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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Accueillir des enfants arrivant d’Ukraine ou d’autres zones de guerre

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Un espace de formation m@gistère a été conçu afin d’accompagner les équipes et les personnels qui accueillent des enfants arrivant d’Ukraine et tous les enfants arrivant d’une zone de conflits.

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Accueil des élèves arrivant d’Ukraine dans l’académie

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Accueil des élèves arrivant d’Ukraine dans l’académie

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Accueil des élèves arrivant d'Ukraine dans l'académie

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Bienvenue aux élèves ukrainiens : les personnels de l'éducation nationale sont pleinement mobilisés pour garantir une scolarisation rapide et dans des conditions les plus normales possibles pour les élèves en provenance d'Ukraine et réfugiés ukrainiens. Ressortissants ukrainiens Ви громадянин України та прибуваєте у Францію?

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Imagier des 5 compétences propres en EPS

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Imagier des 5 compétences propres en EPS

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Site web

Éléonore Antoniadès, Natalie Belzile et Hélène Richer

Au Québec, les cégeps admettent des élèves allophones qui n'ont pas tous la même connaissance de la langue française, et ce, en raison de divers facteurs : une langue maternelle plus ou moins éloignée du français, l'obtention d'une équivalence pour un diplôme d'études secondaires délivré dans le pays d'origine, la durée de résidence au Québec, la pratique plus ou moins fréquente de la langue française en dehors des cours, etc.

Ce matériel a été mis en ligne en 2004 dans le but de leur venir en aide. Il comporte douze modules, eux-mêmes découpés en documents PDF qui contiennent la théorie, les exercices et le corrigé. Chaque document est autonome. Celui de la récapitulation reprend les notions vues dans le module et permet de vérifier si l'élève a compris l'ensemble de la matière :

Adjectifs
Adverbes
Conjonctions
Déterminants
Fonctions
Noms
Notions de phrases
Phonétique
Prépositions
Pronoms
Signes orthographiques
Verbes

Caractéristiques

Publication : 2004

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Site web Éléonore Antoniadès, Natalie Belzile et Hélène Richer Au Québec, les cégeps admettent des élèves allophones qui n'ont pas tous la même connaissance de la langue française, et ce, en raison de divers facteurs : une langue maternelle plus ou moins éloignée du français, l'obtention d'une équivalence pour un diplôme d'études secondaires délivré dans le pays d'origine, la durée de résidence au Québec, la pratique plus ou moins fréquente de la langue française en dehors des cours, etc.

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Les pratiques langagières avec les élèves : un levier pour enseigner les mathématiques ?

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Les pratiques langagières avec les élèves : un levier pour enseigner les mathématiques ?

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Les pratiques langagières avec les élèves : un levier pour enseigner les mathématiques ?

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Le texte officiel de référence pour l'organisation de la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés

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Le texte officiel de référence pour l'organisation de la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés

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Rappel : Autorisation de l’utilisation d’un dictionnaire bilingue lors des épreuves (écrite et orale) de français du baccalauréat et lors de l’épreuve de français du diplôme national du brevet, pour les élèves allophones, scolarisés dans le système scolaire français depuis moins de trois ans à la date de passation de l’examen-session 2021.

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Rappel : Autorisation de l’utilisation d’un dictionnaire bilingue lors des épreuves (écrite et orale) de français du baccalauréat et lors de l’épreuve de français du diplôme national du brevet, pour les élèves allophones, scolarisés dans le système scolaire français depuis moins de trois ans à la date de passation de l’examen-session 2021.

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Principes pédagogiques de base pour les enseignants des classes ordinaires

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Principes pédagogiques de base pour les enseignants des classes ordinaires

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Les élèves allophones se retrouvent, en cours de géographie, dans une difficulté double :

la difficulté "évidente" est celle de la barrière de la langue : l'utilisation et la ritualisation de codes couleurs et de pictogrammes permet, en partie, de transmettre les différentes consignes propres à l'enseignement de la géographie,

une difficulté plus variable découle de la culture scolaire du pays d'origine : en effet, la géographie n'a pas la même place, en fonction des pays d'origine, dans la scolarité, et les élèves nouvellement arrivés peuvent se retrouver "déboussolés" face à des attendus et des consignes déjà bien ancrés chez les élèves de la même classe d'âge (difficulté accrue dans l'enseignement d'une discipline comme la géographie, puisque les différents C.I.O. se repèrent davantage sur un niveau atteint en mathématiques que sur une culture scolaire générale, pour "placer" ces élèves dans des niveaux de classe).

Voici une courte sélection (qui ne prétend nullement à l'exhaustivité) de ressources disponibles gratuitement en ligne pour réfléchir à des adaptations destinés à ces élèves.

Les niveaux de ces ressources ne sont donnés qu'à titre indicatif (en lien avec le positionnement des auteurs de ces ressources). D'une part, leur utilisation dépend beaucoup du niveau de maîtrise de la langue des élèves concernés. D'autre part, ces ressources permettent d'entrevoir des démarches à d'autres niveaux scolaires, et sont utiles par-delà le niveau pour lequel elles ont été conçues. Certaines de ces ressources concernent également d'anciens programmes scolaires, mais elles sont toujours utiles par leur approche thématique ou notionnelle (ex : paysage), ou encore par leur approche par compétences (ex : lire une carte, se repérer dans l'espace, etc.).

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Pistes pour adapter l'enseignement de la géographie pour les élèves allophones (FLE / EANA / UPE2A)

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Quelques modestes ressources pour adapter l'enseignement pour les élèves allophones en cours de géographie (transmission des consignes, propositions de séquences).

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Pistes pour adapter l'organisation d'une séance

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Pistes pour adapter l'organisation d'une séance

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Adapter un contrôle pour un élève EANA

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Une version très synthétique du cadre commun européen pour les langues

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Une version très synthétique du cadre commun européen pour les langues

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Référence pour évaluer le niveau de langue d'un élève.

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exemple de fiche de présentation et de cadrage du tutorat par un élève de la classe

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exemple de fiche de présentation et de cadrage du tutorat par un élève de la classe

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Casnav de Strasbourg

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Enseigner les SVT avec des élèves Allophones

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Je suis P.P. ou professeur d'un élève allophone arrivant

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Je suis P.P. ou professeur d'un élève allophone arrivant

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Les liens entre types de langages et langages des disciplines

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Les liens entre types de langages et langages des disciplines

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éducation nationale  maîtrise de la langue et prévention de l'illettrisme

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Bienvenue sur le site disciplinaire de l'académie d'Aix-Marseille Maîtrise de la langue et prévention de l'illettrisme

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éducation nationale  maîtrise de la langue et prévention de l'illettrisme

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Bienvenue sur le site disciplinaire de l'académie d'Aix-Marseille Maîtrise de la langue et prévention de l'illettrisme

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Raisonner, argumenter : état des lieux en mathématiques dans le secondaire

Les références :

Introduction des programmes de collège (août 2008)

Document-ressource " Raisonnement et démonstration au collège " (dgesco, juin 2009)

Document-ressource pour le lycée : " Notations et raisonnement mathématiques " (dgesco, juillet 2009)

Ce que dit le programme de collège

" La résolution de problèmes, en mathématiques, recouvre plusieurs activités qui, toutes, s'appuient sur le raisonnement de l'élève. Ces activités, parfois successives mais souvent imbriquées, peuvent se décliner en compétences :

* lire, interpréter et organiser l'information ;

* s'engager dans une démarche de recherche et d'investigation ;

* mettre en relation les connaissances acquises, les techniques et les outils adéquats pour produire une preuve ;

* communiquer par des moyens variés et adaptés - aptes à convaincre - la solution du problème. "

Le programme distingue le raisonnement - constitué de la recherche, de la découverte et de la production d'une preuve -, de la démonstration formalisée qui est la forme aboutie, structurée sous forme déductive et rédigée, de ce raisonnement.

La mise en forme écrite d'une preuve formalisée ne fait pas partie des exigibles du socle commun.

Le document-ressource " Raisonnement et démonstration au collège " rappelle que :

* raisonner en mathématiques, ce n'est pas seulement pratiquer le raisonnement déductif,

* un raisonnement déductif peut être considéré comme complet même s'il n'a pas une mise en forme canonique.

Il présente, dans le domaine scientifique, deux types de raisonnement : le raisonnement par induction et présomption ; le raisonnement déductif.

En mathématiques, un raisonnement par induction donnera lieu à une conjecture dont la véracité sera ensuite établie par un raisonnement déductif (excepté le cas de l'invalidation, par un contre-exemple, d'une propriété universelle).

Il attire l'attention des enseignants sur la différence entre argumenter et démontrer d'une part, persuader et convaincre d'autre part.

" Certains arguments peuvent nous persuader (pour une conjecture) mais ils sont trop faibles pour convaincre en mathématique car ils n'ont pas valeur de preuve. "

Une annexe " raisonner en mathématiques et ailleurs " confronte succinctement le point de vue des mathématiques à celui du français et des sciences humaines, ou celui des sciences expérimentales.

Le document-ressource " Notations et raisonnement mathématiques " présente les outils logiques permettant la construction de preuves formalisées.
1) Confronter les pratiques argumentatives des disciplines à partir du tableau suivant

Les enjeux de la pratique de l'argumentation en mathématiques sont d'apprendre aux élèves à (les champs sont en gras) :

Modéliser et s'engager dans une activité de recherche (prise d'initiative)

Conduire un raisonnement, une démonstration

Participer à un débat scientifique (place de la parole) : la parole est libre dans ce type de débat mais ce dernier est structuré par des règles précises comme :

un contre-exemple suffit pour invalider un énoncé, " universel ".

pour débattre on s'appuie sur un certain nombre de propriétés ou définitions sur lesquelles on s'est mis d'accord,

des exemples qui vérifient un énoncé " universel " ne suffisent pas à prouver qu'il est vrai,

une constatation sur un dessin ne suffit pas à prouver qu'un énoncé est vrai.

