogde cursusdoelstellingen en individuele interesses uit. Als docent kun je een (online)workshop geven, waarin studenten wordt gevraagd om een eigen rubric te maken op basis van beoordelingscriteria die volgens hen aansluiten bij het beoogde eindproduct.

De beoordeling

De eindopdracht wordt beoordeeld aan de hand van de door de student opgestelde rubric.

# data[].attributes.attachment_link.title
Toetsing gebaseerd op 'self-directed learning': voorbeeld van Martijn Stevens

# data[].attributes.attachment_link.description
Studenten bepalen zelf in welke vorm zij de cursus willen afsluiten. Onder begeleiding van mij maken studenten een eigen rubric, afgestemd op het specifieke karakter van hun zelfgekozen eindproduct. Studenten worden uitgedaagd om zelf na te denken over toets- en beoordelingscriteria in relatie tot hun leerproces.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De toetsopzet

Een tentamen geschikt voor grote groepen studenten.

Het tentamen bestaat uit vragen met kennis- en inzichtelementen.

Elke vraag kent een beperkt tijdslot.

Er zijn geen scroll-mogelijkheden (de student werkt lineair door de toets).

Een aantal korte vragen zullen gericht zijn op het aantonen van wat de studenten geleerd hebben. Hoe beter de student de stof beheerst, hoe minder opgezocht hoeft te worden, hoe meer tijd de student overhoudt voor de inzichtvragen.

De rol van de docent

Als docent kort je de tentamentijd met ongeveer de helft in. Je zorgt ervoor dat studenten steeds één vraag te zien krijgen en zij beperkt de tijd hebben om deze te beantwoorden. Er zal geen mogelijkheid zijn om terug te keren naar eerdere antwoorden. Op 'volgende vraag' drukken leidt tot het geven van het definitieve antwoord. De volgorde van vragen kunnen verschillen in de diverse varianten van de tentamens.

In het tweede deel van het tentamen stel ik een langere essayvraag, bestaande uit meerdere lagen (kennis en inzicht). Deze laatste vraag kan als onderscheidende vraag dienen voor het bepalen van het eindcijfer (de 8-10).

De opdracht voor de student

Studenten leren voor het tentamen zoals ze gewend zijn. De student maakt in het gestelde tijdvak het tentamen en kan alleen vooruit werken. Vragen kunnen, nadat ze zijn beantwoord en afgesloten, niet aangepast worden.

De beoordeling

Het tentamen wordt beoordeeld met een cijfer.

# data[].attributes.attachment_link.title
Tentamen met tijdslots per vraag: een voorbeeld van Simon Tans

# data[].attributes.attachment_link.description
Een tentamen geschikt voor grote groepen studenten. Het tentamen bestaat uit vragen met kennis- en inzichtelementen. Elke vraag kent een beperkt tijdslot. Er zijn geen scroll-mogelijkheden (de student werkt lineair door de toets). Een aantal korte vragen zullen gericht zijn op het aantonen van wat de studenten geleerd hebben.

# data[].attributes.headline
YouTubekanaal van het SKI met instructiefilmpjes afstandsonderwijs

# data[].attributes.subject
YouTubekanaal van het SKI met instructiefilmpjes afstandsonderwijs

# data[].attributes.headline
Kan technologie het feedbackproces versterken?

# data[].attributes.subject
Kan technologie het feedbackproces versterken?

# data[].attributes.body
uit de blog van excel Thomas More

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In een online of blended context (of tijdens deze periode van nood-afstandsonderwijs) brengen leerlingen een aanzienlijk deel van hun tijd op fysieke afstand van de school, leraren en medeleerlingen door. Het geven van audio/video-feedback is dan een optie om de verbondenheid vergroten. Op deze manier wordt de zogenaamde transactional distance, waarbij leerlingen (letterlijk) een gevoel van afstand ervaren ten opzichte van anderen én de leerstof, verkleind. Hierdoor vergroot de kans dat ze effectief met de feedback aan de slag gaan.

Leerlingen geven aan meer geneigd te zijn informatie afkomstig van audio/video-feedback ter harte te nemen en deze ook effectief in gedrag om te zetten. Ze ervaren de terugkoppeling als persoonlijker, gerichter, meer helder maar ook zorgzamer (caring) (Ryan, Henderson & Philips, 2016; Winstone & Carless, 2019).

Leraren gaan er vaak van uit dat kwaliteitscriteria duidelijk zijn voor leerlingen. Dit is echter niet altijd zo. Zelfs het ter beschikking stellen van rubrics, met voor ons als leraren duidelijke, objectieve en gedetailleerde criteria volstaan vaak niet (Sluijsmans, 2019; Vanhoof & Speltincx, 2021).
De fase vanfeedup waarbij de verwachtingen duidelijk gemaakt worden is nochtans essentieel. Zowel in een online context als wanneer de verwachtingen tijdens contactonderwijs reeds duidelijk gemaakt werden, kan het zinvol zijn een videoboodschap ter beschikking te stellen waar de kwaliteitseisen nog eens duidelijk beschreven worden of om voorbeelden van geslaagd werk te tonen. Leerlingen kunnen deze dan op eigen tempo herbekijken en -beluisteren. De mogelijkheid bieden om verduidelijking te vragen door te reageren op de audio/video-boodschap kan nog een extra positieve factor betekenen.

Audio/video-feedback maakt het makkelijker om een proces van interactie te creëren. Leerlingen zijn vaker geneigd om op de audio-boodschap van een leraar (of peer, zie verder) te reageren dan wanneer het gaat om geschreven feedback. Ze kunnen zo bijvoorbeeld extra verduidelijking vragen. Daarnaast kan je als leraar ook makkelijker vragen stellen aan leerlingen, waardoor de kans verhoogt dat er effectief en doelgericht aan de slag gegaan wordt met de feedback verhoogt. "Welke strategie heb je toegepast?". "Wat als je het zo zou hebben aangepakt?". (A)synchrone audio/video-processen maken deze effectieve vorm van kennisontwikkelende feedback (Kirschner, 2018) net iets makkelijker.

Audio/video-feedback wordt door leerlingen vaak als rijker en gedetailleerder omschreven. Ook als leraar kan je in een audiofragment van twee minuten met minder inspanning meer feedback geven dan wanneer je dit zou dienen uit te schrijven. Echter, méér feedback betekent niet steeds dat leerlingen er beter gevolg aan geven. In tegendeel (Kneyber, 2020). Het kan volstaan om tussentijds slechts een gedeelte van het werk in detail van terugkoppeling en feedforward te voorzien, gecombineerd met zelfreflectie en peer-feedback (zie 'Four quarters marking'-principe van Dylan Wiliam). Een andere oplossing kan bestaan uit zogenaamde whole-class feedback waarbij je als leraar geen gedetailleerde, tussentijdse feedback geeft op ieder werkstuk. Je maakt een verzameling van sterktes en verbeterpunten op basis van alle opdrachten en bespreekt deze met de leerlingen. Een screencast van deze whole-class feedback kan herbekeken worden door leerlingen of deze manier van werken mogelijk maken in een online context.

Hoewel er aan een aantal voorwaarden dient voldaan te zijn, blijkt uit onderzoek dat niet alleen de ontvanger van feedback gegeven door medeleerlingen (peer-feedback) hier bij baat heeft, maar zeker ook de 'gever' (van Popta et al., 2017). Het inzetten van audio/video-feedback kan eveneens de kracht van peer-feedback versterken (Filius et al., 2019). Erg zinvol is het inzetten van goede voorbeelden van peers die online ter beschikking kunnen gesteld worden. Peers kunnen hierbij hun eigen aanpak, oplossingen en denkstrategieën verduidelijken in een audio/video-boodschap. Deze voorbeelden scheppen dan niet alleen duidelijke verwachtingen, maar kunnen ook motiverend werken. Als iemand die 'lijkt' op de leerlingen zelf met dezelfde kwaliteiten en mogelijkheden, slaagt in een opdracht gaat dit hen het gevoel geven van 'dan kan ik dat ook' (vicarious learning).

Tot slot, Holly Fiock en Heather Garcia merken in hun inspiratiegids terecht op dat er geen enkele tool bestaat die ervoor zorgt dat 'slechte' feedback goed gaat worden. Het is van belang na te denken over de specifieke context waarin en de specifieke reden waarvoor je technologie wenst in te zetten. Met welk probleem of vraag in het feedbackproces in je school word je geconfronteerd? Kan technologie daar eventueel een (gedeeltelijk) antwoord op geven? Het schoolbreed nadenken hierover kan, ongeacht of er uiteindelijk technologie wordt ingezet, al een belangrijke en zinvolle oefening zijn.

Bronnen

Education Endowment Foundation (Oktober, 2018). Teaching & learning Toolkit. Geraadpleegd van https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Toolkit/complete/EEF-Teaching-Learning-Toolkit-October-2018.pdf

Fiock, H., & Garcia, H. (11 november, 2019). How to Give Your Students Better Feedback With Technology. The Chronicle of Higher Education. https://www.chronicle.com/article/how-to-give-your-students-better-feedback-with-technology/

Hattie, J., Gan, M., & Brooks, C. (2017). Instruction based on feedback. In R. E. Mayer & P. A. Alexander (Eds.), Handbook of research on learning and instruction (2 nd 835 ed., pp. 290-324). London, UK: Routledge.

Kirschner, P. A. (21 maart, 2018). Feedback verdwijnt nog te vaak in de boekentas. Blogcollectief Onderzoek Onderwijs. https://onderzoekonderwijs.net/2018/03/21/feedback-verdwijnt-nog-te-vaak-in-de-boekentas/

Kirschner, P. A, & Neelen, M. (5 juni, 2018). No feedback, no learning. 3-Star Learning Experiences. https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2018/06/05/no-feedback-no-learning/

Kneyber, R. (23 april, 2020). Feedback: minder werk, meer resultaat. Toetsrevolutie. https://toetsrevolutie.nl/?p=921

Ryan, T., Henderson, M., & Phillips, M. (November, 2016). Written feedback doesn't make sense': Enhancing assessment feedback using technologies. In AARE Conference.

Sluijsmans, D. M. A. (Januari, 2019). Neem formatief niet te snel voor lief: tien lessen van Dylan Wiliam (5 t/m 7). https://toetsrevolutie.nl/?p=490

Vanhoof, S., & Speltincx, G. (2021). Feedback in de klas. Verborgen leerkansen. Leuven: Lannoo Campus.

Van Popta, E., Kral, M., Camp, G., Martens, R. L., & Simons, P. R. J. (2017). Exploring the value of peer feedback in online learning for the provider. Educational Research Review, 20, 24-34. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.10.003.

Winstone, N., & Carless, D. (2019). Designing effective feedback processes in higher education: A learning focused approach. New York: Routledge.

# data[].attributes.attachment_link.title
Kan technologie het feedbackproces versterken? - ExCEL Thomas More

# data[].attributes.attachment_link.description
In een online of blended context (of tijdens deze periode van nood-afstandsonderwijs) brengen leerlingen een aanzienlijk deel van hun tijd op fysieke afstand van de school, leraren en medeleerlingen door. Het geven van audio/video-feedback is dan een optie om de verbondenheid vergroten.

# data[].attributes.attachment_link.title
Evalueren en feedback geven in één? Probeer de 'rubric of one'

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoe kan je helder evalueren en je leerlingen daarbij concrete feedback geven? Een rubric of one is een handig format dat leerlingen inzicht geeft in welk doel ze moeten bereiken, ...

# data[].attributes.body
In een portfolio tonen leerlingen bewijzen van wat ze allemaal gedaan en geleerd hebben. Een handig document om ook bij de herstart van de lessen mee te werken.

# data[].attributes.body
Voor praktijkvakken en praktische vaardigheden kan je leerlingen vragen iets te maken: een taart of maaltijd, een apparaat, speelgoed, een machine. Belangrijk dat je ook zicht krijgt op het proces en niet alleen het resultaat te zien krijgt. Je kan de leerlingen vragen foto’s te maken in verschillende fasen van de opdracht, of een vlog maken waarin ze dit tonen. Dat is zelfs met een smartphone te realiseren.

# data[].attributes.body
Voor sommige vakken kan je leerlingen thuis een experiment laten doen, op voorwaarde dat het veilig is, dat er geen speciale apparatuur voor nodig is en dat ze beschikken over de nodige ingrediënten. Net als bij vorige opdracht kan je hen vragen foto’s of een filmpje te maken in verschillende stadia.

# data[].attributes.body
Je kan leerlingen een brief, een verhaal of een verslag doen schrijven.

# data[].attributes.body
Voor sommige leerlingen extra motiverend, is hen iets creatiefs laten uitwerken, zoals een bordspel of een game, een stripverhaal of een rap.

# data[].attributes.body
Met bijvoorbeeld Weebly, Wordpress of Blogger kunnen leerlingen een gratis website maken over het onderwerp dat ze net geleerd hebben. Of laat ze een facebook- of twitteraccount maken van een historisch figuur.

# data[].attributes.body
Je kan leerlingen vragen om een TV-programma, een vlog of een digitaal radioprogramma te maken over wat ze geleerd hebben.

# data[].attributes.headline
Waardering - een alternatief voor complimenten

# data[].attributes.subject
Waardering - een alternatief voor complimenten

# data[].attributes.body
(uit Formatief evalueren - Bazalt)

Je waardering uiten kan ook een alternatief zijn voor een compliment geven. Probeer je waardering te tonen voor wie je leerlingen zijn en wat ze hebben gedaan. Bijvoorbeeld:
- Ik ben onder de indruk van het werk dat je verricht.
- Ik ben blij dat je doorzet.
- Ik waardeer je vrolijkheid.
- Ik vind het leuk om te zien dat je zo vrij bent in je gebruik van kleur.
- Het is goed om te zien dat je eraan denkt om ... .

# data[].attributes.body
Kijk na aan de hand van de succescriteria en weersta aan de verleiding (en de druk) om alles in iedere opdracht te beoordelen.

# data[].attributes.body
(uit Formatief evalueren - Bazalt)

Aangezien uit onderzoek blijkt dat begaafde leerlingen laks worden als hun cijfers altijd goed zijn, kan je ook dit proberen: geef ze geen cijfer voor hun opdracht, noteer voor hen in plaats daarvan een plus, een min of een =-teken, op basis van een vergelijking met hun vorige werk.

