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• Fähigkeit und Bereitschaft, sich gedanklich an den Ort zu versetzen, den ein Schüler oder eine Schülerin im sozialen Raum einnimmt
• Habitussensibilität lässt sich nicht verordnen und nicht in kurzer Zeit erwerben
→ ausgeprägtes Gespür für das Gegenüber, als eine Schlüsselkompetenz und Voraussetzung im pädagogischen Alltag von Lehrkräften

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• bildet eine Art inneres Band, das die unterschiedlichen Ausdrucksformen, Praktiken und Haltungen eines Menschen zusammenhält
• man eignet es sich im Milieu an
• es bedeutet Positionierung und damit auch Positionskämpfe
• ist es einmal einverleibt, so kann man es nicht mehr ablegen → Veränderung des Habitus erfordert Zeit, da man eingelebte Gewohnheiten und Sichtweisen erst ändern muss

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• den Akteuren und dem sozialen Milieu legen sich Ordnungsprinzipien wie ein Zwang auf, dem sich diese nicht ohne weiteres entziehen können
• auch die Schule ist von der symbolischen Gewalt nicht frei →  Lehrer üben sie aus, indem sie  Verhaltens- und Sprechweisen befördern und dazu beitragen, dass Schüler sich diesen unterwerfen und sie legitimieren

→ Schulsystem: bestimmte Gruppen zu sanktionieren

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• sowohl Lehrer als auch Schüler bilden im sozialen Raum soziale Milieus (Fach)

• soziale Herkunft bestimmt wer welche Schulform entscheidet (Gymnasium, Realschule…)

• Selektionsmechanismen des Schul- und Bildungssystem

• je gesellschaftlich höher angesehen die Schulform ist, desto höher die soziale Herkunftsgruppe von Lehrern und Schülern

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• Auseinandersetzung mit dem Habitus kann helfen unterschiedliche Bildungsstrategien zu verstehen und aktiv zu befördern

•   milieugerechte oder habitussensible pädagogische Praxis könnte hier zur Enthierarchisierung von Kompetenzen beitragen

• Um die Erwartungen der Schüler zu verstehen, müssen Lehrkräfte über die Mittel verfügen ihren Habitusmuster zu decodieren, die Kenntnis gesellschaftlicher Herrschaftsmechansimen, Symbole und Praktiken, unter denen sich die Schüler untereinander klassifizieren, soziale Plätze zuweisen; auch die eigene Praxis als symbolische Gewalt und soziale Platzierung zu erkennen
• Es wird von den Lehrkräften ein erhebliches Maß an Selbstreflexion abverlangt

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Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund können Brückenbauer sein

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Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund können Brückenbauer sein

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→ mehr als 70% bestätigen, dass sie einen besonders guten Draht zu ihren Schülern nicht deutscher Herkunft haben

→ 2/3 von ihnen stoßen auch bei den Eltern auf besonders gutes Gehör

- multikulturelle Eintönigkeit im Lehrerzimmer

- nur 1% des Lehrkörpers hat seine Wurzeln aus einem anderen Kulturkreis

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LuL mit Migrationshintergrund - Besonderer Zugang zu SuS mit Migrationshintergrund

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LuL mit Migrationshintergrund - Besonderer Zugang zu SuS mit Migrationshintergrund

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angenommene Habitussensibilität der Bildungspolitik: gemeinsam geteilte Erfahrungen mit dem Migrationshintergrund sollen dazu führen, dass Lehrkräfte
1) ein ausgeprägtes Problembewusstsein (-> spezielle Problemlagen sensibler und erfolgreicher deuten und bearbeiten)
2) ein sensibles Einfühlungsvermögen (-> teilen, verstehen, berücksichtigen von Wertvorstellungen; Vorbildungsfunktion; förderlicher Vertrauensaufbau mit den SuS) und
3) interkulturelle Kompetenzen besitzen.

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- Empirische Studien zeigen, dass Lehrpersonen mit Migrationshintergrund die bildungspolitischen Erwartungen nicht als selbstverständlich ansehen und dementsprechend diese auch nicht in ihrem Selbstbild miteinfließen
- Tätigkeiten des "Brückenbauers" wird als Deprofessionalisierung angesehen, da diese nicht zum allgemeinen Zuständigkeitsbereich von Lehrpersonen gesehen werden
- Pauschalisierungen: Annahme, dass die Vorbildfunktion und das Brückenbauen direkt gelingt, wenn ein Migrationshintergrund vorliegt. Migrationshintergrund -> als Merkmal/bestimmtes Deutungsmuster - Das Individuum selbst wird wenig berücksichtigt. Ein Merkmal ist jedoch nicht ausreichend, um einen besonderen Zugang zur Schülerschaft zu ermöglichen.