Pratiquer une activité expérimentale ou algorithmique (prise d'initiative)

Faire une analyse critique d'un résultat, d'une démarche (développement de l'esprit critique)

Pratiquer une lecture active de l'information (critique, traitement), en privilégiant les changements de registre (graphique, numérique, algébrique, géométrique) (développement de l'esprit critique)

Utiliser les outils logiciels (ordi. ou calc.) adaptés à la résolution d'un problème (maîtrise des nouvelles technologies et prise d'initiative)

Communiquer à l'écrit et à l'oral (maîtrise de la langue)

Le raisonnement en mathématique est " un type particulier d'argumentation ", c'est " une opération discursive par laquelle on conclut qu'une ou plusieurs propositions (prémisses)

Mise en place d'opérations langagières logiques, dialogiques, stratégies argumentatives (apprendre à justifier ses idées)

impliquent la vérité, la probabilité ou la fausseté d'une autre proposition (conclusion) ".

Il est structuré en 2 phases : une phase inductive pour trouver une(des) conjecture(s) (raisonnement par induction - présomption) puis une phase déductive pour la(les) valider ou invalider.

La visée du raisonnement en mathématiques est de convaincre par une suite d'arguments raisonnables un auditoire mais en visant un destinataire plus général. On ne cherche donc pas en mathématiques à persuader un destinataire particulier, individu ou groupe, dont on sollicite les attentes, les rêves ou les émotions.

Choix lexicaux, vocabulaire de l'argumentation :

Dans le raisonnement déductif formalisé (démonstration) l'argumentation se fait en général en 3 temps :

L'énoncé des données ou hypothèses de la situation (si... quand... on sait que...) ;

L'énoncé de la propriété qui permet de déduire des prémisses la conclusion (d'après ...) ;

La conclusion (donc... alors...).

Mais cette forme n'est pas la seule correcte, des raisonnements déductifs formalisés différemment sont travaillés et doivent être valorisés, par exemple :

La conclusion est énoncée en premier (ce quadrilatère est un parallélogramme) ;

Suivie des prémisses (car... parce que ces diagonales se coupent en leur milieu) et de la propriété justifiant le lien de causalité (et parce que tout quadrilatère ayant ses diagonales qui se coupent en leur milieu est un parallélogramme).

Des raisonnements formalisés de manière incomplète ou incorrecte doivent aussi être valorisés :

Absence de la propriété ou d'une partie des prémisses.

2) Proposer des activités de type argumentatif par discipline (exercices, productions écrites, progressions par niveau...)
Des exemples d'activités ou de problèmes de type argumentatif en mathématiques issus du document d'accompagnement sur le raisonnement et la démonstration :

Exemple 1, à partir de la cinquième :

L'affirmation : " la somme de deux multiples de 7 est un multiple de 7 " est-elle vraie ou fausse ?

Exemples de productions d'élèves dont les commentaires sont disponibles dans le document ressource :

Exemple 2, en géométrie à partir de la quatrième :

Exemple 3, en géométrie à partir de la quatrième :

Le côté d'un losange mesure 27,4 cm et l'une de ses diagonales 42 cm. Quelle est la longueur de sa seconde diagonale ?

Des exemples de productions d'écrits intermédiaires à valoriser :

Des exemples dans lesquels les élèves doivent valider ou invalider des affirmations :
Exemple 4, à partir de la sixième :

Les propriétés suivantes sont-elles vraies ou fausses ?

* Deux rectangles de même périmètre ont aussi la même aire.

* Deux rectangles de même aire ont aussi le même périmètre.

Exemple 5, à partir de la 6 ème :

Si le triangle A'B'C' a deux côtés égaux respectivement à deux des côtés du triangle ABC et un angle égal à l'un des angles du triangle ABC , peut-on conclure à l'égalité des troisièmes côtés des deux triangles ?
Un exemple mobilisant le raisonnement par l'absurde :
Exemple 6, à partir de la 5 ème :

Si A' est le symétrique de A par rapport à O, le quadrilatère ABA'C est-il un rectangle ?
Des exemples mobilisant le contre-exemple :
Exemple 7, à partir de la cinquième :

La somme des chiffres de 42 est un multiple de 6 et 42 est un multiple de 6 (idem pour 84).

Peut-on en déduire que si la somme des chiffres d'un nombre entier est un multiple de 6,

alors ce nombre est un multiple de 6 ?

Exemple 8 , à partir de la quatrième :

Vrai ou faux : pour tout entier n, l'entier n2 − n + 11 n'admet que deux diviseurs
Des exemples permettant de travailler l'esprit critique face à l'information et la lecture active de document :
Exemple 9, à partir de la cinquième :

Lors d'une émission télévisée, un journaliste tient les propos suivants : " Ce graphique montre qu'il y a eu une très forte augmentation du nombre de cambriolages entre 1998 et 1999. "

Considérez-vous que l'affirmation du journaliste est une interprétation correcte du graphique ? Justifiez votre réponse par une explication.

Des exemples permettant de faire travailler la logique (usage des quantificateurs, implication, équivalence, union, intersection)
Exemple 10 : en seconde

L'énoncé : " si x² > 1 alors x > 1 " est-il vrai ?

Exemple 11 : en seconde

Reformuler les énoncés suivants en faisant apparaître les quantifications.

Soit f la fonction définie sur IR par f (x) = 2 x + 5.

(Pour tout nombre réel x, l'image de x par la fonction f est égale à 2 x + 5)

L'équation f (x) = 2 x + 5 a-t-elle des solutions ?

(Existe-t-il des nombres réels x pour lesquels f (x) et 2 x + 5 sont égaux ?)

Résoudre l'équation f (x) = 2 x + 5.

(Trouver l'ensemble de tous les réels x pour lesquels f (x) et 2 x + 5 sont égaux)

Exemple 12 : en seconde

Exemple 13 : En seconde.

Un club sportif propose des cours de judo et des cours de karaté. On note :

A le groupe des adhérents inscrits au judo / B le groupe des adhérents inscrits au karaté. / C le groupe des adhérents inscrits au judo et au karaté.

D le groupe des adhérents inscrits au judo ou au karaté. / E le groupe des adhérents inscrits à un seul de ces deux sports.

Farid s'est inscrit uniquement au karaté, Katia uniquement au judo, et Léo s'est inscrit aux deux cours. De quels groupes A, B, C, D ou E chacun fait-il partie ? Myriam est dans le groupe D. Fait-elle partie du groupe des adhérents inscrits au judo ?
Des exemples sur le travail du raisonnement autour du langage courant (explicite et implicite)
Exemple 14 : en seconde

Paroles d'un père à son enfant :

(1) " Si la température dépasse 25° alors tu pourras aller te baigner ". L'enfant aura-t-il la permission de se baigner s'il fait 20° ? s'il fait 28° ?

(2) " Tu pourras aller te baigner si la température dépasse 25°". Est-ce que les phrases (1) et (2) ont la même signification dans le langage courant ?

Une réunion de cosmonautes du monde entier a lieu à Paris. Les cosmonautes américains portent tous une chemise rouge.

1. À l'aéroport on voit quelqu'un qui porte une chemise blanche. Est-il cosmonaute américain?

2. À côté de la personne précédente, on voit quelqu'un qui porte une chemise rouge. Est-il cosmonaute américain?

3. Le haut-parleur annonce l'arrivée d'un cosmonaute russe. Porte-t-il une chemise rouge ?

4. Dans le hall, on voit un cosmonaute américain qui porte un manteau. Porte-t-il une chemise rouge ?

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Raisonner, argumenter : état des lieux en mathématiques dans le secondaire Les références : Introduction des programmes de collège (août 2008) Document-ressource " Raisonnement et démonstration au collège " (dgesco, juin 2009) Document-ressource pour le lycée : " Notations et raisonnement mathématiques " (dgesco, juillet 2009) Ce que dit le programme de collège " La résolution de problèmes, en mathématiques, recouvre plusieurs activités qui, toutes, s'appuient sur le raisonnement de l'élève.

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Bienvenue sur le site disciplinaire de l'académie d'Aix-Marseille Maîtrise de la langue et prévention de l'illettrisme

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Bienvenue sur le site disciplinaire de l'académie d'Aix-Marseille Maîtrise de la langue et prévention de l'illettrisme

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Comment choisir des extraits d'une émission longue et les didactiser ?

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Comment choisir des extraits d'une émission longue et les didactiser ?

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Audiovisuel et FLE : choisir un extrait d'émission et le didactiser pour une utilisation en cours de français - TV5MONDE

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Unité de sens, nombre de locuteurs, débit... Quels sont les critères qui orientent la sélection d'une vidéo pour la classe ?

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Groupes rythmiques et mots phonétiques en fle

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Groupes rythmiques et mots phonétiques en fle

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Groupes rythmiques et mots phonétiques en fle

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Parcours scolaires et sentiment d'injustice et de discrimination

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Parcours scolaires et sentiment d'injustice et de discrimination

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Article

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Vidéo

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L'accueil des élèves allophones nouvellement arrivés - Une entrevue avec Janine Hohl

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Documents

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Pistes de réflexion

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Retour d'expérience

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par Christophe Point, professeur de Philosophie au lycée de l'Albanais à Rumilly et doctorant en philosophie de l'éducation

Est-il possible d'enseigner la philosophie au lycée en restreignant la pratique d'un enseignement vertical, magistral et frontal ? A cette question, la tradition pédagogique du professeur " expliquant " un texte ou un auteur semble répondre négativement, car ce qui est au cœur de sa pratique, c'est la transmission d'un savoir à un élève. Le professeur enseigne et l'élève apprend. Or, cette réponse entraine de multiples incompréhensions sur les compétences de l'élève et du professeur. Combien de fois avons-nous entendu des collègues soupirant : " Je ne comprend pas qu'ils ne comprennent pas " ? Cette didactique verticale et duale crée un effet épistémologiquement pervers : les causes d'une pratique inefficace sont cherchées, par les deux agents de cette relation (le professeur et l'élève), du côté du manque de compétences de l'autre agent. Ainsi, la faillite du processus d'enseignement sera instinctivement imputée à un échec d'un des deux agents et la corrélation de ce jugement ne sera que rarement identique.