# data[].attributes.body
(uit Formatief evalueren - Bazalt)

Dit is een nakijkstrategie die je kunt toepassen op de succescriteria die je voor de opdracht met je leerlingen hebt opgesteld. Met een markeerstift markeer je 'tops', dat wil zeggen: twee of drie aspecten van het werk die geslaagd zijn ten aanzien van het leerdoel en de succescriteria. Daarna omcirkel je een onderdeel dat beter kan. Teken vandaar een pijl naar een leeg deel van de pagina en schrijf daar een 'tip' op die de leerling helpt een kleine verbetering aan te brengen.

# data[].attributes.headline
Examineren om te selecteren of evalueren om te excelleren

# data[].attributes.subject
Examineren om te selecteren of evalueren om te excelleren

# data[].attributes.body
Mieke van Houtte, Joke Ysenbaert, Piet Van Avermaet in Knack

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
'Evaluatie speelt een cruciale rol binnen onderwijs. Laten we hopen dat scholen hun onderwijsvrijheid aanwenden om evaluatie ook in Corona-tijden adequaat in te vullen', schrijven Joke Ysenbaert, Mieke Van Houtte en Piet Van Avermaet.

Onvermijdelijk hebben de onzekere Corona-tijden een impact op de planning van leerkrachten en scholen. Examens maken onlosmakelijk deel uit van de schoolkalender van heel wat Vlaamse scholen, hoewel scholen vrij zijn om ze wel of niet te organiseren.

Vlaams minister van Onderwijs Ben Weyts pleit voor het organiseren van examens op het einde van het schooljaar, waarbij hij, opvallend, de klemtoon legt op leren, eerder dan op evalueren. Dit houdt echter een tegenstelling in.

Examineren om te selecteren of evalueren om te excelleren?

Examens op het einde van het schooljaar hebben in de traditie van ons onderwijs de functie om te informeren in het kader van beslissingen over de schoolloopbaan van leerlingen: beheerst deze leerling in voldoende mate de leerplandoelen om over te gaan naar het volgende jaar? In dit opzicht hebben examens op het einde van een schooljaar nog maar weinig te bieden voor het leerproces van de leerling. Examens zoals we ze kennen op het einde van het schooljaar vormen eigenlijk het eindpunt van een onderwijsperiode. Op basis van de resultaten op die examens wordt een beslissing genomen over het vervolg van de schoolloopbaan, er volgen twee maanden vakantie en het daaropvolgende schooljaar wordt gestart volgens de eerder genomen beslissing.

Examens zoals we ze kennen, los van deze Corona-tijden, brengen stress en onzekerheid met zich mee voor veel jongeren (én hun ouders). Voor leerlingen die bijvoorbeeld mindere resultaten behaalden in het eerste semester hangt er veel af van de eindexamens. Stress is een slechte voedingsbodem voor het leren. Niet alleen voor leerlingen brengt dit onzekerheid met zich mee, ook leerkrachten ervaren elk jaar opnieuw onrust door de aankomende examenperiode. Alle leerstof moet gezien zijn tegen dan.

Sommige scholen ervoeren vóór Corona al dat de examentijd te veel onderwijstijd opslokte: het derde trimester is een race tegen de tijd om alle leerstof te kunnen zien. Het zette deze scholen aan om te evolueren naar vormen van gespreide en permanente evaluatie. Dit met het oog op het behouden van meer 'onderwijstijd' en het stimuleren van het leerproces van leerlingen. Frequente, permanente, evaluatie zorgt er namelijk voor dat je sneller op de bal kan spelen, waardoor evaluatie véél meer kan renderen voor het leerproces.

Evalueren heeft dus zéker een functie als het over leren gaat, een noodzakelijke functie zelfs. Zonder evalueren worden het onderwijsproces van de leerkracht en het leerproces van de leerling namelijk niet langer gevoed. Aan de hand van frequente evaluaties via opdrachten, oefeningen, gesprekken met leerlingen etc. krijgen leerkrachten zicht op waar leerlingen staan in hun leerproces. Op basis van deze informatie kunnen we nieuwe leerinhouden laten aansluiten bij waar de leerlingen staan. Bovendien biedt het dé ingang om heel gericht te differentiëren en te remediëren.

Tegelijkertijd voedt deze informatie ook het leerproces van de leerling van zodra hij/zij feedback krijgt op deze opdrachten en oefeningen. Feedback vormt een cruciale factor om het leren van leerlingen te bevorderen. In zekere zin worden leerlingen op deze manier ook gemotiveerd om zich verder te ontwikkelen: feedback biedt namelijk handvatten om verder te kúnnen gaan als leerling. Examens zoals we ze kennen, daarentegen, rukken leren en evalueren uit elkaar, waardoor leerlingen nog minder uit zichzelf gemotiveerd worden om te leren. De test moet hen motiveren, waardoor intrinsieke motivatie niet langer gestimuleerd wordt. Nochtans hebben meer intrinsiek dan extrinsiek gemotiveerde leerlingen een hoger welbevinden, wat het leren dan weer kan bevorderen.

Evaluatie speelt een cruciale rol binnen onderwijs. Laten we hopen dat scholen hun onderwijsvrijheid aanwenden om evaluatie ook in Corona-tijden adequaat in te vullen. De rol van evaluatie is heel cruciaal, net omdat de impact ervan zo groot kan zijn.

De vraag is echter: welke impact willen we hebben? Kiezen we voor het begeleiden en ondersteunen van leerlingen in hun leerproces door evaluatie te integreren in onze onderwijspraktijk? Of kiezen we voor het afremmen van het leren door examens aan te kondigen waardoor leerlingen enerzijds op nóg minder onderwijstijd kunnen rekenen dit schooljaar en anderzijds minder leerbaar worden door de stress die ze hieromtrent ervaren?
Joke Ysenbaert is onderzoeker bij het Steunpunt Diversiteit & Leren, verbonden aan de vakgroep taalkunde van de Universiteit Gent. Mieke Van Houtte is professor sociologie aan de UGent. Piet Van Avermaet is directeur van het Steunpunt Diversiteit & Leren.
Onvermijdelijk hebben de onzekere Corona-tijden een impact op de planning van leerkrachten en scholen. Examens maken onlosmakelijk deel uit van de schoolkalender van heel wat Vlaamse scholen, hoewel scholen vrij zijn om ze wel of niet te organiseren. Vlaams minister van Onderwijs Ben Weyts pleit voor het organiseren van examens op het einde van het schooljaar, waarbij hij, opvallend, de klemtoon legt op leren, eerder dan op evalueren. Dit houdt echter een tegenstelling in.Examens op het einde van het schooljaar hebben in de traditie van ons onderwijs de functie om te informeren in het kader van beslissingen over de schoolloopbaan van leerlingen: beheerst deze leerling in voldoende mate de leerplandoelen om over te gaan naar het volgende jaar? In dit opzicht hebben examens op het einde van een schooljaar nog maar weinig te bieden voor het leerproces van de leerling. Examens zoals we ze kennen op het einde van het schooljaar vormen eigenlijk het eindpunt van een onderwijsperiode. Op basis van de resultaten op die examens wordt een beslissing genomen over het vervolg van de schoolloopbaan, er volgen twee maanden vakantie en het daaropvolgende schooljaar wordt gestart volgens de eerder genomen beslissing.Examens zoals we ze kennen, los van deze Corona-tijden, brengen stress en onzekerheid met zich mee voor veel jongeren (én hun ouders). Voor leerlingen die bijvoorbeeld mindere resultaten behaalden in het eerste semester hangt er veel af van de eindexamens. Stress is een slechte voedingsbodem voor het leren. Niet alleen voor leerlingen brengt dit onzekerheid met zich mee, ook leerkrachten ervaren elk jaar opnieuw onrust door de aankomende examenperiode. Alle leerstof moet gezien zijn tegen dan. Sommige scholen ervoeren vóór Corona al dat de examentijd te veel onderwijstijd opslokte: het derde trimester is een race tegen de tijd om alle leerstof te kunnen zien. Het zette deze scholen aan om te evolueren naar vormen van gespreide en permanente evaluatie. Dit met het oog op het behouden van meer 'onderwijstijd' en het stimuleren van het leerproces van leerlingen. Frequente, permanente, evaluatie zorgt er namelijk voor dat je sneller op de bal kan spelen, waardoor evaluatie véél meer kan renderen voor het leerproces. Evalueren heeft dus zéker een functie als het over leren gaat, een noodzakelijke functie zelfs. Zonder evalueren worden het onderwijsproces van de leerkracht en het leerproces van de leerling namelijk niet langer gevoed. Aan de hand van frequente evaluaties via opdrachten, oefeningen, gesprekken met leerlingen etc. krijgen leerkrachten zicht op waar leerlingen staan in hun leerproces. Op basis van deze informatie kunnen we nieuwe leerinhouden laten aansluiten bij waar de leerlingen staan. Bovendien biedt het dé ingang om heel gericht te differentiëren en te remediëren. Tegelijkertijd voedt deze informatie ook het leerproces van de leerling van zodra hij/zij feedback krijgt op deze opdrachten en oefeningen. Feedback vormt een cruciale factor om het leren van leerlingen te bevorderen. In zekere zin worden leerlingen op deze manier ook gemotiveerd om zich verder te ontwikkelen: feedback biedt namelijk handvatten om verder te kúnnen gaan als leerling. Examens zoals we ze kennen, daarentegen, rukken leren en evalueren uit elkaar, waardoor leerlingen nog minder uit zichzelf gemotiveerd worden om te leren. De test moet hen motiveren, waardoor intrinsieke motivatie niet langer gestimuleerd wordt. Nochtans hebben meer intrinsiek dan extrinsiek gemotiveerde leerlingen een hoger welbevinden, wat het leren dan weer kan bevorderen.Evaluatie speelt een cruciale rol binnen onderwijs. Laten we hopen dat scholen hun onderwijsvrijheid aanwenden om evaluatie ook in Corona-tijden adequaat in te vullen. De rol van evaluatie is heel cruciaal, net omdat de impact ervan zo groot kan zijn. De vraag is echter: welke impact willen we hebben? Kiezen we voor het begeleiden en ondersteunen van leerlingen in hun leerproces door evaluatie te integreren in onze onderwijspraktijk? Of kiezen we voor het afremmen van het leren door examens aan te kondigen waardoor leerlingen enerzijds op nóg minder onderwijstijd kunnen rekenen dit schooljaar en anderzijds minder leerbaar worden door de stress die ze hieromtrent ervaren? Joke Ysenbaert is onderzoeker bij het Steunpunt Diversiteit & Leren, verbonden aan de vakgroep taalkunde van de Universiteit Gent.Mieke Van Houtte is professor sociologie aan de UGent.Piet Van Avermaet is directeur van het Steunpunt Diversiteit & Leren.

# data[].attributes.attachment_link.title
'Examineren om te selecteren of evalueren om te excelleren?'

# data[].attributes.attachment_link.description
'Evaluatie speelt een cruciale rol binnen onderwijs. Laten we hopen dat scholen hun onderwijsvrijheid aanwenden om evaluatie ook in Corona-tijden adequaat in te vullen', schrijven Joke Ysenbaert, Mieke Van Houtte en Piet Van Avermaet. Onvermijdelijk hebben de onzekere Corona-tijden een impact op de planning van leerkrachten en scholen.

# data[].attributes.body
(uit Zelfsturing op afstand - Klasse)

Test eerst de voorkennis vooraleer je nieuwe kennis aanleert.”

“Dat kan eenvoudig met enkele vragen: wat zijn de 3 belangrijkste punten van het vorige hoofdstuk of wat zijn de regels om breuken te vermenigvuldigen? Bij afstandsleren heb je daar heel wat digitale tools voor zoals Kahoot, Socrative, Bookwidgets of Google forms. Leerlingen die mee zijn met de basiskennis, kan je doorsturen naar het volgende instructiefilmpje of hoofdstuk in het handboek. Leerlingen bij wie het nog niet zo goed lukt, geef je extra herhaling of uitleg.”

# data[].attributes.attachment_link.description
Leren op afstand vraagt een extra portie zelfsturing van je leerlingen. Hoe pak je dat aan? Jan Royackers van Schoolmakers zet je op weg met 8 tips.

# data[].attributes.headline
Evalueren is veel meer dan een cijfer geven

# data[].attributes.subject
Evalueren is veel meer dan een cijfer geven

# data[].attributes.body
Saskia Vandeputte - Klasse

# data[].attributes.attachment_link.title
Evalueren is veel meer dan een cijfer geven - Klasse

# data[].attributes.attachment_link.description
Schoolmaker Saskia Vandeputte antwoordt op vragen over evalueren en rapporteren. "Evalueren is een proces van observeren, feedback geven en bijsturen."

# data[].attributes.body
Visietekst

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Evalueren is een belangrijk onderdeel van kwaliteitsvol onderwijs. De visie op evalueren vloeit voort uit de globale onderwijsvisie van de onderwijsinstelling. Het evaluatiebeleid en het (artistiek)(ped)agogisch project zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. De onderwijsinstelling benut optimaal de beleidsruimte, die de overheid geeft, om te evalueren vanuit een breed perspectief.

Voor OVSG betekent dit een verschuiving van een testcultuur naar een evenwichtige evaluatiecultuur:

De evaluatie gebeurt vanuit een breed perspectief.

Het is belangrijk om de ontwikkeling van lerenden te bekijken vanuit diverse invalshoeken. Een kwaliteitsvolle evaluatie maakt gebruik van verschillende evaluatievormen, betrekt verschillende actoren en gebeurt op verschillende tijdstippen en in verschillende contexten. Evalueren vanuit een breed perspectief betekent de mogelijkheid tot gedifferentieerd evalueren.

De evaluatie is afgestemd op de doelen en/of de onderwijsactiviteiten.

De evaluatie is naar vorm en inhoud steeds een afspiegeling van de doelstellingen en/of in overeenstemming met de onderwijsactiviteiten. De evaluatie gaat het realiseren van vooropgestelde doelen na, doelen geformuleerd door onderwijsgevenden, lerenden of in overleg.

De evaluatie motiveert de lerende.