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Pluralität der Habitus- und Milieuformen bei Lehrenden und Lernenden

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Pluralität der Habitus- und Milieuformen bei Lehrenden und Lernenden

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• Die qualitative und quantitative Bildungsforschung konnten bisher nicht die Vielfältigkeit und Komplexität der Milieu-, Habitus- und Klassenstruktur erfassen
• viele vorangegangene Studien mit Klassen- oder Schichtmodellen, welche die Gesellschaft häufig nur vertikal einteilen und in hierarische Gruppen ordnen, berücksichtigen nicht horizontale sozialstrukturelle Differenzierungen
→ in der Konstruktion des sozialen Raumes sind auch die Unterschiede im Habitus von Angehörigen derselben Gesellschaftsklasse sichtbar
• es muss darauf geachtet werden, dass auch horinzontale Unterscheidungen ausschließlich systematisch vorgenommen werden

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Auswertung empirischer Untersuchungen über die Habitusmuster von Lehrkräften

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Auswertung empirischer Untersuchungen über die Habitusmuster von Lehrkräften

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• In der Abbildung nach einem Grundmuster (Distinktion, Prätention, Notwendigkeit) vertikal in drei Gruppen unterteilt - auf der horizontalen Achse wird nach der Einstellung zu Autorität unterschieden
• Konflikte milieuspezifischer Art, die aufgrund von Unterschieden im Habitus und Selbstverständnis der Pädagogen beruhen ( Beispiel: konträre Haltung der Lehrkräfte 7 und 3 -> siehe Abbildung)
• Unterschiede in den Handlungsprinzipien von LehrerInnen aus verschiedenen sozialen Milieus sind deutlich erkennbar
• Dabei verweisen verschiedene Studien auf sowohl vertikale Konflikte zwischen Milieus der oberen und mittleren Klasse als auch auf horizontale Konflikte zwischen verschiedenen Fraktionen derselben Klasse
• Insgesamt muss man von inneren Differenzierungen ausgehen
→ Die Komplexität des Bildungsgeschehens konnte in bisherigen Studien nie gänzlich erfasst werden
→ Des Weiteren sollten Lehrende und Lernende nie isoliert voneinander betrachtet werden
→ Lern- und  Bildungsprozesse hängen stark von der pädagogischen Kommunikation und Interaktion untereinander ab, also davon, welche Habitusschemata aufeinander treffen

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• Der Begriff beschreibt gesellschaftliche Gruppen mit ähnlichen Werthaltungen, Mentalitäten, Habitus und Prinzipien der Lebensführung
• Kriterien wie der Grad der Bildung, Beruf und Einkommen werden unter vorbehalt älterter Definitionen stärker berücksichtigt

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,,Besonderes" Verstehen ermöglicht es den Lehrkräften sich in jeweilige Lebenswelt und Alltagskultur der SuS einzufühlen und Problemlagen aus eigenen Erleben zu erkennen. In Interaktion hat dies eine ,,vergemeinschaftende" Wirkung.

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(Vortrag im Rahmen von Veranstaltung Handeln gegen Rassismus an Schulen 2012)
• Erhebung Mikrozensus 2006: 19% Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland. Demgegenüber stehen ca. 5% Lehrkräfte mit Migrationshintergrund
• Darstellung einer quantitativen und qualitativen Studie (quantitativ durch Fragebögen, qualitativ durch Interviews)
→ 29% machten diskriminierende Erfahrungen in ihrer eigenen Schulzeit, 13% im Studium, 23% im Referendariat und 12% in der schulische Praxis/ im Beruf
→ Biografische Interviews 2009 (60Stk.) mit LuL beruhend auf verschiedenen Fragestellungen: Erfahrung mit Diskriminierung sticht heraus und nimmt den größten Teil im Gespräch ein
• Den größten Teil in der Studie machen türkisch stämmige Lehrkräfte aus, danach ost/süd-ost Europa, dann GUS-Staaten
Kurzer Überblick über die Ergebnisse:
→ Gymnasium im eigenen Bildungsweg, Referendariat während der Lehrerausbildung und das Lehrerzimmer im Beruf stechen als sensible Phasen/Räume bei den Befragten heraus
Verschiedene Merkmale wurden betrachtet:
• phänotypische Merkmale, Zitat: "[...] von Diskriminierung (Anm. d. R.) sind besonders schwarze LehrerInnen betroffen, oder südländisch aussehende"
• ethnisch-kulturelle Hintergründe
• Sprache, Sprachbeherrschung und Akzent: "häufig Spätaussiedler Betroffen"
• Religionszugehörigkeit: "Konzentration auf anti-islamischen Rassismus"
• strukturelle und institutionelle Diskriminierung

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Nurten Karakaş - Diskriminierungserfahrungen von Lehrenden mit Migrationshintergrund in Schulen