Nous osons ici une autre réponse par un modèle misant sur un enseignement davantage horizontal, expérimental et collectif. Nous ne donnerons pas de théorisation de cette didactique, les auteurs pragmatistes de l'éducation, l'ont déjà fait. Au contraire, pour rendre ce modèle directement concret, nous choisissons de développer et de justifier un dispositif d'enseignement qui en sera l'application effective. Notre description rend explicite les actions des élèves et laisse celle du professeur implicite dans le but de rendre le dispositif le plus adaptable possible selon les situations et les moyens dont il dispose.

Ce dispositif a été développé sur trois années d'enseignement dans différents lycées. Plusieurs enseignants l'ont testé avec des classes de différents niveaux. Il s'applique à des élèves de terminale (S/ES/L/STMG/STI2D) en classe entière, de 30 à 34 éléments. Idéalement, ce dispositif se réalise sur des séances de deux heures consécutives et se déploie pleinement dans une progression annuelle. Néanmoins, il semble possible de le mettre en pratique sur un trimestre seulement, à raison de deux heures bimensuelles.

Note: Par souci de clarté et d'économie de présentation, nous n'analysons pas ici dans le détail les résultats de cette expérimentation, mais les gains dans les compétences d'analyse, de compréhension et de rédaction sont indéniables. De plus, l'aspect collectif de ces travaux renforce l'ambiance de classe, la solidarité et l'écoute entre les élèves de la classe. Enfin, bien que cela soit difficile à évaluer, les élèves apprécient grandement ce dispositif et le mentionnent en conseil de classe, auprès de leurs parents ou encore dans les évaluations anonymes sur le cours de philosophie.

a) Préparation et mise en place du dispositif

Tout d'abord, le dispositif commence par un redéploiement des tables et des chaises de la classe sous forme de plusieurs îlots de quatre chaises et de quatre tables. Nous avons donc, disposés de façon aléatoire mais néanmoins séparés de quelques mètres, huit îlots permettant d'avoir huit groupes de travail. Le choix des groupes est imposé aux élèves. Chaque îlot reçoit un numéro allant de 1 à 8 et chaque élève entrant dans la salle se voit attribué un numéro (entre 1 et 8 donc) dès qu'il franchit la porte de la classe. Cela permet de séparer certains élèves trop habitués à travailler ensemble, lorsque ce n'est pas de s'amuser ensemble.

Note : Toutefois, il est important de noter à ce stade de la description du dispositif que des " ajustements " peuvent être faits, voir même conseillés. C'est-à-dire que lorsque le hasard crée des groupes dont l'un est particulièrement faible (par exemple, avec trois élèves sur quatre déclarés " en difficulté " lors du conseil de classe du premier trimestre), il est souhaitable d'intervertir certains élèves pour un meilleur équilibre.

Sur les îlots, ces élèves vont trouver une photocopie individuelle de chaque texte étudié. Ces textes sont des extraits des textes canoniques du programme de philosophie. Ils sont présentés pour eux-mêmes sans explication, mais possèdent une référence documentaire classique permettant à l'élève s'il le souhaite de le retrouver facilement. De façon idéale, notre dispositif est pensé suivant une progression annuelle où le premier trimestre voit des séances n'analysant qu'un texte tout d'abord, puis le second trimestre permet l'étude conjointe de deux textes, et enfin au dernier trimestre nous parachevons ce dispositif par l'étude conjointe de trois textes.

Si deux textes sont étudiés alors quatre groupes étudieront le texte 1 et les quatre autres groupes étudieront le texte 2. S'il y a trois textes, nous pouvons diviser leurs études par un système de 3 groupes (p ar exemple, trois groupes travailleront sur le texte 1, trois autres sur le texte 2 et deux groupes sur le texte 3.) . Ces textes doivent être d'égale longueur et d'égale difficulté à analyser. L'idéal étant bien sûr d'avoir une proximité " intellectuelle " d'argumentation le plus proche possible, nous y reviendrons. A partir du premier trimestre, il est possible de distribuer les textes à l'avance pour que les élèves aient eu le temps de les lire et de régler les problèmes courants d'incompréhension de certains termes, voire même à se renseigner sur l'auteur, sa philosophie etc. Pour la suite de la description du dispositif, nous nous placerons dans le cas d'une étude conjointe de deux textes durant la séance.

Enfin, le reste des documents est composé de feuilles de brouillon, de scotch et de grandes feuilles blanches A3 vierges (environs deux ou trois par groupes). Voire même A5 si cela est possible. Cette préparation est d'une grande importance et demande un investissement solide de la part du professeur en amont. Le choix des textes est décisif et doit répondre à une logique dialectique (les concepts et positions théoriques de chacun des textes doivent se répondre) et pédagogique (la compréhension égale de la forme argumentative de chacun des textes). Plus ces deux logiques seront précises et fines et plus la suite du dispositif sera efficace. Il est également évident que le professeur doit connaître parfaitement ces textes en question.

b) Les rôles des élèves au sein du dispositif

Après l'explication des consignes sur lesquelles nous reviendrons plus tard, les élèves doivent choisir durant la première heure leurs rôles. Quatre rôles sont possibles, permettant ainsi au professeur de choisir quels sont les rôles qui l'intéressent pour sa séance suivant le niveau de la classe. Ces rôles ont été définis et explicités aux élèves au préalable par le professeur. Ce sont les suivants :

Le dessinateur : il est celui qui a le rôle le plus simple. Sa tâche est de produire une illustration graphique du texte étudié. Il a un délai d'une heure pour produire son schéma descriptif en répondant aux deux critères principaux. Premièrement, ce schéma doit être le plus fidèle possible au fond du texte, c'est-à-dire accorder plus d'importance visuellement aux concepts structurants plutôt qu'aux concepts mineurs, faire un lien visible entre les concepts lorsque ceux-ci sont liés dans l'argumentation interne du texte. Deuxièmement, ce schéma doit être compréhensible rapidement. Cet aspect plus axé sur la communication n'a rien d'anodin s'il l'on suppose que ce qui se conçoit correctement s'illustre clairement. L'usage de couleurs, de dessins figuratifs ou autre effets esthétiques n'ont bien évidemment de sens qu'en vertu de cette nécessité. A la fin de la première heure, l'élève doit scotcher la production du groupe sur le mur de la classe de façon à être visible de tous. Ce premier rôle peut s'évaluer par la présence, la mise en relation et le nombre d'éléments présents sur le schéma.

L'informateur : l'élève ayant ce rôle se voit attribué un droit et un devoir sur ses camarades. Ce droit est celui de se déplacer physiquement de groupe en groupe dans la classe pour s'informer de l'avancée de la réflexion chez ceux-là. Ainsi les élèves de ce groupe n'ont pas la tentation de s'arrêter de réfléchir sur le texte pour aller voir ce qu'ont fait les autres groupes, car un seul élève a le " droit " de faire cela ; par contre, une des limites à ce rôle est qu'un groupe ne peut accueillir plus d'un seul informateur et que celui-ci doit se déplacer avec le plus de discrétion possible (pour éviter une augmentation du bruit superflue) . Néanmoins, le devoir de cet élève est bien sûr d'informer le reste de son groupe mais sur deux objets différents. A la fois cet informateur peut ramener des réflexions sur le texte traité par le groupe, dans ce cas là l'information complète un élément manquant à la réflexion collective. Et à la fois, il peut amener un élément de réflexion d'un autre texte que celui du groupe, ce qui permet à celui-ci de concevoir la thèse adverse à la leur et de pouvoir accentuer leur réflexion sur tel ou tel point. Ce deuxième objet d'information est plus difficile à traiter pour l'informateur mais si celui-ci y parvient, il peut amener un véritable gain pour l'argumentation de son groupe.

L'orateur : Ce dernier rôle est certainement celui qui est le plus facile à comprendre et qui néanmoins reste des plus ardus pour l'élève à qui il échoie. Cet élève a en effet pour objectif de présenter au reste de la classe le schéma construit par son groupe. A la fin de l'heure, le schéma est affiché au mur de la classe, et l'orateur a un délai de cinq minutes pour présenter celui-ci, mais également tout le raisonnement logique du texte que le groupe a dégagé. C'est-à-dire que l'on attend de lui deux compétences. Premièrement il s'agit de présenter le travail effectué de la façon la plus claire possible à ses camarades en dégageant le thème, la thèse, la problématique, les moments argumentatifs du texte et les exemples de celui-ci. Et deuxièmement, il s'agit aussi d'être capable de répondre aux questions que peuvent lui soumettre les élèves des autres groupes qui l'écoutent à ce moment là. Si nous sommes dans une séance où seulement deux textes sont étudiés, cela signifie que quatre orateurs expliqueront leur schéma d'un même texte. Il convient alors pour l'orateur d'être plus synthétique que les précédents orateurs des autres groupes sur les points qui ont déjà été évoqués pour se concentrer sur les différences, les particularités de la compréhension de son propre groupe.