Evalueren is gericht op het ondersteunen van de ontwikkeling en het leren. Het proces van evaluatie (h)erkent en ontplooit talenten en draagt bij tot de intrinsieke motivatie. Gericht feedback geven in dialoog en met respect werkt motiverend.

De evaluatie is transparant.

Lerenden weten wat de bedoeling van de evaluatie is, wat van hen wordt verwacht, welke evaluatievorm wordt gebruikt ... Dit vergroot de betrokkenheid bij het leerproces en de aanvaardbaarheid van de beoordeling.

De evaluatie legt het accent op het 'evalueren om te leren'.

Evaluatie is een inherent onderdeel van het onderwijsleerproces. In dit proces zijn doelen, onderwijsactiviteiten en evaluatie met elkaar verweven. Dit bevordert het leren en geeft de lerende maximale groeikansen. De evaluatie stimuleert de ontwikkeling en de zelfsturing van de lerende op korte en lange termijn. Lerende en onderwijsgevende komen in dialoog tot belangrijke inzichten over onderwijs en leren, met inbegrip van de metacognitie.

Toelichting

Inleiding

De evaluatie van de lerende ¹ is een essentieel onderdeel van de onderwijspraktijk. Als onderwijsinstelling en onderwijsgevende ² is het zinvol om stil te staan bij een aantal essentiële vragen om vanuit de antwoorden een gestroomlijnde en doelgerichte evaluatiepraktijk uit te bouwen.
Wat betekent evaluatie voor ons? Waarom evalueren we? Wat evalueren we? Hoe evalueren we? Welke criteria gebruiken we daarvoor? Hoe gaan we aan de slag met de resultaten? Wanneer evalueren we? Wie evalueert? Is onze manier van evalueren mee geëvolueerd met het huidige denken over leren en onderwijzen? Hoe kan evaluatie een middel zijn om de kwaliteit van het leren, het ontwikkelen en het onderwijs in het algemeen te bevorderen? Hoeveel tijd besteden we aan evaluatie en wat is het rendement?
Evalueren en het (artistiek)(ped)agogisch project

Het (artistiek)(ped)agogisch project geeft het kader waarbinnen een onderwijsinstelling wil werken. Het verduidelijkt de visie op onderwijs en geeft een antwoord op de vraag wat de onderwijsinstelling met haar onderwijs voor ogen heeft. Het is belangrijk dat de visie op evaluatie en de evaluatiepraktijk congruent zijn met het (artistiek)(ped)agogische project. De concretisering van de visie is voor de lerende en de andere actoren terug te vinden in het schoolreglement of centrumreglement. Het expliciteren ervan is belangrijk in functie van de gezamenlijke doelgerichtheid en creëert duidelijkheid naar alle participanten.

Evaluatie: een omschrijving

Evaluatie verloopt volgens een aantal stappen waarbij onderwijsgevenden en lerenden informatie verzamelen, interpreteren en beoordelen, een beslissing nemen en daarover communiceren.

Verzamelen van informatie
Vanuit diverse informatiebronnen (observaties, gesprekken, presentaties, realisaties, toetsen ...) verzamelt de evaluator ³ gegevens over de kennis, vaardigheden en attitudes van de lerende. Hij kijkt naar de lerende in zijn totale ontwikkeling, naar zijn talenten en mogelijkheden, vanuit verschillende invalshoeken en gebruikt verschillende meetinstrumenten in verschillende contexten en doorheen de tijd. Het verzamelen van informatie is dus veelzijdig: in vorm, actor, tijdstip en context. Op die manier wordt een breed beeld verkregen van de lerende.

Interpreteren en beoordelen
De verzamelde informatie over het proces en het product krijgt betekenis door deze te analyseren en te interpreteren. Een beoordeling uitspreken gebeurt vanuit een referentiekader: afspraken, normen, verwachtingen. Het beoordelen is afgestemd op vooraf bepaalde, duidelijk omschreven doelen en criteria die transparant zijn voor de lerende.

Een beslissing nemen
Beslissen is toekomstgericht, oriënterend en resulteert in acties op niveau van de lerende namelijk het bijsturen van het leerproces en op niveau van de onderwijsgevende in een bijsturen van het pedagogisch-didactisch handelen. Hierbij wordt rekening gehouden met de individuele context. Communiceren
Communiceren is in dialoog gaan, het uitwisselen van informatie. Het is belangrijk om met de lerende in gesprek te gaan over het proces en/of over het product. Feedback geïntegreerd in het lesgebeuren zorgt voor een effectief onderwijsleerproces.

Op een gestructureerde manier communiceren, rapporteren, is belangrijk en op bepaalde tijdstippen verplicht.

Evalueren: waarom en wat?

Waarom evalueren?

Het doel van de evaluatie bepaalt of er gesproken wordt over evalueren van het leren of evalueren om te leren. Het verschil ligt dus enkel in de bedoeling en niet in het tijdstip waarop de evaluatie plaatsvindt (voor, tijdens, dan wel op het einde van een onderwijsperiode).

Evalueren om te leren (formatieve evaluatie of 'assessment for learning').
De evaluatie heeft een formatieve functie wanneer het gaat om een tussentijdse evaluatie die de basis vormt voor de optimalisering van het onderwijsleerproces in de toekomst. Evalueren om te leren is dus het proces van het verzamelen en interpreteren van gegevens om te bepalen waar de lerende zich situeert in zijn leerproces, waar hij heen kan en hoe hij daar kan komen. De onderwijsgevende kan op basis van de verkregen informatie zijn didactische aanpak aanpassen en de ondersteuning geven die de lerende nodig heeft.

Evalueren van het leren (summatieve evaluatie of 'assessment of learning').
De evaluatie heeft een summatieve functie wanneer ze aan het einde (ter afronding) van een onderwijsleerproces/fase wordt ingezet om leerresultaten te beoordelen. Het is goed om op bepaalde tijdstippen een meetmoment in te bouwen, stil te staan bij wat de lerende geleerd heeft en vast te stellen of de vooropgestelde doelen bereikt zijn. Dit kan resulteren in een beslissing die een gevolg heeft voor de oriëntering en de attestering.

Evaluatie van het leren en evaluatie om te leren hebben allebei hun plaats in het onderwijs. Het kan zinvol zijn om een meetmoment te gebruiken als een nieuwe beginsituatie om het onderwijsleerproces verder uit te bouwen. De nadruk ligt dan ook veel meer op het leerproces en niet alleen op het eindproduct. Deze formele vorm van evaluatie wordt dan een krachtig middel ter ondersteuning van het leerproces van de lerende. In het onderwijsleerproces is het zinvol om de lerende voldoende kansen en tijd te geven om 'natuurlijk' te groeien, te ontwikkelen en te leren.

Evaluatie is inherent aan het onderwijsleerproces.
De evaluatie hoort afgestemd te zijn op doelen. Dit kunnen heel concrete lesdoelen, ruimere leerplandoelen of individuele leerdoelen zijn. De evaluatie gaat na of doelen bereikt zijn. Niet enkel als eindpunt, maar evengoed als vertrekpunt om nieuwe doelen te stellen en om de positie van de lerende in het leerproces te bepalen ten opzichte van te bereiken doelen. De evaluatie zet aan tot reflectie, tot zelfevaluatie en tot het bepalen van eigen (nieuwe) doelen. De lerende kan zijn leren bijsturen en de onderwijsgevende zijn didactische aanpak aanpassen. Op die manier past evaluatie in een cyclisch didactisch model en is het een stimulerend element voor het onderwijsleerproces.

Wat evalueren?

Bij evaluatie is het belangrijk dat er voorafgaand nagedacht wordt wat er geëvalueerd wordt. Wil de evaluatie het product, het proces of beiden beoordelen? Voorafgaandelijk is het essentieel dat de lerende hierover geïnformeerd wordt.
Bij productevaluatie gaat de evaluatie na of de lerende het gestelde leerdoel heeft bereikt. De onderwijsgevende verzamelt en beoordeelt de informatie en kijkt hiervoor enkel naar het resultaat. Procesevaluatie zoomt in op het verloop van het leerproces. De aanpak van de lerende om het (leer)doel na te bereiken staat hier centraal. Met procesgerichte evaluatie krijgen de lerende en onderwijsgevende informatie over de toegepaste strategieën, de oplossingsmethoden, de denkprocessen, de houdingen bij en tijdens de taakuitvoering. Procesevaluatie biedt mogelijkheden om de diversiteit van de leer- en oplossingsstrategieën van de lerende te (h)erkennen. Procesgerichte evaluatie is een krachtig middel om het leren te ondersteunen.

Evaluatie vanuit een breed perspectief

Evalueren vanuit een breed perspectief biedt mogelijkheden tot gedifferentieerd evalueren onder meer in het kader van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en als algemeen persoonsgerichte individuele (talent)ontwikkeling.

Keuze van evaluatievorm

Onderwijsgevende en/of lerende kiezen uit verschillende evaluatievormen en vragen zich af met welke evaluatievorm ze welke informatie kunnen bekomen. Het evalueren van kennis en inzichten kan immers niet op dezelfde manier als het evalueren van vaardigheden en attitudes. Elke evaluatievorm heeft zijn eigenheid, legt een ander aspect van de lerende, van het leren en de onderwijspraktijk bloot. Wil de onderwijsgevende een totaalbeeld krijgen van de lerende, zijn competenties, interesses, gevoelens, zelfbeeld ... dan zal hij op zoek moeten gaan naar zoveel mogelijk invalshoeken. Hij zal zijn informatie halen uit een veelheid van evaluatievormen (observaties, documenten en gesprekken).
Onderwerp van observaties: leeractiviteiten, werkhouding, sociale vaardigheden, inzet ... Voorbeelden van documenten: toetsen, opdrachten, portfolio ... Voorbeelden van gesprekken: leerlinggesprekken, oudergesprekken, leergroepgesprekken ...

Door verschillende actoren

Het evalueren van een lerende is niet enkel de verantwoordelijkheid van de individuele onderwijsgevende maar is een teamgebeuren.. Afhankelijk van het vooropgestelde doel kunnen verschillende onderwijsgevenden informatie verzamelen. Deze informatie kan dan door één of meerdere evaluatoren worden geïnterpreteerd en beoordeeld. Op die manier krijgt de lerende en de onderwijsgevende een objectiever en breder beeld van het leerproces en leerresultaat. Vervolgens kan er in samenspraak een beslissing worden genomen.

Om de kinderen en jongeren optimaal te ondersteunen in hun leer- en ontwikkelingsproces is het belangrijk om ook de ouders als opvoedkundige partner te betrekken bij het leerproces. Zij kunnen de onderwijsgevende informatie geven die zinvol is voor het onderwijsleerproces en ouders krijgen info over het leren van hun kind.

Zowel voor jonge leerlingen als voor volwassen cursisten kan evaluatie door externen of experten een verrijking betekenen voor leerresultaat en leerproces (Bv. eindejaarsjury's dko)

Ook de lerende kan aangeleerd worden om zichzelf en/of elkaar mee te beoordelen. De onderwijsgevende begeleidt het leerproces bij zelf-, peer- en co-evaluatie en blijft verantwoordelijk voor de beslissing, de eindbeoordeling. De rol van de onderwijsgevende bestaat er dan in om de lerende te ondersteunen om zelf verantwoordelijkheid te nemen bij het vaststellen en beoordelen van de vorderingen en bij het bepalen van nieuwe doelen.

Bij zelfevaluatie beoordeelt een lerende zichzelf. Hij leert de eigen prestatie af te wegen tegenover vooropgestelde criteria en gaat op zoek naar plus- en minpunten in het eigen leerproces. De onderwijsgevende kan o.a. door het stellen van vragen de zelfreflectie van de lerende ondersteunen. Door de lerende te betrekken bij de evaluatie krijgt hij enerzijds meer zicht op het doel van de leeractiviteit en anderzijds krijgt hij meer zicht op zijn leren, zijn leercompetenties en leervermogen. Dit inzicht kan ervoor zorgen dat zijn prestaties gaan verbeteren.

Bij peer- en co-evaluatie evalueren lerenden elkaar volgens vooraf opgestelde en besproken criteria. Bij deze twee vormen van evaluatie is de reflectie door de lerende en het formuleren van mogelijke werkpunten cruciaal om het leerproces verder te zetten. Peerevaluatie is de beoordeling van één of meerdere medelerende(n). Co-evaluatie brengt lerende, medelerende en onderwijsgevende samen om te evalueren.

Op verschillende tijdstippen en in verschillende contexten

De onderwijsgevende beperkt zich niet tot één moment maar haalt de informatie over de competenties van de lerende uit verschillende momenten. Zo krijgt hij een betrouwbaarder beeld van de lerende.

In de opleiding worden competenties aangeleerd in een schoolse context. Het uiteindelijk doel is echter dat de lerende de aangeleerde competenties gaan gebruiken in reële situaties, in authentieke of meervoudige contexten. Het beoordelen van een competentie is in een schoolse situatie vaak nog gebonden aan één bepaalde context. Nagaan of de lerende de verworven competentie ook kan inzetten in een situatie die afwijkt van de oorspronkelijke leersituatie is echter even belangrijk. Kan de lerende de transfer maken? Het leren en de evaluatie kunnen dus evengoed plaatsvinden in een andere setting, bv. via stages, uitstappen, werkplekleren ...

In de context waarbij groepswerk wordt geëvalueerd, wordt niet alleen gekeken naar de resultaten van de groep, maar is ook het evalueren van de individuele taakvolbrenging van elk lid van de groep belangrijk. Het is daarom noodzakelijk dat de leden van de groep duidelijk zicht hebben op hun persoonlijke taak.

Evaluatie en het belang van gerichte feedback

Feedback geven is een interactief gebeuren. In een sfeer van verbondenheid en vertrekkend vanuit de verzamelde informatie bouwen onderwijsgevende en lerende de dialoog op. Samen wordt er gezocht naar de oorzaken van het wel of niet bereiken van doelen, naar de eventuele ondersteuningsnoden. Vanuit deze respectvolle dialoog krijgt de lerende meer zicht op zijn mogelijkheden en talenten. Evaluatie vanuit een breed perspectief en met gerichte feedback heeft een positieve weerslag op de motivatie van de lerende.