L'archiviste : Ce rôle demande à l'élève d'utiliser le cours de philosophie et l'ensemble des textes vus pendant l'année. Il a pour tâche de mettre en lien le texte étudié avec un autre texte vu pendant l'année. Cette relation peut être de l'ordre d'un ajout d'argument, d'une réfutation, d'un prolongement, d'une illustration etc. L'archiviste devra ensuite l'expliquer au reste du groupe pour que celui-ci puisse l'inclure dans le schéma et dans la présentation de l'orateur. Plus la relation faite est précise, pertinente et adaptée, plus le professeur peut évaluer favorablement la participation de l'archiviste. Ce rôle permet aux élèves de " naviguer " dans leurs cours et de faire des liens par eux-mêmes entre les différents auteurs, chapitres, notions et ainsi accroitre leur vision d'ensemble du programme de terminale .

Note : Il leur rend également plus facile le travail à réaliser sur leur cours car ils se rendent compte à quel point il est plus facile de travailler avec un cahier bien tenu, référencé, précis et propre. Les cours du mois d'octobre ne sont plus relégués au fond d'une chambre car ils sont potentiellement mobilisables à chacun des TP. La bonne tenue du cahier peut également être vérifiée à ce moment-là.

Ces rôles sont expliqués en début de séance par le professeur, mais plus ce dispositif est régulier plus cette explication peut devenir rapide, jusqu'à devenir implicite si l'on constate qu' ils sont correctement respectés durant le dispositif. De plus, en début d'année, on peut se contenter seulement du rôle du dessinateur et de l'orateur. Les deux autres rôles de l'informateur et de l'archiviste peuvent être rajoutés au cours de l'année, suivant l'évolution du processus. En effet il semble que les élèves sont plus productifs lorsqu'ils ont chacun un rôle. Cela pour deux raisons : ce rôle correspond premièrement à une " tentation " des élèves qui se trouve légalisée et donc contenue dans certaines limites clairement définies (par exemple, la tentation de voir ce que les autres groupes font se trouve " contenue " dans le rôle de l'informateur). Et deuxièmement, le fait d'avoir un rôle donne une responsabilité valorisante à l'élève envers lui-même et son groupe. Nous y reviendrons.

Notons également qu'à l'occasion de chaque séance, le professeur doit noter la constitution des groupes, c'est-à-dire le nom de chaque élève dans son groupe, mais également son rôle. Cela permettrait dans l'idéal de faire varier les rôles des élèves séance après séance. Si un élève a déjà été archiviste, il pourra cette fois-ci choisir seulement parmi les trois rôles restants. Des points peuvent être enlevés au cas où un élève fait trop souvent le même rôle, mais l'idéal est encore de prévenir les élèves de ce fait avant le choix des rôles. La mise en place des rôles a pour but, en isolant certaines compétences, de montrer simplement aux élèves où sont leurs points forts et leurs faiblesses à travailler. Les rôles permettent aussi d'alterner ces compétences au sein du groupe et de confronter les élèves à une réalité de progression plus complexe que celle, habituelle, d'une dualité réductrice entre les " bons " et les " mauvais " élèves.

c) Déroulement du dispositif

Une fois les consignes données, les textes présentés, et les rôles distribués, les élèves peuvent travailler durant une heure. Pour éviter les mauvais départs dans la réflexion des élèves, au cours de l'année, il nous a semblé judicieux de conseiller aux élèves de ne pas utiliser les compétences de leurs rôles trop tôt. C'est-à-dire, dans la première demi-heure, il leur faut se concentrer tous sur la lecture du texte et son analyse sans rechercher tout de suite à s'informer ou à dessiner ce que l'on croit avoir compris immédiatement. En effet, les feuilles de brouillon du format A3 sont régulièrement nécessaires à cause de l'empressement des élèves à vouloir dessiner trop tôt. De plus, il serait inutile de s'informer du travail des autres groupes avant d'avoir compris un minimum le texte soi-même car on risque de ne rien comprendre ou de comprendre mal les analyses des autres groupes. Enfin, le professeur peut circuler à travers les groupes pour répondre aux éventuelles petites questions de vocabulaire ou de syntaxe qui ne manquent jamais de se poser.

Cette première heure est aussi un temps où le professeur peut demander quelques cahiers pour s'assurer que la synthèse ait bien été rédigée. Nous y reviendrons.

A ce niveau là du dispositif, nous sommes arrivés à la moitié de la séance de deux heures. Pour la deuxième partie du dispositif, le travail ne se fait plus en groupe de travail mais en classe entière. On peut à cette occasion, pousser les dernières tables qui encombrent le devant de la classe et inciter les élèves à prendre une chaise, de quoi noter, et de s'installer dans la moitié de la classe la plus proche du tableau. Il faut en effet qu'ils puissent examiner correctement les schémas. Après avoir travaillé par groupe, les élèves doivent procéder à une mise en commun pour s'enrichir de la compréhension de leurs camarades, et ce de façon mutuelle.

Note : On peut également noter qu'il ne nous paraît pas indispensable de déplacer les tables et les chaises de nouveau car une fois les élèves installés, nous perdrions trop de temps à les faire se déplacer une nouvelle fois.

La deuxième partie du dispositif se découpe elle-même en deux temps. Le premier temps de celle-ci se compose de l'ensemble des présentations des schémas par les orateurs. Si nous avons huit groupes de travail, nous avons donc huit orateurs qui prennent la parole cinq minutes chacun. Nous veillons à ce que tous les orateurs proposant un schéma du même texte se présentent à la suite. Cela crée un effet d'unité autour du texte qui reste l'objet central de ce dispositif. Nous pouvons alors constater les points communs et les différences des schémas d'explication de ce même texte.

Ces points communs peuvent porter sur la disposition générale du schéma qui traduit la structure argumentative d'ensemble de la pensée de l'auteur .

Note : Par exemple, si le texte se propose de présenter une opposition entre deux concepts ou deux idées, le schéma des différents groupes a des chances de se présenter sous la forme d'un tableau de deux colonnes présentant cette opposition. Mais ces points communs peuvent aussi porter sur les concepts centraux du texte qui vont apparaître avec autant d'importance sur le schéma.

Les différences entre les schémas peuvent bien sûr porter sur ce qui devrait être les points communs (structure argumentative d'ensemble ou concepts centraux). Dans ce cas là il s'agit pour le professeur de rectifier tout de suite l'erreur qu'a pu commettre un groupe. Il est important de noter que nous n'avons pu nous résoudre à écrire sur les schémas des élèves pour indiquer une éventuelle correction. Étant donné que le schéma est la production de la main même de l'élève et qu'elle est exposée au regard de tous, il semble délicat de la rendre illégitime intellectuellement de cette façon. Néanmoins, la présence à chaque fois d'au moins deux autres schémas permet de montrer assez simplement aux élèves leur erreur par une simple comparaison avec les schémas des élèves des autres groupes ayant a affronté le même texte.

Ce qui est réellement intéressant et positif lorsque l'on établit une comparaison entre les schémas d'un même texte est l'accentuation de telle interprétation des élèves à partir de la présence de concepts secondaires. Cela montre que les élèves de ce groupe ont été attentifs à tel aspect du texte plus qu'à tel autre. Ou bien encore, les différences que l'on peut trouver dans les exemples trouvés par les élèves dans les positions du texte sont également intéressantes pédagogiquement. On montre ainsi, grâce aux travaux des élèves eux-mêmes, que la même idée peut être illustrée de plusieurs façons différentes. Cela augmente les chances de compréhension de celle-ci pour l'élève car si l'exemple de son groupe ne lui a permis de comprendre que partiellement l'idée du texte, peut-être qu'un exemple d'un autre groupe l'éclairera sur la totalité de celle-ci.

Ce premier temps de la deuxième partie du dispositif a pour objectif de permettre aux élèves de s'informer sur les textes qu'il n'ont bien sûr pas étudié (car ils se sont concentrés sur l'analyse de celui qui leur était dévolu). Ici, la compréhension d'un texte se fait par la présentation d'un élève qui le présente, et ce de façon répétée. Bien sûr les schémas restent à l'appui pour aider à la compréhension de celui-ci.

Puis, dans le temps qu'il nous reste, c'est-à-dire souvent une dizaine ou quinzaine de minutes, le professeur peut établir une synthèse des textes étudiés. Il aura à cœur de noter les points centraux de chacun des textes en se référant aux schémas affichés et surtout de mettre en lumière la relation qu'entretiennent les textes entre eux.

Note : Cette relation peut être par exemple antithétique. La thèse d'un texte de Platon sur l'origine de la connaissance peut s'opposer à un autre texte de David Hume sur ce point. Ou bien il peut s'agir d'une relation de complémentarité, par exemple, tel texte de Nietzsche et de Schopenhauer se complètent sur une définition du concept de désir.

C'est au professeur à expliquer ce rapport pour que l'élève en comprenne bien la nécessité. Cela peut se faire par l'énonciation d'un problème auquel les deux textes répondent à leur façon. C'est à ce moment là que, par exemple, les concepts principaux peuvent être définis, les repères conceptuels au programme de philosophie peuvent être repérés et identifiés clairement ou encore les positions philosophiques face à un problème situées et identifiées.

d) Achèvement du dispositif et notation

Enfin cette deuxième partie du dispositif se conclut, à la fin de l'heure et de la séance, par l'obligation qu'ont les élèves de prendre en photo à partir de leurs téléphones au moins un schéma de chaque texte étudié. C'est-à-dire que si deux textes sont étudiés, l'élève doit au moins conserver deux schémas en photographie . L'usage des téléphones est conforme au règlement de l'établissement qui prévoit son usage uniquement dans le cadre d'un travail pédagogique (et l'interdisant naturellement pour toutes autres raisons).

Note : Il est intéressant de noter que les élèves n'ont pas obligation de prendre en photo le schéma que leur groupe a réalisé. Si, à la présentation d'un orateur et après le retour du professeur, un élève trouve qu'un autre groupe a réalisé un schéma plus clair et plus compréhensible que celui qu'il a fait, alors il peut prendre en photo un autre schéma. L'important est que l'élève garde l'outil le plus adapté à sa propre compréhension.

A l'issue de ce dispositif, un travail " à la maison " doit être réalisé par l'élève pour la prochaine séance. Il est nécessaire d'insister sur ce point avec les élèves pour leur faire comprendre que l'analyse n'est pas finie sans ce travail individuel. Ils doivent rédiger une synthèse de chaque texte étudié durant la séance sur leur cahier de cours. Le compte-rendu de la séance est donc constitué des synthèses des textes étudiés collés sur le cahier en plus du schéma de chaque texte reproduit à côté de celui-ci. Cette obligation du travail à la maison qui reprend sur le cahier de cours l'ensemble des éléments vus dans le dispositif a été aussi l'objet d'une véritable interaction entre les élèves. En effet, ceux-ci, par souci d'efficacité face à la tâche demandée, se sont organisés en se dotant d'une " dropbox " (mais cela aurait été possible avec n'importe quel autre site de partage en ligne) où les différents documents étaient échangés entre élèves pour permettre à tous et même aux absents d'avoir l'ensemble des documents pour leur travail " à la maison ".

Ces Travaux pratiques de Philosophie seront évalués pour chaque trimestre à partir des notes de quatre exercices consécutifs. Chaque séance de deux heures donne lieu à une évaluation sur cinq points. Ces points sont attribués sur la qualité du travail de groupe fourni (voir encadré ci-dessous). Cette notation peut évidemment s'adapter au cours de l'année avec une rédaction des synthèses sous formes de parties de dissertations par exemple, ou d'introduction, ou de partie d'une explication de texte. Et le professeur peut vérifier les synthèses dans les cahiers des élèves pendant la première heure, voire même enlever des points si celle-ci n'est pas suffisamment rédigée.

Dessinateur : La qualité, visibilité et aspect synthétique du schéma. Tout doit se comprendre facilement sur un schéma et celui-ci doit être le plus fidèle possible aux éléments du texte (faire ressortir les éléments importants et minimiser les éléments seconds). = 1 point.

Orateur : Qualité de l'élocution, richesse du propos, écoute agréable... toutes ces qualités lui sont indispensables. Il peut gagner des points en présentant clairement et de façon intéressante tous les éléments que les autres membres de son groupe lui ont transmis. = 1 point.

Archiviste : Mémorisation des textes et capacité de synthèse. Plus la relation que celui-ci pourra établir entre le texte étudié et les textes vus en cours précédemment sera pertinente et plus il fera " gagner " des points au groupe. = 1 point.

Informateur : Rapidité de compréhension, écoute plurielle et synthétisation, l'informateur doit aller vite. Il fera gagner des points à son groupe en trouvant les relations qu'ont les textes entre eux. S'il arrive à prouver que son texte est le mieux argumenté, c'est gagné. = 1 point.

Collectif : L'évaluation prend en compte la qualité des réponses du groupe aux questions lors de la mise en commun. Ce moment d'échange, très important, est là où la compréhension est la plus fine, la plus pertinente. Poser une question intéressante ou y répondre efficacement sont des signes de qualité du travail de groupe effectué précédemment. = 1 point.

Bien sûr, le professeur s'autorise sur ce barème une marge d'adaptation pour avoir un ensemble harmonieux.

Ce dispositif de Travaux Pratiques de Philosophie s'inscrit dans une dynamique pédagogique claire : faire de l'élève un acteur à part entière de son apprentissage et ce, au sein d'un collectif. C'est là que réside le potentiel d'émancipation exceptionnel qui dort dans la tradition philosophique. Apprendre à travailler et à penser ensemble semble n'avoir jamais été un objectif de la philosophie classique, or si celle-ci veut se tourner vers un enseignement moderne et jouer enfin son rôle émancipateur, elle doit de toute urgence réfléchir à de nouvelles façons de se transmettre. Nous espérons que, modestement, ce dispositif contribuera à cette évolution.

Quelques exemples de schémas produits par des élèves :

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Faire des " TP " en cours de philosophie ? par Christophe Point

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Didactique de la philosophie au lycée : faire des "TP" en cours de philosophie ? par Christophe Point, professeur de Philosophie au lycée de l'Albanais à Rumilly et doctorant en philosophie de l'éducation Est-il possible d'enseigner la philosophie au lycée en restreignant la pratique d'un enseignement vertical, magistral et frontal ?

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Par Muriel Hemmi

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Par Muriel Hemmi

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Préparer le grand oral de Terminale

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La pratique de l'oral avec l'ENT au lycée

Le pôle de compétences de sciences économiques et sociales a publié plusieurs articles consacré à l' oralité.
En vue de la préparation au grand oral de terminale, des pratiques pédagogiques favorisant la prise de parole, et la production de travaux à l'oral permettent aux élèves de prendre confiance en eux et de s'entrainer.

Dans le cadre de ces différentes activités, l'enregistrement des travaux des élèves s'est effectué soit en utilisant l'enregistreur intégré de l'ENT, soit en utilisant des appareils mobiles (tablettes ou mp3).

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Délégation académique au numérique éducatif, rectorat de Rouen

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La pratique de l'oral avec l'ENT au lycée - Enseigner avec le numérique

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Le pôle de compétences de sciences économiques et sociales a publié plusieurs articles consacré à l' oralité. En vue de la préparation au grand oral de terminale, des pratiques pédagogiques favorisant la prise de parole, et la production de travaux à l'oral permettent aux élèves de prendre confiance en eux et de s'entrainer.

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Compléments au programme

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Fermer la fenêtre d'information sur les Lumniz

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SES en Seconde - Révisions & vidéos | Lumni

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Retrouve toutes les leçons de sciences-economiques-et-sociales en seconde. Comment les économistes, les sociologues et les politistes raisonnent-ils et travaillent-><meta name=

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Lexique et définitions

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Séquence en pédagogie inversée

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"La classe inversée c'est le fait de sortir du cours les activités qui demandent moins d'interaction avec l'enseignant pour pouvoir consacrer plus de temps en classe aux activités complexes ou qui demandent plus d'interaction avec l'enseignant" Héloïse DUFOUR, présidente de l'association inversons la classe

Problématique professionnelle

Contraintes :
Temps de pratique effectif variable en fonction de l'éloignement des installations
Certains environnement rendent difficiles la passation des consignes (stade, travail à plusieurs classes dans un gymnase,...)
Créneau d'enseignement dans la journée/semaine (vendredi 16h-18h)
Pour optimiser le temps de pratique, les contenus d'enseignements sont souvent axés sur les conduites motrices et moins sur les connaissances alors que ces dernières sont une composante à part entière des compétences (BO N°4 29/04/2010)
Des élèves pas toujours réceptifs aux consignes, explications... (veulent se défouler, pratiquer...)
Hétérogénéité des publics (Capacités d'attention, styles cognitifs, vécu dans les APSA, Culturel...)

Attentes (professeur, institution) :
Des compétences à atteindre (N3,N4,N5 au lycée) qui se déclinent en connaissances, capacités, attitudes. Privilégier ou minimiser l'une ou l'autre des composantes fragilise l'atteinte de la compétence visée.
Proposer, d'un côté, des règles d'action qui aident les élèves à accéder à la connaissance, et de l'autre, des critères de réalisation qui les guident dans l'élaboration de leurs coordinations dans un temps d'apprentissage réduit (2h en lycée par exemple)
Optimiser le temps de pratique
Favoriser la réussite de tous (des élèves en difficultés aux bons élèves)
Gérer l'hétérogénéité des publics

Une piste envisagée : la pédagogie inversée !
Définition de la pédagogie inversée en EPS

"La classe inversée c'est le fait de sortir du cours les activités qui demandent moins d'interaction avec l'enseignant pour pouvoir consacrer plus de temps en classe aux activités complexes ou qui demandent plus d'interaction avec l'enseignant" Héloïse DUFOUR, présidente de l'association inversons la classe

" Le modèle de la classe inversée est particulièrement propice à l'utilisation du numérique, que ce soit par l'utilisation de vidéos disponibles en ligne pour que les élèves accèdent au cours à la maison, ou par la formation d'un portfolio numérique... La classe inversée c'est le bon niveau de nouveauté apporté par le numérique. "

Quelques remarques
Cette approche de la classe inversée est-elle applicable en EPS ? Nous pensons que oui.
L'inversion n'impose pas le numérique...mais le numérique facilite l'inversion,
Il faut être un professionnel de l'informatique ? : rien de plus facile de se connecter à l'ENT et faire un copier/coller pour aborder la classe inversée avec un classe,
La pratique en classe inversée est un outil en plus sur lequel l'enseignant peut s'appuyer au même titre que la pédagogie active, du projet, de la maîtrise...
" La leçon d'EPS doit (...) offrir la possibilité à tous les élèves, d'une part, d'accéder aux connaissances et, d'autre part, de développer des habiletés. L'enseignant propose, d'un côté, des règles d'action qui aident les élèves à accéder à la connaissance et de l'autre, des critères de réalisation qui les guident dans l'élaboration de leurs coordinations. Toute démarche qui privilégie l'une ou l'autre de ces composantes de l'enseignement de l'EPS risque de laisser une partie des élèves sur la touche, même s'ils ne s'en aperçoivent pas. " Nicolas Terré, Unifier les connaissances, diversifier les compétences, Les cahiers EPS, n°35, page 13/01/2007
L'expérimentation : Bilan de 3 séances menées autour de la pédagogie inversée en basket-ball pendant un cycle de 8 séances
Le contexte