Het geven van feedback volgt liefst zo snel mogelijk op het uitvoeren van de taak, leerfase of opdracht (directe feedback) en staat in relatie tot het gestelde doel. Bij het geven van feedback bespreken onderwijsgevende en lerende de volgende vragen:

1. Welk doel willen we bereiken of welk resultaat willen we bereiken? (informatie die terug blikt op: Waar moet/wil de lerende naar toe?) - feedup.

2. Hoe werd de opdracht, de taak tot nu toe aangepakt? Welke weg werd afgelegd? (informatie over wat ondernomen werd om het doel te bereiken, wat goed ging, wat beter kan) - feedback.

3. Wat er verder nodig is om de gestelde doelen te realiseren? (informatie over wat de lerende nodig heeft, waar de onderwijsgevende kan bijsturen, richting geven om het doel te bereiken, hoe het beter kan) - feedforward.

Elk van deze drie vragen kan de onderwijsgevende op vier verschillende niveaus stellen: op taakniveau, op procesniveau, zelfregulerend niveau en op persoonlijk niveau.

Taakgerichte feedback
De feedback richt zich op het uitvoeren van de taak: Hoe goed heeft de lerende de taak gedaan? Begreep hij wat van hem verlangd werd? De lerende krijgt hier informatie over zijn presteren. De feedback wil de lerende stimuleren bij het verwerven van goede oplossingsstrategieën en wil informatie geven over de gemaakte fouten of verkeerde aanpak.

Procesgerichte feedback
De feedback geeft informatie over het proces die de lerende doorliep tijdens het uitvoeren van de taak. Procesgerichte feedback helpt leerlingen eigen fouten te ontdekken, andere strategieën te kiezen en hulp te leren vragen.

Zelfregulerende feedback
De feedback geeft informatie over de aanpak van de lerende zelf. Tijdens het terugkoppelmoment krijgt de lerende aanwijzingen over de relatie inspanning en succes en over zijn strategiegebruik. Hoe bewaakt en controleert hij zijn leren? Hoe stuurt hij bij? Hoe evalueert hij zijn eigen taak? Welke activiteiten heeft de lerende ondernomen om zijn leerdoel te bereiken? Welk resultaat behaalde hij daarmee?

Persoonsgerichte feedback
Deze feedback is gericht op de persoon zelf en niet op de taakuitvoering. Deze feedback leidt vrijwel nooit tot een beter leerresultaat. Het al dan niet prijzen van de leerling is beter gericht op de inspanning die de opdracht vroeg en op de betrokkenheid van de leerling bij het uitvoeren van de opdracht.

De antwoorden op de vragen moeten het leren versterken en de kloof tuusen het huidige niveau van de lerende en het gewenste niveau kleiner maken. Een goed pedagogisch klimaat is daarbij van belang. De onderwijsgevende staat open voor de reacties/intenties van de lerende. De lerende weet dat hij fouten kan en mag maken, dat dit deel uitmaakt van het leerproces.

Evaluatie en leren leren

Naast het verwerven van kennis en procedures zijn metacognitieve vaardigheden belangrijk voor het leren. Dit betekent dat de lerende zijn activiteiten passend kan plannen en organiseren, dat hij erop toeziet dat hij zijn planning respecteert, dat hij nagaat of het resultaat bereikt wordt en dat hij zij leerproces indien nodig bijstuurt. In deze context is evaluatie een belangrijk middel en draagt het bij tot het nastreven van de doelen 'leren leren'. Evaluatie kan doelbewust ingezet worden in functie van doelen die verwijzen naar het zelfregulerend leren en de metacognitieve vaardigheden. Voor het leerplichtonderwijs zijn deze doelen opgenomen in de leergebied- of vakoverschrijdende eindtermen of ontwikkelingsdoelen 'leren leren'. Maar ook voor andere onderwijsniveaus is het ontwikkelen van tools in functie van levenslang leren van belang.

Het krijgen van feedback is één van de meest effectieve leerstrategieën. Het is ook essentieel voor het ontwikkelen van het zelfregulerend leren bij de lerende. Modelleren van zelfreflectie door de onderwijsgevende is een andere strategie die op termijn leidt tot zelfevaluatie en zelfregulering van de lerende. Het leren leren van de lerende wordt versterkt. Feedback op het proces en op het zelfregulerend vermogen stimuleert dat de lerende reflecteert op zijn leren. Zo ontdekt de lerende dat hij zelf invloed kan hebben op zijn leren en zelf de verantwoordelijkheid kan nemen voor zijn eigen leerproces.

Uit het voorgaande blijkt het belang om de lerende te betrekken bij het evaluatieproces alsook de waarde van zelfevaluatie. De lerende leert immers zo zijn eigen capaciteiten en vooruitgang te beoordelen en zijn leerproces mee in handen te nemen. De lerende wordt op die manier eigenaar van zijn eigen leren.

Evaluatie om te leren als onderwijsgevende en als onderwijsinstelling

Individuele evaluatiegegevens zijn een rijke bron van informatie. Ze zijn een indicatie van het al dan niet bereiken van vooropgestelde doelen door de lerende en geven een zicht op de individuele competenties. Ze vormen de aanleiding voor de feedback voor de lerende maar leiden ook tot een kritische reflectie van de onderwijsgevende over de meest aangewezen didactische aanpak voor de individueel lerende. De verkregen informatie daagt de onderwijsgevende uit tot de vraag: welke aanpak werkt voor deze lerende? In deze context is het leren een gedeelde verantwoordelijkheid tussen de lerende en de onderwijsgevende en de evaluatie het middel om dit te expliciteren. Leren is zo een samenspel tussen het leren van de lerende en het onderwijzen van de onderwijsgevende.

Evaluatiegegevens kunnen ook op klas-, vak- en instellingsniveau bekeken worden. Het zijn dan outputgegevens die waardevolle informatie leveren over het effect van het geboden onderwijs. Deze gegevens zijn een krachtig instrument voor de interne kwaliteitszorg.

Concreet betekent dit dat leraren vanuit een kritische reflectie op de evaluatiegegevens hun onderwijsaanbod bijsturen of aanpassingen aan hun klaspraktijk doorvoeren. Altijd met als doel: het optimaliseren van het leren van de lerende. Eenzelfde redenering kan doorgevoerd worden op niveau van de onderwijsinstelling. Evaluatiegegevens kunnen ook op dit niveau aanleiding geven tot kritische zelfreflectie waarbij optimalisatie en ontwikkeling van de onderwijsinstelling voorop staat. Op deze manier dragen deze gegevens weliswaar minder rechtstreeks, maar daarom niet minder belangrijk, bij tot het leren van de lerende.

Evaluatie en rapporteren

Rapporteren is een formele vorm van het communiceren van de evaluatie. Aan de hand van een rapport (schriftelijk of mondeling) wordt voor de lerende in de eerste plaats en/of voor andere actoren in beeld gebracht waar de lerende staat, wat hij gerealiseerd heeft, welke vervolgstappen hij nog moet nemen. De evaluatie kan weergegeven worden op een kwalitatieve wijze (woordelijk/illustrerend/beschrijvend), een kwantitatieve wijze (cijfermatig), of door een combinatie van beide. Naargelang de actor kan de vorm aangepast zijn, een rapport naar een lerende kan anders zijn dan een rapport naar ouders, team of CLB.

De rapportering is echter geen doel op zich, het is vooral een middel om de communicatie met betrekking tot het leerproces van de lerende te bevorderen en andere actoren te informeren. Het is dan ook belangrijk om na te denken op welke wijze de onderwijsinstelling gaat rapporteren. Cruciaal is dat de wijze van rapporteren congruent is met de visie op evaluatie en leren.

Bibliografie

Castelijns, J.; . Segers, M.S.R; Struyven, K.;. Martens, R.L ; Dochy, F.; Tillema, H.H. (2011) Evalueren om te leren. Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Coutinho.
Heylen, L. (2010) Competentieontwikkelend evalueren. Vonk en Visie jaargang 39, nummer 4.
Hollenbeek, J. (2012) Een toetsscore, wat nu? Praxisbulletin, jaargang 30
Janssens, S. (2012) Leren en onderwijzen, cursus (ortho)pedagogiek en onderwijskunde. Leuven: Acco
Nijs, L. Evaluatie in het deeltijds kunstonderwijs: het schietlood in actie. Gent: Ugent
Sluijsmans, D.; Joosten-ten Brinke,D.; van der Vleuten, C. (2013) Toetsen met leerwaarde. Een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen. Uitgevoerd in opdracht van en gesubsidieerd door NWO-PROO.
Standaert, R. (2007) leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven:Acco
Struyf, E. (2000) Een leerkans voor leraren en leerlingen - over de evaluatiepraktijk in de klas en het evaluatiebeleid op school. Leuven: Universitaire Pers.
Valcke, M. (2010) onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.
Vanhoof, J.; Van Petegem, P. (2011). Een alternatieve kijk op evaluatie. Mechelen: Plantyn.
Van Hoof, J.; Van de Broek, M. ; Penninckx, M.; Donche, V.; Van Petegem, P. (2012) Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren. Principes die motiveren, inspireren en werken. Leuven: Acco.
Vansteenkiste, M. (2012) Moetivatie of motivatie: de leerkracht en directie als motiverende coach. Vorming OVSG

www.leerrijk.be Formatieve leerlingenevaluatie (2010)
www.steunpuntgok.be Competentiegericht evalueren en gelijke onderwijskansen.
www.cego.inform.be Visietekst breed evalueren. Steunpunt GelijkeOnderwijsKansen
www.oecd.org/publishing OECD, (2013) Reviews of evaluation and assessment in education. Synergies for better learning. An international perspective on evaluation and assessment.
www.diversiteitenleren.be Evalueren om te leren. Zie je wat ik kan!
www.ond.vlaanderen.be Onderwijs vlaanderen, (2013) Toolkit breed evalueren, toetsen voor scholen.
https://sites.google.com/site/kunstigcompetent/home Resultaten van twee onderzoeksprojecten in verband met evalueren in het DKO.

# data[].attributes.attachment_link.description
Evalueren is een belangrijk onderdeel van kwaliteitsvol onderwijs. De visie op evalueren vloeit voort uit de globale onderwijsvisie van de onderwijsinstelling. Het evaluatiebeleid en het (artistiek)(ped)agogisch project zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. De onderwijsinstelling benut optimaal de beleidsruimte, die de overheid geeft, om te evalueren vanuit een breed

# data[].attributes.headline
Goed evalueren vraagt om een ethisch kompas

# data[].attributes.subject
Goed evalueren vraagt om een ethisch kompas

# data[].attributes.body
Karel de Grote Hogeschool

# data[].attributes.headline
Evalueren en leren: een krachtige tandem?

# data[].attributes.subject
Evalueren en leren: een krachtige tandem?

# data[].attributes.body
Blog Duurzaam Onderwijs - Kris Van den Branden
Zeker lezen!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Het is weer examentijd. Leerlingen studeren hun leerstof in, leggen er examen over af, en krijgen aan het einde van de reeks hun resultaten meegedeeld. Leerkrachten krijgen zicht op hoe de verschillende leerlingen het er vanaf brengen. Maar draagt al dat evalueren ook bij tot leren? Binnen duurzaam onderwijs kunnen 'evalueren' en 'leren' als een krachtige tandem beginnen bollen, als met de volgende inzichten wordt rekening gehouden:

1. Leerlingen leren uit feedback. Dat tonen de meta-analyses van John Hattie over de kracht van onderwijs heel duidelijk aan. Aan leerlingen kan dus best altijd feedback gegeven worden over hun prestatie op een toets of examen. Dat kan op allerlei manieren: de leerling krijgt inzage in de verbeterde versie, de leerling krijgt een kans om zijn fouten zelf te verbeteren (en krijgt daarop feedback), het examen wordt met de hele klas overlopen, de leerkracht en de leerlingen gaan samen na waarom het antwoord op bepaalde vragen fout of onvolledig was.... Fouten en problemen worden dan plots interessanter: ze worden 'hot spots for learning'. Om het in cijfers uit te drukken: die 67% voor wiskunde op het rapport is best wel informatief, maar ze wordt pas educatief als voor de leerling duidelijk wordt waar die overige 33% naartoe liep.

2. Leerkrachten leren uit leerlingresultaten. Tijdens examens wordt geëvalueerd of de leerlingen de kennis, vaardigheden en attitudes hebben verworven die tijdens de voorbije periode werden onderwezen. Dus zeggen examens ook veel over de kracht van het aangeboden onderwijs. Leerkrachten kunnen uit de examens van hun leerlingen leren welke inzichten niet of onvoldoende werden verworven, welke vaardigheden extra oefening behoeven, welke leerlingen op welk punt uit de boot vielen... Dat kan leerkrachten helpen om hun onderwijs beter op de noden van de leerlingen af te stemmen, om meer aandacht te besteden aan competenties die blijkbaar moeilijk worden verworven, om complexe leerstof opnieuw (en op een andere manier) uit te leggen, om bepaalde leerlingen extra hulp te geven...

3. Leerlingen worden actief bij de evaluatie betrokken. Leerlingen kunnen mekaar ook evalueren, vooral als ze daarbij nadenken over objectieve criteria voor evaluatie. Als leerlingen bijvoorbeeld samen nadenken over faire en relevante criteria om een informatieve presentatie van andere leerlingen te beoordelen, krijgen ze meer inzicht in de eisen waaraan zo'n presentatie (en dus ook de hunne) moet voldoen, en kunnen ze hun eigen prestatie beter voorbereiden, afwerken.... en zelf evalueren. Dan loopt evalueren bijna naadloos over in leren.

4. De methode van evalueren aanpassen aan het doel en de inhoud ervan. Individuele examens lenen zich zeer goed tot het toetsen van kennis. Maar om te evalueren of leerlingen in groep een complex probleem kunnen oplossen waarbij ze zowel hun technologische, als sociale en talige competenties moeten inzetten, moet naar andere evaluatievormen gezocht worden. Evenzeer bieden andere evaluatievormen (bijvoorbeeld het observeren van leerlingen tijdens het uitvoeren van een taak of het praten met een leerling over die taakuitvoering) veel meer informatie over de motivatie en het welbevinden van de leerlingen, en de strategieën die hij (al dan niet) toepaste. Observatie is dus veel meer geschikt voor het ontleden van een proces: waar gaat het mis? Welke stap slaat de leerling over? Als een leerkracht dat kan vaststellen, kan hij vaak gerichtere hulp bieden dan wanneer hij alleen maar een uitkomst op een blad papier ziet. Ook dan loopt evalueren vaak spontaan over in leren. Leerkrachten doen er dus goed aan om een breed arsenaal van evaluatievormen te gebruiken, zodat ze de informatie krijgen die zij nodig hebben om de leerling in zijn leerproces vooruit te helpen.

5. Evalueren moet zich richten op de kerncompetenties. Gedreven teams die zichzelf zien als leergemeenschappen evalueren regelmatig hun eigen examens. Welke competenties hebben we nu eigenlijk in kaart gebracht? Welke niet? Hebben we voldoende informatie over de cruciale competenties waarvoor wij ons als school engageren? Hebben we de beste methode gebruikt om de kerncompetenties in kaart te brengen? Wat kunnen we leren uit mekaars examens, toetsen, observatietechnieken?

6 Evalueren moet motiveren. Leren drijft op energie. Die energie putten leerlingen uit zelfvertrouwen, voorkennis, interesse, de wil om het goed te doen. Leerkrachten evalueren heel veel, maar de hamvraag is: geeft evaluatie nieuwe energie tot leren? De wijze waarop over de evaluatie wordt gecommuniceerd, speelt daarin een cruciale rol. Is het belangrijk te benadrukken dat de leerling maar 5 op 10 haalde, of dat hij in vergelijking met de vorige week al twee nieuwe inzichten heeft opgebouwd? Is het belangrijk om een punt te geven of om naast de leerling te gaan zitten om samen dat moeilijke vraagstuk nog eens op te lossen? Is het belangrijk te benadrukken dat de groep slechts vier van de vijf opdrachten op het opdrachtenblad invulde of dat ze erin slaagde om een zwaar meningsverschil op een beschaafde en respectvolle manier uit te praten (en daar veel tijd in investeerde)?

Het is examentijd. Tijd om tot de kern van evalueren door te dringen. De kern van evalueren is leerlingen observeren en je als leerkracht afvragen: hoe kan ik deze leerling(en) het best voorthelpen?

# data[].attributes.attachment_link.title
Evalueren en leren: een krachtige tandem?

# data[].attributes.attachment_link.description
Het is weer examentijd. Leerlingen studeren hun leerstof in, leggen er examen over af, en krijgen aan het einde van de reeks hun resultaten meegedeeld. Leerkrachten krijgen zicht op hoe de verschillende leerlingen het er vanaf brengen. Maar draagt al dat evalueren ook bij tot leren?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Maar ik heb je toch feedback gegeven? Hoe kan het dan dat je nog steeds niet weet wat je moet doen?

Docenten besteden veel tijd en energie aan het geven van feedback. De frustratie is groot als de student deze feedback negeert of niet weet om te zetten in de juiste vervolgstap. Ook lijkt het zweet vooral op de rug van de docenten te staan: zij vinden het belangrijk het werk van de student te corrigeren en te verbeteren en voelen zich ook vaak verantwoordelijk voor de kwaliteit van het werk. Maar is dit de bedoeling van feedback? Als de student slechts de correcties overneemt zonder zelf na te denken (e.g. "accept all changes"), bestaat het risico dat feedback niet leidt tot actie en (langetermijn) leren.
Maar hoe kan het dan wel? We weten dat feedback zeer waardevol is binnen het onderwijsleerproces, maar niet eenvoudig is goed te organiseren. Zie de eerdere artikelen ' Handvatten om effectieve feedback te geven' en ' In korte tijd veel feedback geven op veel gemaakte fouten, hoe doe je dat?'. Om wat houvast te geven delen we graag twee bijdragen over feedback. Deze bijdragen zijn gebaseerd op de workshops die Naomi Winstone en Dominique Sluijsmans hebben verzorgd op het Toetsrevolutie congres op 3 maart jl. Dit congres stond geheel in het teken van het thema feedback.

Deel 1. Wat zijn de belangrijkste inzichten vanuit de literatuur?

Naomi Winstone benadrukt in haar recent verschenen boek ' Designing Effective Feedback Processes in Higher Education ' dat het tijd is voor een verschuiving van transmissie naar transformatie. Bij transmissie ligt de focus op feedback als docentgestuurde informatie, gericht op resultaten van werk waarbij de student relatief passief is (en er vaak geen duidelijk vervolg in het feedbackproces is). Bij een transformatieve benadering van feedback ligt de focus op het betekenis geven aan feedback, waarbij de student een actieve rol vervult: Hoe ontvangt de student feedback en welke acties gaat de student uitvoeren op basis van de feedback?

Een feedbackproces waarbij de student hard aan het werk gaat is echter niet vanzelfsprekend. Er is een aantal redenen te noemen waarom studenten feedback negeren of niet omzetten in actie. Voorbeelden zijn:

de student heeft te weinig zicht op het doel en de betekenis van feedback;

de student weet niet welke strategieën behulpzaam zijn om de feedback te begrijpen en om te zetten naar ander gedrag;

de student heeft te weinig ruimte om feedback te verwerken;

de student voelt zich overrompeld door de feedback ('feedback-overload'), waardoor het ermee aan de slag gaan voelt als te veel, te moeilijk of te frustrerend;

de student voelt de feedback als een bedreiging, waarbij vaak een emotionele (en overigens normale psychologische) reactie optreedt. Dit kan leiden tot een gevoel van incompetentie of verlamming. Winstone liet in een wordcloud zien welke emoties bij feedback een rol spelen (zie afbeelding).

Hoe overkom je deze feedback-barrières zodat feedback wél het gewenste effect kan hebben? Hiervoor is het belangrijk meer inzicht te geven in de rol van feedback in het proces van leren en onderwijzen. We doen dat aan de hand van vijf belangrijke inzichten:

1. Feedback is een cyclisch proces: feedback is géén product, maar een proces dat studenten leert betekenis te geven aan informatie over hun leren. Deze informatie is er op gericht de kwaliteit van hun leren te verhogen door hun leerstrategieën te versterken. De focus van feedback ligt niet op het verbeteren van het werk, maar van de student. Hoe kunnen we student door het inrichten van een interactief en cyclisch feedbackproces helpen om vaardigheden te ontwikkelen waarmee de student zichzelf leert reguleren?

2. Feedback ontvangen en verwerken is moeilijk en heeft oefening en tijd nodig: het is van belang dat studenten vaardigheden leren om feedback te implementeren (te transformeren naar actie). Naomi Winstone benadrukt dat wat je ook doet, het van het grootste belang dat studenten zich bekwaam blijven voelen in de benutting van feedback (gevoel van competentie en autonomie). Dit wordt ook wel feedbackgeletterdheid genoemd [ 1]: het hebben van alle kennis en vaardigheden die je als student nodig hebt om feedback over je prestaties om te zetten naar herziening van deze prestaties. Snap je wat de feedbackgever probeert duidelijk te maken? Is de benodigde voorkennis aanwezig om de feedback te laten landen? Feedback kan alleen geïmplementeerd worden door een student als de feedback gerelateerd kan worden aan wat hij/zij al weet en of het ze verder motiveert.

3. Feedback is gericht op 'closing the gap' [ 2]: feedback dient altijd gericht te zijn op het bereiken van een helder doel met heldere succescriteria. De student krijgt informatie waar hij staat ten aanzien van doelen en succescriteria en wat er nodig is deze op het verwachte niveau te bereiken. Het werk (bijvoorbeeld een verslag) is het middel om betekenisvolle en actiegerichte feedback te geven ten aanzien van de succescriteria.

4. Feedback is alleen effectief als: het de student helderheid biedt over de leerdoelen en succescriteria ( clarity). Als het de student aanzet tot het aangaan van een nieuwe uitdaging ( increase aspiration). En de student aanzet tot meer moeite doen ( increase effort) [ 3]. Als één van deze drie dingen niet gebeurt, is het zinvol het feedbackproces te analyseren en met de student in gesprek te gaan waarom er geen actie plaatsvindt.

5. Feedback is integraal onderdeel van formatief handelen: formatief handelen wordt vaak gelijk gesteld met feedback. Formatief handelen kan worden gezien als het volledige (vak)didactisch en pedagogisch repertoire dat een docent tot zijn beschikking heeft onderwijs in interactie met studenten te kunnen vormgeven. Feedback kan worden gezien als het proces waarbinnen een docent effectieve didactiek inzet om het leren te bevorderen en studenten aan het denken en werken te zetten. In deel 2 geven we tien voorbeelden hoe dat eruit kan zien.

Naast bovenstaande inzichten is het zeker ook belangrijk te onderzoeken wat de mindset is van docenten ten aanzien van de verwachtingen van studenten. Om te kunnen leren, hebben studenten tijd nodig om de feedback te verwerken, zogenaamde DIRT-time ( Dedicated Improvement and Reflection Time). Zo kan de student reflecteren op zijn leerproces, zijn werk herzien en nieuwe vaardigheden consolideren of perfectioneren. Voor de mindset van een docent betekent effectieve feedback [ 4]:

van 'Weet/kan iemand het? naar 'Weet/kan iedereen het?

van 'Goed gedaan! naar degene die het juist had' naar 'Laten we kijken wie het nog niet lukt en hen helpen'.

van een nadruk op bevestiging van de juiste antwoorden naar zoeken naar misconcepties/moeilijkheden.

In dit eerste deel hebben we feedback een nadere definitie gegeven. In deel 2 worden tien concrete voorbeelden gegeven hoe je een effectief feedbackproces in het onderwijs kunt organiseren.

[1]Carless, D., & Boud, D. (2018, May 3). The development of student feedback literacy: Enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education. PublishedOnline. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354

[2] Boud, D., & Molloy, E. (2013). Rethinking models of feedback for learning: The challenge of design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(6), 698-712.
Carless, D., & Boud, D. (2018, May 3). The development of student feedback literacy: Enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education. PublishedOnline. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354. http://newmediaresearch.educ.monash.edu.au/feedback/framework-of-effective-feedback/definition

[3] Gebaseerd op de blogs van David Didau over feedback, zie o.a. https://learningspy.co.uk/assessment/getting-feedback-right-part-1-give/

[4] https://teacherhead.com/2019/10/04/the-1-problem-weakness-in-teaching-and-how-to-address-it/

# data[].attributes.attachment_link.title
Feedback: de magic bullet voor leren? - Vernieuwenderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
Maar ik heb je toch feedback gegeven? Hoe kan het dan dat je nog steeds niet weet wat je moet doen? Docenten besteden veel tijd en energie aan het geven van feedback. De frustratie is groot als de student deze feedback negeert of niet weet om te zetten in de juiste vervolgstap.

# data[].attributes.body
Vernieuwenderwijs

# data[].attributes.attachment_link.title
Afstandsleren:  toetsen op afstand (online toetsen)

# data[].attributes.headline
Schoolmakers: leren op afstand - lessons learned

# data[].attributes.subject
Schoolmakers: leren op afstand - lessons learned

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Afstandsopleidingen zitten in de lift. Tegelijk staat de uitwerking ervaren vaak nog in kinderschoenen. In #1 van deze blog lees je wat het allemaal vraagt van studenten, lesgevers en aanbieders in afstandsopleidingen om kwaliteit te leveren en een opleiding succesvol af te ronden. Voor cursussen waar je een certificaat of diploma mee kan behalen, vormt evaluatie met stip een uitdaging: hoe kunnen we op een volwaardige manier beoordelen of een afstandsstudent de vooropgestelde doelen behaalt?

'Evalueren op afstand' houdt veelal in dat studenten online opdrachten inleveren als 'digitaal bewijs' van hun weten en kunnen. Ook de feedback van de lesgever gebeurt via digitale wegen. Denk aan audio, video, beeld, tekst en alle mogelijk denkbare combinaties.

Hieronder vind je vijf voorbeelden van grotere evaluatie-opdrachten. Ze dienen om in te schatten of studenten doelen bereikt hebben, of op goede weg zijn. De opdrachten zijn gestoeld op deze vier uitgangspunten over evaluatie:

1. Evaluatie vertrekt vanuit eenduidige en resultaatgerichte doelen. Studenten weten wat ze moeten kennen, kunnen en doen, tot op welk denkniveau ze aan de slag moeten met de leerstof (de taxonomie van Bloom helpt hierbij), welke producten ze moeten inleveren en op welke kwaliteitscriteria ze beoordeeld worden.

2. Evaluatie dient twee belangrijke functies: begeleiden (formatieve functie) en beoordelen (of de summatieve functie). Begeleidende evaluatie betekent dat je tijdens het leren het leerproces bijstuurt zodat een student meer, beter en efficiënter leert. Evaluatie-opdrachten vallen dus niet gewoon met een checklist aan het einde van de rit uit de lucht. De feedback onderweg is de krachtige motor om studenten doelen te laten bereiken.

3. Net als het leren op afstand, gebeurt ook het evalueren op afstand flexibel. Dat betekent niet dat een student ten allen tijde kiest wanneer en hoe hij wordt geëvalueerd. Doel is dat de student bewijst dat hij de leerresultaten behaalt. In de manier en het tijststip waarop studenten evaluatie-opdrachten aanpakken, zit bij afstandsopleidingen per definitie variatie. En liefst ook genoeg keuzeruimte.

4. Evaluatie-opdrachten werken motiverend en mikken op duurzame leerwinst. Dat houdt in dat de opdrachten relevant aanvoelen, vooral inzetten op 'kennis doen werken' en studenten uitdagen om te presteren op hun niveau.

De opdrachten zijn kort omschreven. Je plaatst ze best binnen deze setting: een professionele bacheloropleiding, 100% op afstand te volgen 100%. Dus geen blended vorm. Laat je inspireren om je eigen (online) evaluatiepraktijk te finetunen en stroomlijnen!

Deel gerust je eigen voorbeelden via saskia@schoolmakers.be . Dan voeg ik ze met plezier toe.