Établissement rural, PCS DEF > à 32 % sur LGT et 55% sur SEP, Territoriale : risque élevé d'échec scolaire ; faible taux de diplômés du sup chez les jeunes
Classe d'option EPS au Lycée Prieur de la Cote d'Or d'Auxonne : APSA 1 : Basket-ball - APSA2 : Escalade

Principes de la classe inversée : dans le cycle de Basket-ball 3x3

Principes de la classe inversée : dans la séquence d'apprentissage

Séance 1 du cycle

Objectifs :
faire rentrer " l'élève dans le cycle en le confrontant au règlement spécifique de l'activité 3x3 sur demi-terrain.
Comprendre les règles du jeu et le fonctionnement (changement de possession)
Favoriser la prise en charge par les élèves de l'arbitrage dès la 1ère séance (contenus de niveau 1 : limites du terrain, l'alternance des possessions, Check-ball... )

1. Diffusion de la vidéo sur le règlement 3x3 via le cahier de texte

http://viewpure.com/ng9klgFz74o?start=0&end=0

2. Archivage de la ressource vidéo dans l'espace groupe de l'ENT

Résumé de la démarche : Bilan de la séance 1 :

Points positifs :
Les élèves qui avaient regardé la vidéo ont dynamisé le brainstorming, favorisé le bon déroulement du jeu et le respect du règlement.
Attention : connaître le règlement ne signifie pas forcément savoir l'appliquer au bon moment. Le professeur est davantage disponible pour accompagner l'élève à prendre la bonne décision sans passer du temps à expliquer ce qu'est un check Ball par exemple)
A permis à des élèves débutants (niveau 1 de notre projet) d'arbitrer en se concentrant sur l'aspect " organisationnel " du règlement (sortie de la zone à 2 points, check-ball)
Par la suite (séance suivante) : une élève absente revient en cours et connaissait le règlement. Elle pouvait s'inclure directement dans les groupes sans forcément avoir besoin de tout lui expliquer.

Points négatifs :
Impossible de savoir qui avait effectivement vu la vidéo en passant directement par le lien du cahier de texte (possible dans l'espace groupe)
Problème d'accès à internet pour 1 élève (a voulu faire le travail le jeudi soir pour le vendredi)
3 élèves n'utilisent pas l'ENT

Bilan sur le caractère obligatoire avec les élèves et l'aspect technique
Le visionnage avant le cours n'est pas obligatoire au sens " scolaire ", il n'y a pas de note a priori sur cette séquence particulière. Cependant il semble obligatoire si l'on souhaite progresser et réussir en option EPS. Mise en avant de la souplesse du dispositif (quand on veut, où on veut avec PC, smartphone, tablette)
Les problèmes techniques existent, certes. L'argument est recevable s'il est signalé au moins 2 jours avant (en l'occurrence le mercredi soir dans notre cas) à l'enseignant soit par brève ou physiquement. (solution technique comme clé USB, accès au CDI /étude, tablette en début du cours)
Sensibilisation à l'utilisation et à l'intérêt de l'ENT

Séance 3 du cycle

Objectifs :
Développer les habiletés motrices liées au tir extérieur au basket.
Fonctionnement en ateliers par groupes de besoin

Déroulement :
1) Avant le cours :
Diffusion de la vidéo sur le tir au basket + quiz de compréhension (Zaption)+ situations de remédiation en fonction du niveau (annoncer le travail qui va être fait)
Attention : depuis peu, le site ZAPTION n'est plus opérationnel !. Cette plateforme peut être remplacée par Playposit
2)Pendant le cours :
Visionnage de la vidéo initiale pour ceux qui n'avaient pas fait le travail à la sortie des vestiaires
Travail en ateliers (cf suite)

3) Après le cours :
Proposition de 3 vidéos pour approfondir les points abordés dans la vidéo principale (appuis, finition, trajectoire)
Résumé de la démarche : Bilan de la séance 3 :

Points positifs :
Autonomie rapide des élèves sur les ateliers et qualité des prestations (juste en observant les élèves , il est possible de se rendre compte si l'élève a visionné ou pas la vidéo
Connaissance du thème et des critères de réalisation avant la séance : Donne du sens.
- Élèves concentrés sur leur travail et plus actifs (se mettent aussi au travail plus rapidement)
Collaboration entre les élèves facilitée et de qualité (Certains élèves ont avoué être encouragés à conseiller leurs camarades car ils avaient l'impression " de ne pas dire des bêtises ")
Progrès des élèves
Le travail de l'enseignant est plus axé sur de la remédiation individuelle

Points négatifs :
Temps consacré à l'élaboration des capsules...mais du temps gagné pour les prochains cours ...
3 élèves peu volontaires pour ce genre de travail (reflète aussi leur investissement dans les études (conseil de classe du 1er trimestre))> plus perçu comme une contrainte... même si paradoxalement ils en perçoivent l'intérêt.

Séance 5 du cycle

Objectifs :
Développer les fondamentaux collectifs en engageant les élèves dans un projet de jeu collectif

Déroulement :
1) Avant le cours :
Remontée de vidéos prises pendant le cours précédent (jeu 3x3 demi-terrain, séquence de 1'30)

2) Pendant le cours :
Proposition d'une situation avec une base commune qui évolue en fonction du projet de jeu
Résumé de la démarche : Bilan de la séance 3 :

Points positifs :
Les élèves ont apprécié le fait de pouvoir analyser leur prestation
La situation proposée en cours avait du sens pour eux
La majorité s'est engagée dans le projet de jeu collectif
Connaissance des critères de réalisation

Points négatifs :
Dans 1 groupe, 1 élève avait visionné la vidéo pour les autres
Utilisation du module E-learning de Liberscol (quiz fait avec opale) : n'a pas fonctionné pour tous les élèves. Une explication " en présentiel " avec les élèves semble nécessaire (vidéo projecteur dans le gymnase)
Des difficultés pour certains à " lire " la séquence de jeu malgré un questionnaire qui avait pour but de les guider. (Piste : Limiter à 2 observables simples, le jeu direct/indirect étant plus dur à appréhender par mes élèves.)
Le temps de concertation, synthèse a été présent mais peu d'arguments. " On se met où tu crois ? Dans le 3c1. Ok !)

Bilan de l'expérimentation côté professeur

J'ai aimé
L'autonomie des élèves pendant le cours avec une ambiance de classe beaucoup plus tournée vers le travail.
Un plus grand temps de pratique (moins de " temps morts " pour expliquer réguler en classe entière) sur la séance avec une qualité de travail améliorée.
De l'entraide pendant les exercices dans les groupes : certains élèves ont avoué qu'ils se sentaient plus à l'aise pour donner un retour à leur camarade (demandé pendant les SA) car grâce au travail en amont, ils avaient l'impression de ne pas dire de bêtises.
Favorise la continuité entre les cours.
Plus de temps pour expliquer ou expliquer différemment. (aider)
Travailler autrement, changer de posture (professeur ressource)
Plus un apprentissage ciblé sur le groupe, l'éléve, que la classe.

Les contraintes et tentatives de dépassement
Les problèmes techniques à gérer avant de trouver son " rythme de croisière " : Anticiper le fait que cela ne fonctionne pas au niveau technique (plan B)
Accepter de faire des erreurs au début
Temps passer à la création des capsules
Commencer dans une apsa que l'on maîtrise, dans laquelle on a envie de s'investir
Plus d'organisation : besoin d'anticiper le cours suivant suffisamment à l'avance pour laisser du temps aux élèves.
Bien que les élèves en voient l'utilité, certains ne souhaitent pas s'investir dans ce type d'approche.
Envisager le travail à long terme.

Bilan de l'expérimentation côté Élèves

Perspectives

Poursuivre la création de ces capsules vidéos : Thèmes de travail, Situations d'apprentissage, Situations d'évaluation aux examens
Utilisation de l'espace groupe de l'ENT afin de centraliser les capsules (lien vers YouTube) : possibilité de voir qui regarde (ou pas) et combien de fois.
Intégrer les quiz dans les vidéos : http://zapt.io/tmnkm3w3
Réfléchir de nouveau aux quiz, notamment afin de favoriser l'observation de prestation, auto-évaluation...

Partie Technique :

Document présentant rapidement la démarche technique et l'utilisation de l'ENT
Vernoud Cédric (groupe TRAAM/TICE Dijon)

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"La classe inversée c'est le fait de sortir du cours les activités qui demandent moins d'interaction avec l'enseignant pour pouvoir consacrer plus de temps en classe aux activités complexes ou qui demandent plus d'interaction avec l'enseignant" Héloïse DUFOUR, présidente de l'association inversons la classe Contraintes : Temps de pratique effectif variable en fonction de l'éloignement des installations Certains environnement rendent difficiles la passation des consignes (stade, travail à plusieurs classes dans un gymnase,...)

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Transversales et disciplinaires

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Présentation d'une séance

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Ecrire les Mathématiques

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Ecrire l'Histoire

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Lexique bilingue (huit langues) Français, Mathématiques, Histoire-Géographie

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mercredi 8 janvier 2014
par

Ces fiches permettent d'établir une communication de base dès l'arrivée de l'élève.
Les documents sont tous construits selon le même plan.
Ils présentent des éléments bilingues pour les cours de français, mathématiques, histoire-géographie ainsi qu'un calendrier et un emploi du temps.
Huit langues sont à disposition : anglais, arabe,chinois,kurde,néerlandais, portugais, roumain et russe.