Saskia Vandeputte
1. Een digitaal examen op afstand met een lockdownbrowser en een monitoringssysteem
Multiple choice of confidence weighted vragen met automatische of handmatige correctie. Door het vastklikken van de browser en het monitoren van de evaluatiesetting tijdens het examineren, ga je 'spieken op afstand' tegen. Kan bijvoorbeeld met deze software . Studenten kunnen zichzelf vooraf na elke module veelvuldig testen met oefenvragen. Ze controleren zichzelf met antwoordsleutels. Voor de vragen waarbij vaak redeneerfouten worden gemaakt, voorziet de lesgever standaard bij de correctiesleutel te beluisteren audiofeedback waarin hij toelicht waarom antwoord X correct is.
2. Een digitaal takenportfolio met reflectiegesprek
Studenten krijgen een een hele lijst met mogelijke taken. Elke taak krijgt drie labels: de moeilijkheidsgraad (het niveau), de omvang (het geschatte volume tijd dat je erin steekt) en de beoogde doelen (denk voor een taalvak aan lees-, schrijf-, luister- en spreekdoelen). Afhankelijk van die drie labels, is een taak een bepaald aantal punten waard. Per taak staat beschreven welk product de student moet inleveren en wat de evaluatiecriteria zijn. Studenten stellen zelf volgens bepaalde criteria hun 'takenportfolio' samen voor een opgegeven aantal punten. Die samenstelling leggen ze voor aan hun lesgever. Bij een GO, kunnen ze aan de slag. Anders wordt er gesleuteld tot het portfolio evenwichtig genoeg is (cfr. de labels). Ter ondersteuning voorziet de lesgever kennisclips en tussentijdse feedback via Skype of screencasts. Na het indienen van het volledige portfolio, volgt via Skype een reflectiegesprek. De lesgever bevraagt hierin de student over de gebruikte aanpak, gemaakte keuzes, denkstappen, ... Zo gaat hij na of de student weldegelijk de auteur is van de taken, en krijgt hij bijkomende informatie om accuraat te beoordelen. Voor een taalvak levert dit een extra kans op tot dialoog.
3. Een instaptest met een gedifferentieerd leerpad en leertaken als summatieve evaluatie.
Bij de start van hun cursus leggen studenten éénmalig een online instaptest af die representatief de ondersteunende basiskennis en vaardigheden toetst van vier cursusonderdelen. Studenten krijgen per cursusonderdeel een score. Deze score dient om de beginsituatie in kaart te brengen en de student een gedifferentieerd leerpad aan te bieden. Want: afhankelijk van hun scores op de cursusonderdelen (minder dan 10, tussen 10 en 14 of meer dan 14), krijgen studenten een online leerpad voorgeschoteld dat ze zelfstandig doornemen. Dat gedifferentieerd leerpad ondersteunt en/of daagt hen op niveau uit. Voor elk cursusonderdeel waarop een student minder dan 14 behaalde, legt hij online een voortgangstest af. Om zich voor te bereiden op deze voortgangstest, kan de student kennisclips bekijken over de inhoud van dit cursusonderdeel, oefeningen maken met zelfcorrectie en via een online forum bijkomende vragen stellen aan de docent.

Zodra een student 14 behaalt op een cursusonderdeel (voor sommige studenten dus al meteen na de instaptest, voor anderen na één of meerdere voortgangstesten), start hij aan een takenportfolio met drie leertaken. Deze leertaken zijn complexer van aard en integreren de basiskennis en -vaardigheden van de vier cursusonderdelen. Voor elke leertaak kiezen de studenten uit twee tussentijdse deadlines om hun leertaak een eerste keer in te dienen. Na die deadline krijgen ze gepersonaliseerde feedback (met eventuele extra toelichting van de docent in een Skypegesprek).
4. Een one pager met peerfeedback en comparatieve beoordeling.
Via het online forum kunnen studenten ook aan elkaar vragen stellen in functie van de leertaken. De beoordelende eindevaluatie bestaat uit een gewogen totaalscore op deze drie leertaken. De instap- en voortgangstesten dienen dus louter ter begeleiding.

Studenten maken een one pager waarin ze zichzelf voorstellen in de vorm van hun ' personal brand '. Ze formuleren ambities, sterktes en ervaringen. De one pager is finaal bedoeld om zich te presenteren aan een eindjury, samengesteld uit docenten en het werkveld. Deze eindjurering maakt deel uit van een eindproef.

In eerste instantie krijgen de studenten via een e-reader en goede voorbeelden inzicht in wat een goede one pager met hun personal brand inhoudt. Daarna maken ze totaal maken ze drie versies van deze one pager, die telkens door anderen wordt geëvalueerd:

Op versie 1 krijgen ze via anoniem feedback van medestudenten.

Op versie 2 krijgen ze via tool paarsgewijs vergelijkende feedback van medestudenten en drie docenten.

5. Case bespreking in twee stappen met evaluatie aan de hand van een rubric
Daarna lopen studenten stage. Ze updaten hun one pager op basis van deze stage-ervaringen. Dit is een versie 3.

Op basis van de derde versie maken studenten een videopitch van max. 4'. Deze pitch wordt opnieuw paarsgewijs vergeleken door een jury van twee hoofddocenten en drie juryleden uit het werkveld. Het is de pitch die als beoordelende evaluatie geldt.
Interesse voor een adviesgesprek, lezing of workshop over dit thema? Contacteer ons op Deze blogreeks [Leren op afstand: lessons learned] wordt gevoed door praktijkervaring met de e-course Leren Differentiëren van Schoolmakers en de bacheloropleiding Sport- en cultuurmanagement in afstandsonderwijs van Thomas More Campus Turnhout. info@schoolmakers.be
Studenten krijgen bij de start van hun cursus een voorbeeldcase. Die voorbeeldcase is een complex praktijkvraagstuk. Bij de start klinkt dit soort casus voor studenten als Chinees. Wat wel al helpt, is een die de evaluatiecriteria voor een goede casebespreking verheldert. Deze rubric dient om de studenten op het einde van de rit te evalueren op een eigen casebespreking.

Doorheen de cursus verwijst de docent in zijn online cursusmateriaal naar handvatten om de voorbeeldcase op te lossen. Zo gebruikt de docent deze case als modelvoorbeeld en rode draad doorheen zijn cursus. Als een student aangeeft hier klaar voor te zijn, krijgt hij een oefencase toegestuurd. De student werkt schriftelijk een antwoord op deze oefencase uit en krijgt hierop feedback van de docent aan de hand van de rubric . Zo krijgt de student een goede inschatting van waar hij staat en veel feedback. Tot slot is er een finale deadline waartegen een student de eindcase indient. Deze wordt beoordeeld op basis van een rubric. De docent kan daarbij beslissen om met een bijkomend Skypegesprek één bijkomende verdiepingsvraag te stellen.

# data[].attributes.attachment_link.title
[Leren op afstand: lessons learned] #2 Vijf manieren om te evalueren op afstand - Schoolmakers

# data[].attributes.attachment_link.description
Afstandsopleidingen zitten in de lift. Tegelijk staat de uitwerking ervaren vaak nog in kinderschoenen. In #1 van deze blog lees je wat het allemaal vraagt van studenten, lesgevers en aanbieders in afstandsopleidingen om kwaliteit te leveren en een opleiding succesvol af te ronden.

# data[].attributes.body
Platform Mindset

# data[].attributes.body
Vernieuwenderwijs

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Beoordelen en nakijken: niet direct het meest favoriete deel van het werk voor de meeste docenten. Maar, zo wijst onderzoek keer op keer uit, wel een heel belangrijk deel! Daarvoor moet je het wel goed inzetten. Een goede beoordeling levert veel inzichten op, zowel voor de leerling als voor de docent. Hieronder daarom 4 strategieën om leerlingen te betrekken bij de beoordeling en meer te doen met de opbrengsten.
Leerlingen kijken zelf de toets na

Het nakijken van een toets kan soms flink veel tijd kosten, waar vervolgens een cijfer uitkomt. Maar wat zegt dit cijfer eigenlijk? En op welke punten scoor je eigenlijk wel/niet goed als leerling? Een eerste stap om leerlingen meer eigenaar te maken van het beoordelingsproces is daarom om leerlingen zelf de toets na te laten kijken. Door de gemaakte toetsen te kopiëren en vervolgens terug te geven aan de leerlingen kan je dit inzetten als opdracht. Iedere leerling kijkt zelf zijn eigen toets na, waarbij je aan het einde ook analyse vragen kunt stellen over de onderdelen waar leerlingen minder of juist heel goed scoorden.

Leerlingen vormen een nakijkcommissie

Een mooi idee, waar inmiddels al flink veel over geschreven is, is de nakijkcommissie. Een groepje leerlingen hoeft de toets niet te maken, maar kijkt alle toetsen van de klas na. Terwijl de klas de toets aan het maken is maken deze leerlingen het nakijkmodel. Iedere leerling heeft 1 of 2 momenten in het jaar waarin hij/zij in de nakijkcommissie zit. Opbrengsten: leerlingen worden zich niet alleen bewust van het proces omtrent nakijken, maar kijken ook kritisch naar de vragen die je als docent stelt in een toets. En, ook leuk: ze leren minstens zoveel van het maken van het nakijkmodel als het echt moeten leren voor een toets.

Leerlingen geven elkaar feedback

Beoordelingsmomenten bestaan niet alleen uit toetsen. Ook presentaties of het maken van producten door leerlingen zijn belangrijke momenten waarop het geleerde beoordeeld wordt. Vaak ben je als docent degene die de feedback geeft. Maar waarom doen leerlingen dat niet? Wanneer duidelijk is wat de eisen zijn (door bijvoorbeeld een duidelijke rubric kun je medeleerlingen inzetten bij het beoordelen van een presentatie. Ook hier geldt weer: doordat ze actief deelnemen aan het beoordelingsproces worden ze ook kritischer op het eigen werk.

Leerlingen vergelijken elkaars werk

Als leerlingen een product moeten inleveren dat beoordeeld moet worden kun je ook deze werkvorm gebruiken. Leerlingen krijgen in groepjes willekeurig werk van andere leerlingen. Deze moeten ze, volgens de beoordelingseisen, op volgorde leggen. Als groepje moeten ze tot een eenstemmig besluit komen en de argumenten vastleggen. Hierdoor ontstaat een levendige discussie die puur gericht is op de inhoud van een opdracht, waardoor iedereen ook bewuster wordt van het werk dat ze zelf ingeleverd hebben.

Als docent ben je natuurlijk eindverantwoordelijke in het beoordelen. Jij bent de persoon die weet waar een leerling aan moet voldoen en welke eisen er gesteld worden door het ministerie. Maar het is ook zonde om deze kennis alleen bij jou als docent te houden. Door gebruik te maken van bovenstaande werkvormen betrek je leerlingen meer bij het leren zelf. Ken je zelf andere vormen met hetzelfde doel of resultaat? Wij zijn benieuwd!

# data[].attributes.attachment_link.title
Leerlingen betrekken bij het beoordelen - Vernieuwenderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
Beoordelen en nakijken: niet direct het meest favoriete deel van het werk voor de meeste docenten. Maar, zo wijst onderzoek keer op keer uit, wel een heel belangrijk deel! Daarvoor moet je het wel goed inzetten. Een goede beoordeling levert veel inzichten op, zowel voor de leerling als voor de docent.

# data[].attributes.headline
De curve die niet mag dalen... en hoe evaluatie daarbij helpt.

# data[].attributes.subject
De curve die niet mag dalen... en hoe evaluatie daarbij helpt.

# data[].attributes.body
Uit de HUB ontwikkelen in diversiteit: een initiatief van het Steunpunt Diversiteit en Leren (Universiteit Gent) en het Onderwijscentrum Gent (Stad Gent).

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Elke leerkracht wil niets liever dan een minimale corona-impact op het leerproces van leerlingen. De impact op de zal echter niet voor elke leerling gelijk zijn. Nu leerlingen van thuis uit les volgen, heeft de leerkracht minder controle over de leeromgeving. De randvoorwaarden voor een krachtige leeromgeving zullen dus voor elke leerling verschillen. Daardoor lopen die leercurves nu veel sterker uiteen. In dit blogartikel belichten we hoe helpt om de leercurve van elke leerling op peil te houden.

De grafiek hieronder illustreert de leercurves van vier fictieve leerlingen (zie rode, oranje, blauwe en roze lijn) vóór en na de lockdown-maatregelen.

Naarmate de tijd in lockdown vordert, zien we de leercurves niet alleen afvlakken of dalen, maar lopen ze ook meer uit elkaar. De grafiek toont dat de kloof tussen hoge en lage presteerders alleen maar vergroot. De rode lijn verwijst mogelijks naar een leerling wiens vader tijdens de technische werkloosheid als surrogaatleerkracht functioneert. De leerling van de roze lijn komt met moeite toe aan zijn schoolwerk: er is onder de vier broers en zussen een beurtrol afgesproken voor laptopgebruik. Bovendien wegen er zorgen op dit gezin omdat er bij de grootmoeder in het rusthuis corona vastgesteld werd.

Van zodra de scholen (huidig of volgend schooljaar) terug openen, staan leerkrachten voor de uitdaging om met deze kloof om te gaan. Nu al maximaal inzetten op 'evaluatie' zal ons in staat stellen om aan 'damage-control' te doen. Net zoals een team van virologen aan continue monitoring doet om naar best vermogen het virus in te dammen, kunnen leerkrachten ook het leerproces van onze leerlingen via evaluatie monitoren. Zo verliezen we geen leerlingen in de nasleep van corona.

5 redenen om nú al werk te maken van evaluatie

1. Evalueren informeert ons over het leerproces

Meten is weten. Pas als we in kaart brengen waar een leerling staat, kunnen we de taken van zowel leerkrachten als leerlingen doelgericht aanpakken.
TIP:

Breng in kaart waar de leerling stond vóór de lockdown, over welke evaluatiegegevens beschikte het team toen al?

Peil regelmatig bij de leerling zelf gedurende de lockdown: hoe ervaart hij/zij het zelf? Waarmee worstelt hij of zij?

Blik vooruit & breng (samen met de leerling) in kaart welke leerdoelen je nog wenst te bereiken en te .

Kijk breed naar deze leerdoelen. Misschien zitten de doelen voor Frans wat in het slop maar maakt de leerling ongelooflijke vorderingen in een zelfstandige opdracht voor geschiedenis of zie je creatieve vlogs verschijnen van deze leerling.

Check zeker wat andere leerkrachten weten en zien over je leerlingen.

2. Evaluatie stimuleert het onderwijsproces bij de leerkracht

De evaluatie on hold zetten in tijden van corona, betekent dat we het onderwijsproces niet langer voeden. Evaluatie leert ons immers waar leerlingen staan. Evaluatie stelt ons in staat om nieuwe leerinhouden te laten aansluiten bij de mogelijkheden van de leerling.

3. Evaluatie vormt de basis voor #differentiatie

Dit geldt zéker voor het post-coronatijdperk: eens de schoolpoorten terug open gaan, zal evaluatie ons in staat stellen om vrij snel te differentiëren, net omdat we gedurende het corona-tijdperk de vinger aan de pols hielden. Zo kunnen we het voorziene jaarplan en de bijhorende onderwijsactiviteiten bijsturen opdat ze voor bepaalde (groepen van) leerlingen alsnog haalbaar zijn.

4. Evaluatie stimuleert het leerproces bij de leerling

Evaluatie is heel nauw verbonden met feedback. Het is algemeen geweten dat feedback een cruciale factor is om het leren van leerlingen te bevorderen. Maximaal inzetten op evaluatie genereert dus kansen op feedback die op hun beurt het leerproces van leerlingen stimuleren. Dit geldt voor zowel de laag- als de sterk presterende leerling!

5. Evaluatie motiveert de leerling

De kwaliteit en de aard van de feedback die uit evaluatie voortvloeit, motiveert leerlingen. Feedback die helder en concreet is, motiveert leerlingen om er ook mee aan de slag te gaan.

TIP:

Waak erover om voldoende positieve, constructieve feedback te geven, zelfs al gaat dit op het eerste zicht om eerder kleine zaken. Het effect op de motivatie van een leerling is, zeker in deze tijden, waardevol.

Idealiter bouwen we frequente evaluatiemomenten in. De paarse verticale lijnen in onderstaande grafiek geven dit weer. Deze frequente evaluaties zullen pas renderen als we ze maximaal aanwenden in functie van bovenstaande redenen: om te informeren over het leerproces, om het onderwijsproces en differentiatie te stimuleren, enzovoort. Beschouw de uitkomsten van de evaluatie niet louter als output, maar als input om een groter wordende kloof tussen leerlingen in te perken. Daar zit juist de meerwaarde.

Nu je overtuigd bent van het vitale belang van evaluatie in tijden van corona, kom je ongetwijfeld uit bij de hoe-vraag. Hoe gaan we onze leerlingen nu evalueren? De klassieke pen-en-papier-toets zal in dit licht ontoereikend zijn ... Steek alvast de koppen bij elkaar met de collega's - evaluatie is heus geen zaak van de individuele leerkracht - en doe binnenkort inspiratie op in de blog van Koen en Fauve.

# data[].attributes.attachment_link.title
De curve die níet mag dalen. En hoe evaluatie daarbij helpt.

# data[].attributes.attachment_link.description
Elke leerkracht wil niets liever dan een minimale corona-impact op het leerproces van leerlingen. De impact op de #leercurve zal echter niet voor elke leerling gelijk zijn. Nu leerlingen van thuis uit les volgen, heeft de leerkracht minder controle over de leeromgeving.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Uit onze vele contacten met het werkveld merken we dat leerkrachten volop nadenken over hoe ze leerlingen zullen aan het einde van het schooljaar. We reiken hen vanuit onze onderzoekservaringen 7 tips aan.

door Koen Mattheeuws en Fauve De Backer

1. Koppel inzet aan context

Probeer zicht te krijgen op wat de leerling presteerde in de coronaperiode en schenk aandacht aan de omstandigheden waarin dit gebeurde. Wie geen eigen werkplek heeft en de enige laptop van het gezin moet delen (of geen computer heeft), staat voor een heel andere uitdaging dan wie een eigen kamer en laptop heeft.

We weten dat angst en onzekerheid dooddoeners zijn voor het leren. De optelsom van krappe behuizing, financiële zorgen en slecht geïnformeerd zijn, voedt de angstgevoelens enorm.

Studieomstandigheden, angst en onzekerheid kunnen we moeilijk meten. Maar we doen er goed aan rekening te houden met deze context, zeker als we de inzet van leerlingen evalueren. Laat ook meer doorwegen in je gesprekken met je leerlingen hoe zij zelf hun context ervaren. Breng mee in rekening hoe hun inzet was vóór corona, hoe ze toen presteerden.

2. Maak tijd voor persoonlijke gesprekken

Om rekening te kunnen houden met de context, zijn persoonlijke contacten met leerlingen erg belangrijk. Indien dat technisch lukt, probeer hier prioritair op in te zetten. Maak vooral tijd voor de persoonlijke aspecten en omstandigheden die het werken en leren bepalen. Heel wat leerlingen nemen in heel onnatuurlijke omstandigheden afscheid van een oma of opa. Sommige leerlingen voelen de angst die leeft bij hun ouders. Anderen hebben sterk te lijden onder de te krappe behuizing en missen hun sociale contacten. De (meeste?) leerlingen hebben nu meer dan ooit nood aan een luisterend oor en erkenning van hun situatie. Vertrouw erop dat begrip het leren op korte en lange termijn ten goede zal komen.

3. Benadruk nu het belang van werkhouding en zelfsturing

Maak duidelijk aan de leerlingen dat je hun wil opvolgen, en niet enkel beoordeelt op nieuwe leerstof. Vraag aan je leerlingen:

Toon hoe jij zelfstandig de dingen kunt aanpakken.

Stel een eigen dagplanning op.

Maak een weekschema op waarin je jouw taken verdeelt, hou bij hoe goed het lukte om je aan die planning te houden.

Dit zal geen eenvoudige opdracht zijn. In het begin zullen leerlingen hierin ondersteund en gecoacht moeten worden. Echter, door dit als expliciete opdracht te formuleren, geef je de leerlingen mee dat niet alleen de leerstof, kennis en fouten van tel zijn. Hoe goed of slecht de leerling zich nu kan handhaven, is even belangrijk. Daar mogen we leerlingen bewust van maken. Combineer deze tip met de vorige: bespreek dit ook tijdens de persoonlijke gesprekken.

Nog meer inspiratie vind je in het recente Klasse-artikel met Schoolmaker Jan Royackers.

4. Breng capaciteiten in kaart voor elke leerling

Leerlingen waren wellicht niet (goed) voorbereid om onverwachts hun leerproces in eigen handen te nemen. Dat zorgt er misschien voor dat ze evaluaties met een zekere angst tegemoetzien. Laten we hen daarom eerst bevestigen en aanmoedigen in wat goed liep, waar ze in gegroeid zijn. Kernwoorden hier zijn:

Deze #competenties zullen bij vele leerlingen met een extra sprong vooruitgegaan zijn. Laat hen zelf aangeven welke stappen ze hierin hebben gezet via self-assessment ofwel #zelfevaluatie . Want onderzoek leert ons dat dit hun zelfregulerende vaardigheden aanscherpt.

5. Stel scherp wat cruciale competenties zijn

Wat is absoluut noodzakelijk voor een leerling om te kunnen doorstromen? Waar situeren tekorten zich vooral? We houden hier een pleidooi om 'breed' te evalueren. Het gevaar bestaat immers dat je als leerkracht vooral (of erger: enkel) de leer- of vakgebieden die het hoogst staan op de hiërarchische (cognitieve) ladder evalueert. Combineer dit met tip 4: evalueer ook competenties die zelfsturing en self-assessment aantonen.

6. Kijk naar de korte termijn, maar wees bewust van de kansen op lange termijn

Door nu te veel op de korte termijn te kijken, bestaat de kans dat we het volledige leertraject uit het oog verliezen. Leerlingen die niet in een laatste graad zitten, hebben nog een aantal leerjaren voor de boeg. Dat moeten we goed voor ogen houden als we een ' leerdip' opmerken, of vaststellen dat bepaalde delen van de leerstof niet verwerkt zijn. Dat wil niet zeggen dat we álle tijd hebben, wél dat een spurt van twee trimesters op vlak van taal en wiskunde niet nodig is. Zo rest er nog ruimte voor vooruitgang in andere domeinen.

7. Houd de evaluatiecirkel intact

Hoe moeilijk het ook is, zorg dat het werk van de leerling terug bij de leerkracht geraakt én omgekeerd: de bij de leerling. Voor wie via papieren bundels werkt, is dat best een uitdagende klus. Sommige scholen vroegen al uitdrukkelijk toestemming aan de gemeente om werk te mogen ophalen. Dit werd toegekend als een essentiële verplaatsing. Dat zegt genoeg. En nu? Doe de zelftest. Ga na in hoeverre je onze tips al in de praktijk brengt. Bekijk hoe je eventuele leemtes kunt aanpakken. En doe dit liefst met je teamgenoten.

# data[].attributes.attachment_link.description
Uit onze vele contacten met het werkveld merken we dat leerkrachten volop nadenken over hoe ze leerlingen zullen aan het einde van het schooljaar. We reiken hen vanuit onze onderzoekservaringen 7 tips aan. door Koen Mattheeuws en Fauve De Backer Probeer zicht te krijgen op wat de leerling presteerde in de coronaperiode en schenk aandacht aan de omstandigheden waarin dit gebeurde.

# data[].attributes.body
Thomas More

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In onderwijs wordt toetsing ingezet als de evaluatietool bij uitstek. Daardoor dient het een dubbel doel. Het kan enerzijds dienen om informatie te krijgen die je helpt om vast te stellen of er daadwerkelijk is geleerd. Die informatie gebruik je om bijvoorbeeld een cijfer te geven of tot een beslissing te komen over slaagkansen voor een schooltype of -niveau. Dit is de zogenaamde summatieve evaluatie (vaak in de vorm van examens of reguliere toetsen). Toetsen met een formatieve functie zijn anderzijds bedoeld om informatie te krijgen die je helpt om vast te stellen wat leerlingen nog nodig hebben om leerdoelen te halen. Om leerlingen verder te helpen is dan extra instructie nodig (in de vorm van extra uitleg, oefening en feedback) in plaats van enkel scores of cijfers. Over summatief en formatief toetsen zijn honderden boeken en artikels geschreven, en dat ga ik hier dus niet over doen. Voor een wetenschappelijke onderbouwing kan je bijvoorbeeld bij Wiliam & Black (1998, 2018) terecht.

In dit artikel wil ik de reden toelichten waarom toetsen, ongeacht hun formatief of summatief karakter, een fundamenteel gereedschap horen te zijn in de gereedschapskist van de leraar. Toetsen zijn namelijk regelrechte leerversterkers die we best niet sparen tot het eind. Ik tracht te verduidelijken ...

De metafoor van de weegschaal

Toetsing wordt vaak gezien als een neutraal evenement dat de tussenstand van een leerling op vlak van leren in kaart brengt. Ik vergelijk het met de werking van een weegschaal. Stel dat je door te werken goudstukken verdient. Hoe harder je werkt, hoe meer goud je verdient. Af en toe passeer je met het zakje goud langs de weegschaal, en daar kan je aflezen hoeveel goud je hebt verdiend. Dit is het 'neutrale evenement': de weegschaal geeft weer hoeveel goud er is en laat de massa onveranderd. Net zoals het wegen, veronderstellen wij dat het toetsen de inhoud van het geheugen meet na een leerinspanning, maar dat de toets het geheugen zelf ongewijzigd laat. Niets kan echter verder van de waarheid staan: decennia aan geheugenonderzoek (zowel cognitief psychologisch als neurologisch) heeft aangetoond dat het ophalen van informatie uit het geheugen (het zogenaamde retrieval practice, het proberen herinneren van iets dat je kunt weten) het geheugen daadwerkelijk verandert waardoor het leren op lange termijn beduidend verbetert (b.v. Karpicke & Roediger, 2008). Die versterking van het geheugenspoor noemt men in vakliteratuur het testing effect. Inderdaad, ook tijdens het toetsen wordt er geleerd en zodoende is het toetsen zélf een leerversterker. Het is alsof je door het goud te wegen op de weegschaal je net méér goud krijgt. Die unieke eigenschap van toetsing mogen we dus niet links laten liggen.

Wat beschouwt men dan als toetsing?

Belangrijk om te kaderen is dat een 'toets' in de geheugenpsychologie niet hetzelfde hoeft te betekenen als een 'klassieke' toets in educatieve context. Laat ik het verduidelijken met een fictief voorbeeld. Stel dat je éénmaal gestudeerd hebt voor een toets over hoofdsteden in Afrika. Voor een tweede studeersessie heb je de keuze tussen twee manieren van herhaling.

1. Je toetst jezelf. Bijvoorbeeld 'Wat is de hoofdstad van Madagascar?' etc

2. Je herleest en bestudeert de landen met hoofdsteden nog een keer. Bijv,' Ethiopië - Addis Abeba', etc)

Velen gaan spontaan voor optie 2 verkiezen, tot wanneer ze zich klaar voelen voor optie 1. Toch is optie 1 ('het nadenken over een mogelijk antwoord dat je zou moeten weten', retrieval practice dus) zoveel krachtiger als studeerstrategie, zelfs snel in het leerproces. Het is daarbij logisch dat er snelle feedback komt ("Antananarivo is inderdaad de hoofdstad van Madagascar!"). Hier bemerken we meteen dus één van de twee grote nuances ten opzichte van het klassieke beeld van toetsing: we zien toetsing vaak als een 'afsluiting' van een leerproces, terwijl toetsing gewoon deel kan uitmaken van het leerproces.

Een tweede nuance is dat een testing effect ook bereikt wordt bij laagdrempelige vormen van toetsen, zoals alle vormen van vraagstelling: quizzen, oefentoetsen of het gebruiken van oefen- en studeerkaartjes. Klassieke toetsen en examens brengen vanzelfsprekend hetzelfde testing effect te weeg, al kan een gebrek aan feedback dat positieve effect enigszins verminderen.

Hoe kan toetsing worden ingezet?

Toetsing kan ook in afstandsonderwijs deel uit maken van het didactisch pakket van de leraar. We raden aan om voldoende toetsmomenten in te plannen. Toetsen IS immers leren.