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Ces fiches permettent d'établir une communication de base dès l'arrivée de l'élève. Les documents sont tous construits selon le même plan. Ils (...)

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Argumenter à travers les disciplines

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Vocabulaire bilingue Anglais - Français

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Les documents donnés dans cette partie sont provisoires, et donnés à titre informatif.

Ils peuvent comporter quelques erreurs ...

Référez-vous aux listes de vocabulaire distribuées en classe pour préparer les interrogations écrites sur les thèmes concernés.

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001 Les fiches de vocabulaire distribuées en classe

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Les documents donnés dans cette partie sont provisoires, et donnés à titre informatif. Ils peuvent comporter quelques erreurs ... Référez-vous aux listes de vocabulaire distribuées en classe pour préparer les interrogations écrites sur les thèmes concernés.

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Exemple proposé par P. Jallerat

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Fonctions et caractéristiques

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Académie de Lille - Espace de dépôt de fichiers

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Les programmes en vidéo

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L' académie de Montpellier nous propose des vidéos pour présenter les différents points du programme de Terminale spécialité SVT.

Retrouvez-les ci-dessous !

Pour passer les vidéos en mode "plein écran", cliquez sur l'icône qui apparaît en bas à droite une fois la lecture lancée.

La Terre, la vie et l'organisation du vivant

Génétique et évolution

Ludovic Fadat, Lycée Albert Camus, Nîmes

À la recherche du passé géologique de notre planète

Floriane Girier, Collège du Mourion, Bagnols/Cèze
Aurélie Barafort et Fabrice Melet, Lycée André Chamson, Le Vigan

Enjeux planétaires contemporains

De la plante sauvage à la plante domestiquée

Stéphanie Volle, Lycée René Gosse, Clermont-L'Hérault
Laureen Sanchez, Collège Simone Veil, Montpellier

Les climats de la Terre

Stéphane Agniel, Collège Georges Ville, Pont-Saint-Esprit
Jean Cazes, Collège Bernard de Ventadour, Bagnols/cèze
Guillem Viader, Lycée Jean Vilar, Villeneuve-lès-Avignon

Corps humain et santé

Comportement, mouvement et système nerveux

Jean-Paul Goelo, Lycée La Merci, Montpellier
Ludovic Porras, Lycée La Merci littoral, La Grande Motte
Nicolas Gaube, Collège René Cassin, Agde

Produire le mouvement : contraction musculaire et apport d'énergie

Marion Michaud, Lycée Jean Vilar, Villeneuve-lès-Avignon
Julien Heintz, Collège Camille Claudel, Montpellier

Comportement et stress : vers une vision intégrée de l'organisme

Marina Gavanon, Bénédicte Hausberger, Perrine Saura, Lycée Jules Guesde, Montpellier

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Retrouvez les programmes de Terminale spécialité SVT en vidéo !

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L' académie de Montpellier nous propose des vidéos pour présenter les différents points du programme de Terminale spécialité SVT. Retrouvez-les ci-dessous ! Pour passer les vidéos en mode "plein écran", cliquez sur l'icône qui apparaît en bas à droite une fois la lecture lancée.

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Echelle pour évaluer la compétence

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Transversales et disciplinaires

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Exemples d'activités

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Exemples de séances

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Fiches

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Portail de l'Académie de Paris, Faciliter la compréhension du vocabulaire et des consignes

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Transversales et disciplinaires

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Les affixes

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Appropriation des textes par l'oral

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Comment aider les élèves à devenir des critiques autonomes capables « de rendre compte et de faire partager une réflexion sur leurs expériences de (...)

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Transversales et disciplinaires

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L'oral pour approcher la Littérature et la Culture

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L'oral pour approcher la Littérature et la Culture

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Séances d'oral

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1) Le théâtre : La peur des coups, Courteline

extrait 1

extrait 3

3) Deux chansons d'amour :
- La séance proposée par le groupe de réflexion - La séance proposée par le groupe de réflexion
5) Poème et chanson sur le voyage : poème de Du Bellay Heureux qui comme Ulysse et la chanson de Ridan Ulysse

- La séance proposée par le groupe de réflexion

- une séance sur le festival de Cannes, compréhension orale B1 / B1+.

Cette séance a pour objectif de permettre aux élèves de porter un regard critique sur un fait culturel : le festival de Cannes tout en développant lacompréhension orale B1 / B1+

- Le document audio

- La séance proposée par le groupe de réflexion

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Séances d'oral pour approcher la littérature et la culture en UPE2A lycée

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1) Le théâtre : La peur des coups, Courteline extrait 1 extrait 3 3) Deux chansons d'amour : - La séance proposée par le groupe de réflexion - La séance proposée par le groupe de réflexion 5) Poème et chanson sur le voyage : poème de Du Bellay Heureux qui comme Ulysse et la chanson de Ridan Ulysse - La séance proposée par le groupe de réflexion - une séance sur le festival de Cannes, compréhension orale B1 / B1+.

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Source : http://www.servites.fr

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Cinq séquences pédagogiques

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Accueil | CASNAV de l’académie de Grenoble

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Abonnez-vous à notre lettre d’information

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Notions élémentaires

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Les territoires dans la mondialisation

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Mathématiques 2nde

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Les compétences linguistiques

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Compléments au programme

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Physique-chimie en Seconde - Révisions & vidéos | Lumni

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Lumni est une offre de contenus multimédias gratuits pour les élèves, parents, enseignants et médiateurs, qui permet un accès à la culture, au savoir et à la connaissance.

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Transversales et disciplinaires

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Les verbes d'action

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Reformuler dans une langue française accessible

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Reformuler dans une langue française accessible

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2nde : cf. les exemples 2 et 3

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Séquence se repérer au collège proposée par David de Carvalho

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Séquence se repérer au collège proposée par David de Carvalho

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Pistes pour travailler sur le thème de la ville en FLS

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Pistes pour travailler sur le thème de la ville en FLS

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En ville : guide de ressources pour les enseignants par Sanchez Alexandra, stagiaire au CASNAV et étudiante en Master 2 (à retrouver sur le site du CASNAV de Toulouse)

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L'objectif de ce guide est de faciliter le travail de recherche de ressources pédagogiques sur la thématique " En ville ". Vous trouverez dans les documents suivants un tableau synoptique des compétences qui peuvent être acquises à travers cette thématique ainsi que des idées d'activités à mettre en place et des liens vers diverses ressources (vidéos, poésies, albums...).

Cet outil a été réalisé par Sanchez Alexandra, stagiaire au CASNAV et étudiante en Master 2 Français Langue Étrangère à l'Université Toulouse Jean-Jaurès

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En ville : guide de ressources pour les enseignants

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L'objectif de ce guide est de faciliter le travail de recherche de ressources pédagogiques sur la thématique " En ville ". Vous trouverez dans les documents suivants un tableau synoptique des compétences qui peuvent être acquises à travers cette thématique ainsi que des idées d'activités à mettre en place et des liens vers diverses ressources (vidéos, poésies, albums...).

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Séances de grammaire dans une approche contrastive autour des notions suivantes : négation, interrogation, genre, nombre

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Soutenu par le laboratoire Structures Formelles du Langage (CNRS & Université Paris 8), la Maison Des Sciences de l'Homme Paris-Nord, la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France (Ministère de la Culture et de la Communication) ainsi que l'Institut National des Langues et Civilisations Orientales.

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Enseigner les mathématiques by Le fil du bilingue

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Enseigner les mathématiques by Le fil du bilingue

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Banque de ressources allophones ed. Didier

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Banque de ressources allophones ed. Didier

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équipe réussite est la banque de ressources qui vous propose parcours, modules, média, exercices en Français Langue Étrangère et Français langue de scolarisation.

Cette banque de ressources s'adresse aux enseignants et élèves à partir du Cycle 2 jusqu'au Cycle Terminal.

Elle est mise à disposition gratuitement avec le soutien du ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse et du Secrétariat général pour l'investissement.

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équipe réussite est la banque de ressources qui vous propose parcours, modules, média, exercices en Français Langue Étrangère et Français langue de scolarisation. Cette banque de ressources s'adresse aux enseignants et élèves à partir du Cycle 2 jusqu'au Cycle Terminal.

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Accueillir un EANA en cours d’EPS (au collège)

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Accueillir un EANA en cours d’EPS (au collège)

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→ Par Catherine Heissat - Atamaniuk, professeur d'EPS au collège Guynemer de Nancy (mai 2015)

Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés :
Circulaire n° 2012-141 du 2-10-2012 : " [...] Il convient néanmoins d'intégrer ces élèves dans les classes ordinaires lors des cours où la maîtrise du français écrit n'est pas fondamentale (EPS, musique, arts plastiques, etc.), et cela pour favoriser plus concrètement leur intégration dans l'établissement scolaire. "

Si les textes prévoient la participation des élèves allophones au cours d'EPS dans leur classe de rattachement, les accueillir peut être déstabilisant et il est légitime de se poser un certain nombre de questions :
- Comment vais-je pouvoir communiquer avec eux ?
- Comment vais-je pouvoir les intégrer à la classe ?
- Comment vais-je pouvoir participer à l'apprentissage du FLE ?

Quelles démarches pédagogiques adopter en EPS afin de favoriser l'intégration sociale des élèves allophones et favoriser leur apprentissage du français ?