Is dit dan een pleidooi voor examens?

Ja en nee. Het is sowieso een pleidooi voor meer toetsing in de betekenis van retrieval practice. In normale omstandigheden zijn examens een geïnstitutionaliseerde vorm van toetsing die potentieel al de voorwaarden voor retrieval practice in zich draagt. Er zijn studies die tonen dat dankzij het maken van een test informatie langer dan een jaar onthouden wordt (Zie o.a. Semb & Ellis, 1994; het hele werk van Bahrick). En zelfs al denk je dat wat geleerd is voor een examen toch sowieso in de vergeetput belandt, toch blijkt die zogenaamd vergeten informatie een basis te zijn voor toekomstig leren (zie o.a. Berger, Hall, & Bahrick, 1999). Recenter onderzoek laat zien dat retrieval practice ook intrinsieke motivatie kan opwekken (Abel & Bäuml, 2020), en dat het ook helpt bij leerlingen met concentratieproblemen (Knouse, Rawson, & Dunlosky, 2020). Voor een uitgebreide reeks aan voordelen van toetsen, lees bijvoorbeeld hoofdstuk 10 van Wijze Lessen.

Toetsing is dus sowieso geen verspeelde tijd. Op dit moment zijn er echter geen glazen bollen ter beschikking die ons vertellen wanneer sommige groepen leerlingen terug op de schoolbanken zullen zitten, en of het wel verstandig is om het eventueel enige contactmoment op school te spenderen aan een lange reeks examens. Scholen kunnen ook toetsvormen introduceren in de laatste schoolweken die laagdrempeliger zijn maar evenzeer leereffecten hebben. De vrijheid van onderwijs biedt scholen de ruimte om hopelijk tot verstandige, individuele keuzes te komen waarbij toetsing (als leerversterker) een plaats heeft, los van de broodnodige formatieve/summatieve functie.

Referenties

Abel, M., & Bäuml, K. H. T. Would you like to learn more? Retrieval practice plus feedback can increase motivation to keep on studying. Cognition (in press)

Berger, S. A., Hall, L. K., & Bahrick, H. P. (1999). Stabilizing access to marginal and submarginal knowledge. Journal of Experimental Psychology: Applied, 5(4), 438.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: principles, policy & practice, 5, 7-74.

Knouse, L. E., Rawson, K. A., & Dunlosky, J. (2020). How much do college students with ADHD benefit from retrieval practice when learning key-term definitions?. Learning and Instruction, 68, 101330.

Semb, G. B., & Ellis, J. A. (1994). Knowledge taught in school: What is remembered?. Review of Educational Research, 64, 253-286.

Roediger III, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological science, 17, 249-255.

# data[].attributes.attachment_link.title
Laten we het even over toetsen hebben: toetsing als leerversterker - ExCEL Thomas More

# data[].attributes.attachment_link.description
In onderwijs wordt toetsing ingezet als de evaluatietool bij uitstek. Daardoor dient het een dubbel doel. Het kan enerzijds dienen om informatie te krijgen die je helpt om vast te stellen of er daadwerkelijk is geleerd. Die informatie gebruik je ...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In de beperking kent zich de meester. En die beperking voelen we op dit moment allemaal. Nu jouw contacturen met leerlingen drastisch zijn verminderd, moet je de selectie leerdoelen daarop afstemmen. Het draait niet meer om volledigheid van lesstof maar om betrokkenheid van leerlingen!

Wanneer je als docent formatief evalueert, is het van cruciaal belang dat je helder voor ogen hebt welke leerdoelen jij wilt dat jouw leerlingen bereiken. Het is verstandig je voor de rest van dit schooljaar te beperken tot zo'n drie leerdoelen.

Je vergroot de betrokkenheid van leerlingen door hen medeverantwoordelijk (en daarmee mede-eigenaar) te maken van de bij deze leerdoelen behorende succescriteria. Dat kan bijvoorbeeld door ze in co-creatie op te stellen.

In de diagram zie je een overzicht van de 5 strategieën met, ter illustratie, enkele voorbeelden van technieken. Klik op de diagram om te vergroten.

Wil je weten hoe je formatief evalueren verder kan integreren in je lessen? Lees dan het boek Formatief evalueren in de praktijk!

Meer weten over formatieve assessments? Onze onderwijsadviseurs helpen je graag verder :

# data[].attributes.attachment_link.description
Waarom deze tijd van crisis vraagt om formatieve evaluatie In de beperking kent zich de meester. En die beperking voelen we op dit moment allemaal. Nu jouw contacturen met leerlingen drastisch zijn verminderd, moet je de selectie leerdoelen daarop afstemmen. Het draait niet meer om volledigheid van lesstof maar om betrokkenheid van leerlingen!

# data[].attributes.body
SDL

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Uit onze vele contacten met het werkveld merken we dat leerkrachten volop nadenken over hoe ze leerlingen zullen aan het einde van het schooljaar. We reiken hen vanuit onze onderzoekservaringen 7 tips aan.

door Koen Mattheeuws en Fauve De Backer

1. Koppel inzet aan context

Probeer zicht te krijgen op wat de leerling presteerde in de coronaperiode en schenk aandacht aan de omstandigheden waarin dit gebeurde. Wie geen eigen werkplek heeft en de enige laptop van het gezin moet delen (of geen computer heeft), staat voor een heel andere uitdaging dan wie een eigen kamer en laptop heeft.

We weten dat angst en onzekerheid dooddoeners zijn voor het leren. De optelsom van krappe behuizing, financiële zorgen en slecht geïnformeerd zijn, voedt de angstgevoelens enorm.

Studieomstandigheden, angst en onzekerheid kunnen we moeilijk meten. Maar we doen er goed aan rekening te houden met deze context, zeker als we de inzet van leerlingen evalueren. Laat ook meer doorwegen in je gesprekken met je leerlingen hoe zij zelf hun context ervaren. Breng mee in rekening hoe hun inzet was vóór corona, hoe ze toen presteerden.

2. Maak tijd voor persoonlijke gesprekken

Om rekening te kunnen houden met de context, zijn persoonlijke contacten met leerlingen erg belangrijk. Indien dat technisch lukt, probeer hier prioritair op in te zetten. Maak vooral tijd voor de persoonlijke aspecten en omstandigheden die het werken en leren bepalen. Heel wat leerlingen nemen in heel onnatuurlijke omstandigheden afscheid van een oma of opa. Sommige leerlingen voelen de angst die leeft bij hun ouders. Anderen hebben sterk te lijden onder de te krappe behuizing en missen hun sociale contacten. De (meeste?) leerlingen hebben nu meer dan ooit nood aan een luisterend oor en erkenning van hun situatie. Vertrouw erop dat begrip het leren op korte en lange termijn ten goede zal komen.

3. Benadruk nu het belang van werkhouding en zelfsturing

Maak duidelijk aan de leerlingen dat je hun wil opvolgen, en niet enkel beoordeelt op nieuwe leerstof. Vraag aan je leerlingen:

Toon hoe jij zelfstandig de dingen kunt aanpakken.

Stel een eigen dagplanning op.

Maak een weekschema op waarin je jouw taken verdeelt, hou bij hoe goed het lukte om je aan die planning te houden.

Dit zal geen eenvoudige opdracht zijn. In het begin zullen leerlingen hierin ondersteund en gecoacht moeten worden. Echter, door dit als expliciete opdracht te formuleren, geef je de leerlingen mee dat niet alleen de leerstof, kennis en fouten van tel zijn. Hoe goed of slecht de leerling zich nu kan handhaven, is even belangrijk. Daar mogen we leerlingen bewust van maken. Combineer deze tip met de vorige: bespreek dit ook tijdens de persoonlijke gesprekken.

Nog meer inspiratie vind je in het recente Klasse-artikel met Schoolmaker Jan Royackers.

4. Breng capaciteiten in kaart voor elke leerling

Leerlingen waren wellicht niet (goed) voorbereid om onverwachts hun leerproces in eigen handen te nemen. Dat zorgt er misschien voor dat ze evaluaties met een zekere angst tegemoetzien. Laten we hen daarom eerst bevestigen en aanmoedigen in wat goed liep, waar ze in gegroeid zijn. Kernwoorden hier zijn:

Deze #competenties zullen bij vele leerlingen met een extra sprong vooruitgegaan zijn. Laat hen zelf aangeven welke stappen ze hierin hebben gezet via self-assessment ofwel #zelfevaluatie . Want onderzoek leert ons dat dit hun zelfregulerende vaardigheden aanscherpt.

5. Stel scherp wat cruciale competenties zijn

Wat is absoluut noodzakelijk voor een leerling om te kunnen doorstromen? Waar situeren tekorten zich vooral? We houden hier een pleidooi om 'breed' te evalueren. Het gevaar bestaat immers dat je als leerkracht vooral (of erger: enkel) de leer- of vakgebieden die het hoogst staan op de hiërarchische (cognitieve) ladder evalueert. Combineer dit met tip 4: evalueer ook competenties die zelfsturing en self-assessment aantonen.

6. Kijk naar de korte termijn, maar wees bewust van de kansen op lange termijn

Door nu te veel op de korte termijn te kijken, bestaat de kans dat we het volledige leertraject uit het oog verliezen. Leerlingen die niet in een laatste graad zitten, hebben nog een aantal leerjaren voor de boeg. Dat moeten we goed voor ogen houden als we een ' leerdip' opmerken, of vaststellen dat bepaalde delen van de leerstof niet verwerkt zijn. Dat wil niet zeggen dat we álle tijd hebben, wél dat een spurt van twee trimesters op vlak van taal en wiskunde niet nodig is. Zo rest er nog ruimte voor vooruitgang in andere domeinen.

7. Houd de evaluatiecirkel intact

Hoe moeilijk het ook is, zorg dat het werk van de leerling terug bij de leerkracht geraakt én omgekeerd: de bij de leerling. Voor wie via papieren bundels werkt, is dat best een uitdagende klus. Sommige scholen vroegen al uitdrukkelijk toestemming aan de gemeente om werk te mogen ophalen. Dit werd toegekend als een essentiële verplaatsing. Dat zegt genoeg. En nu? Doe de zelftest. Ga na in hoeverre je onze tips al in de praktijk brengt. Bekijk hoe je eventuele leemtes kunt aanpakken. En doe dit liefst met je teamgenoten.

Heb je interesse om als school op maat advies te krijgen in verband met evaluatie, neem contact op via KoenA.Mattheeuws@UGent.be.

# data[].attributes.attachment_link.description
Uit onze vele contacten met het werkveld merken we dat leerkrachten volop nadenken over hoe ze leerlingen zullen aan het einde van het schooljaar. We reiken hen vanuit onze onderzoekservaringen 7 tips aan. door Koen Mattheeuws en Fauve De Backer Probeer zicht te krijgen op wat de leerling presteerde in de coronaperiode en schenk aandacht aan de omstandigheden waarin dit gebeurde.

# data[].attributes.body
Pica

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Het is soms frustrerend als docent om te merken dat je studenten enkel geïnteresseerd zijn in hun punten en weinig tot geen aandacht besteden aan de feedback die je hebt geschreven, zeker als je daar veel tijd en energie in hebt geïnvesteerd. Uit een recent onderzoek (Kuepper-Tetzel & Gardner, 2021) dat ik ontdekte via deze blogpost, blijkt dat het een goed idee is om studenten in het hoger onderwijs eerst de feedback te bezorgen en pas enkele dagen later ook hun score mee te delen. Op die manier geef je hen de tijd om de feedback eerst te verwerken.

De onderzoekers zetten twee experimenten op aan twee Schotse universiteiten. In het eerste experiment werkten tweedejaarsstudenten psychologie tijdens het eerste semester aan een rapport. De helft van de groep kreeg de punten drie dagen voor de feedback te zien. De andere helft van de groep kreeg eerst de feedback en drie dagen later de resultaten. De onderzoekers gingen na of dit een effect zou hebben op een opdracht die de studenten in het volgende semester kregen.

In het tweede experiment kreeg een volledige groep derdejaarsstudenten psychologie hun resultaat voor hun opdracht pas na de feedback. Ook hier werd gekeken wat het effect was op een opdracht in het tweede semester. In dit onderzoek werd als controlegroep de derdejaarsstudenten van het voorbije academiejaar genomen. Zij kregen het vorige academiejaar de punten en feedback op hetzelfde moment. De onderzoekers keken hoe zij het deden in het tweede semester, alsook of ze de feedback in het eerste semester hadden bekeken of niet.

Uit beide onderzoeken blijkt dat het een goed idee is om de punten vooraf te laten gaan door feedback. Studenten deden het beter op hun tweede opdracht. Wanneer de punten vooraf of tegelijkertijd werden gegeven deden studenten het minder goed of was er zelfs geen vooruitgang merkbaar. In het tweede experiment stelden de onderzoekers ook vast dat meer studenten de feedback bekeken dan wanneer het vorige academiejaar de feedback en punten tegelijkertijd werden verstuurd.

Waar moet je op letten als je dit principe toepast?

Communiceer naar je studenten waarom je dit doet en vertel hen wanneer ze hun feedback en cijfers kunnen verwachten.

Geef je studenten een korte verwerkingsopdracht om met de feedback aan de slag te gaan voordat ze hun punten ontvangen. Dit helpt hen om zichzelf te beoordelen en de feedback beter te begrijpen. Wat kun je zoal doen?

Vraag hen om hun taak en de feedback te lezen en 3 bevindingen te noteren (wat heb je goed gedaan? Wat heb je minder goed gedaan?) alsook 2 vragen die ze aan de docent willen stellen (Hoe kan ik iets verbeteren? Waarom is dat niet zo goed? enzovoort).

Vraag hen om zichzelf te beoordelen aan de hand van de rubric.

Voorzie voldoende tijd om met je studenten hierover in dialoog te gaan. Laat hen het gesprek leiden. Na afloop deel je jouw evaluatierubriek en punten met hen.

Bronnen

# data[].attributes.attachment_link.description
Het is soms frustrerend als docent om te merken dat je studenten enkel geïnteresseerd zijn in hun punten en weinig tot geen aandacht besteden aan de feedback die je hebt geschreven, zeker als je daar veel tijd en energie in hebt geïnvesteerd.