► L'EPS, facteur d'intégration :

L'universalité du sport n'est plus à démontrer : quel gamin n'a pas un jour fait la course contre un camarade, tapé dans un ballon ou joué à " se bagarrer " ? Les différents médias en relayant les grands événements sportifs participent à cette mondialisation. Les élèves, même non scolarisés antérieurement, se retrouvent au travers des activités sportives et éprouvent généralement du plaisir à pratiquer une activité sans ressentir de " différences " avec les autres élèves.
La maîtrise du français n'étant pas indispensable, c'est aussi un moment privilégié où ils peuvent relâcher quelque peu la pression. Malgré tout, la nécessité de travailler et d'échanger avec leurs camarades de classe favorise l'apprentissage du français oral. L'élève qui ne s'exprime pas obligatoirement face à la classe, a moins d'appréhension à s'engager.
On prête aussi au sport certaines valeurs que l'EPS tend à développer notamment la socialisation au travers du respect des règles et de la coopération entre les élèves.

► Quelles démarches pédagogiques ?

L'enjeu de l'enseignement de l'EPS pour ces élèves est double : apprentissage moteur et apprentissage du français.

- La 1 ère séance : L'accueil

Il est indispensable que l'élève se sente accueilli dans la classe. Après les formules de politesse " Bonjour " et de présentation " Je suis M me, Mr ...., je suis ton professeur d'EPS,... ", instaurer un dialogue avec l'élève permet de juger son niveau de compréhension orale : " comment t'appelles-tu ?, d'où viens-tu ?, depuis quand es-tu en France ?... "

Ensuite, pour expliquer le règlement spécifique du cours d'EPS (tenue, matériel, gymnase), on peut s'aider d'un imagier ( fiche n°01, fiche n°02 et fiche n°03)

On peut faire accompagner l'élève allophone par un élève tuteur qui se chargera de lui présenter les lieux et de lui expliquer les règles relatives au cours d'EPS.

- Dépasser le barrage de la non maîtrise de la langue pour communiquer :

Les consignes données pour la classe nécessitent souvent d'être reformulées :

Elles doivent être limitées.

Les phrases doivent être simples avec une élocution plus lente.

On peut y associer des gestes ou une intonation différente pour faciliter la compréhension.

Afin de se faire comprendre, on peut utiliser plusieurs outils pédagogiques comme support :

Les Images : Les imagiers, ordinateur ou tablette, ...

La démonstration : il conviendra de montrer uniquement ce qu'il faut faire afin que l'élève ne visualise pas de fausses procédures.

L'élève tuteur ou partenaire : Son rôle :
- Réexpliquer l'exercice à travers d'autres mots
- S'assurer que les consignes soient comprises
- Servir de modèle : pour l'élève allophone, il s'agira de reproduire les actions de son camarade ou de faire l'exercice en miroir par exemple.

Avoir des rituels et des habitudes de travail permet à l'élève de construire plus facilement des repères dans la classe et le cours.

Et de manière exceptionnelle, demander à un élève parlant la langue de faire la traduction.

Pour certaines APSA ou exercices (plus particulièrement avec les activités à risque), il faudra s'assurer personnellement que les consignes soient bien comprises avant de laisser l'élève s'engager dans l'activité.
Lors de la constitution des groupes, il est préférable de mêler les élèves allophones aux élèves francophones afin d'encourager les échanges.
L'enseignant peut utiliser tous les temps informels (déplacements par exemple) pour établir un échange avec l'élève.

- Domaines où l'EPS participe à l'apprentissage du français oral :

Vocabulaire :

le corps humain

les actions (courir, sauter, ramper, ...)

le matériel, les couleurs (dossards, plots)

les lieux (gymnase, vestiaire, stade, piscine, ...)

les activités sportives, le vocabulaire spécifique associé à l'activité (Exemples en tennis de table : revers, coup droit, rebond, échange, partenaire, adversaire, ...).

Règles, consignes : " je peux..., j'ai le droit..., je ne peux pas..., je ne dois pas ... ". On peut leur demander d'expliquer l'exercice pour vérifier ce qui a été compris.

Compter (numération, addition)

Notions mathématiques (ex : parallèle, perpendiculaire, ligne, colonne, cercle, ...)

Les rôles d'arbitre et de juge exigent de communiquer avec les pairs : le juge pourra donner son point de vue sur une prestation : " j'ai aimé..., il a réussi..., ", l'arbitre doit être capable d'expliquer pour qui est le point.

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Accueillir un EANA en cours d'EPS au collège - [CASNAV-CAREP de l'académie de Nancy-Metz]

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→ Par Catherine Heissat - Atamaniuk, professeur d'EPS au collège Guynemer de Nancy (mai 2015) Organisation de la scolarité des élèves allophones (...)

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Séquence sur la ville en LV  (anglais, espagnol, italien, portugais) visant le niveau A2 déclinée sur 3 niveaux  

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Séquence sur la ville en LV  (anglais, espagnol, italien, portugais) visant le niveau A2 déclinée sur 3 niveaux  

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Numérique et différenciation en cours de langues vivantes – Lettres et Langues vivantes

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Le groupe de travail “numérique et différenciation” est formé de professeurs d’anglais, d’espagnol, d’italien, de portugais (en collèges, en lycée généraux et technologiques, lycées professionnels). Il…

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Pistes pour construire des séances de grammaire dans une approche contrastive autour des notions du GN, des relatives, de la personne, de la phonologie.

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Soutenu par le laboratoire Structures Formelles du Langage (CNRS & Université Paris 8), la Maison Des Sciences de l'Homme Paris-Nord, la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France (Ministère de la Culture et de la Communication) ainsi que l'Institut National des Langues et Civilisations Orientales.

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Dans cette section, vous serez appelé à réfléchir sur votre biographie langagière et à faire le point sur vos perceptions à l'égard de la diversité linguistique. Dans cette perspective, les activités pédagogiques proposées portent sur la prise en compte des biographies langagières et des compétences linguistiques que peuvent détenir les apprenants.

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Maledive | Visualising language repertoires

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Dans cette section, vous serez appelé à réfléchir sur votre biographie langagière et à faire le point sur vos perceptions à l'égard de la diversité linguistique. Dans cette perspective, les activités pédagogiques proposées portent sur la prise en compte des biographies langagières et des compétences linguistiques que peuvent détenir les apprenants.

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Démarche de comparaison des langues Nathalie Auger

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Enseigner la LV en passant par une langue inconnue!

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Enseigner la LV en passant par une langue inconnue!

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Voici une séance qui prend appui sur le turc, séance initialement conçue par un élève turcophone mais que vous pouvez utiliser telle qu'elle se présente ci-dessous.

Comment gagner du temps en LV ?

Le cloisonnement entre les matières, les LV, que font les élèves est un frein à l'apprentissage. L'approche plurilingue est un moyen de travailler dans plusieurs langues en parallèle, voire par l'intermédiaire d'une langue inconnue.

Quel enseignant de français ne s'est jamais plaint du manque de sens donné par les élèves aux séances de grammaire ?
Passer par le détour d'une langue inconnue permet de surprendre les élèves qui s'investissent alors bien davantage et redécouvrent réellement le fonctionnement de leur propre langue.

Voici la séquence complète autour du néerlandais (inscrite dans les APLI étudiées lors du travail de recherche doctorale) : elle comprend la séance de découverte de la langue (activités métasémantiques : FinnS1), la séance de réflexion sur le fonctionnement de la langue (activités métasyntaxiques : FinnS2) ainsi que la séance d'association phonie-graphie (activités métaphonologiques : FinnS3).

Ici vous trouverez la séquence complète autour de l'italien (inscrite dans les APLI étudiées lors du travail de recherche doctorale) : elle comprend la séance de découverte de la langue (activités métasémantiques : ItS1), la séance de réflexion sur le fonctionnement de la langue (activités métasyntaxiques : ItS2) ainsi que la séance d'association phonie-graphie (activités métaphonologiques : ItS3).

Voici la séquence complète autour du néerlandais (inscrite dans les APLI étudiées lors du travail de recherche doctorale) : elle comprend la séance de découverte de la langue (activités métasémantiques : NLS1), la séance de réflexion sur le fonctionnement de la langue (activités métasyntaxiques : NLS2) ainsi que la séance d'association phonie-graphie (activités métaphonologiques : NLS3).

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Enseigner la LV en passant par une langue inconnue

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Quand découvrir rime avec plaisir....! Vous voulez faire progresser vos élèves en anglais/en allemand/dans une autre langue que vous (...)

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Ressources pour inclure les élèves allophones en langues vivantes | CASNAV de l’Académie de Toulouse

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Pour accéder aux ressources cliquer sur le titre des séances.

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Une série qui explique avec humour les grands principes de la réalisation cinématographique, en 15 épisodes

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Une série qui explique avec humour les grands principes de la réalisation cinématographique, en 15 épisodes

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OCS Une série qui explique tout bonnement et avec humour ...

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P.38 : Géographie et migrations au lycée

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P.38 : Géographie et migrations au lycée

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Pistes pour enseigner l'histoire-géographie aux élèves allophones - collège et lycée - 

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Pistes pour enseigner l'histoire-géographie aux élèves allophones - collège et lycée - 

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Exemple de séquence : découverte de la frise chronologique

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Exemple de séquence : découverte de la frise chronologique

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Séquence FLS / Histoire : Découverte de la frise historique

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La première séquence d'Histoire de l'année... pour découvrir la frise historique.

Pré-requis
- séquence de découverte des manuels scolaires ;
ou
- séquence de découverte des disciplines scolaires
- éventuellement séquence de découverte de la frise personnelle.

Objectifs de la séquence
- distinguer les cinq grandes périodes de l'Histoire de France ;
- découvrir la frise historique : utilité, repérage, lecture.

Compétences du socle
Pilier 1
- décrire des images
- s'exprimer à l'oral dans un vocabulaire approprié et précis (Cf. objectifs linguistiques)
- participer en classe à un échange verbal en respectant les règles de communication
- prendre part à un dialogue : prendre la parole devant les autres, écouter autrui, formuler et justifier un point de vue
- copier un texte court sans erreur

Pilier 5
Identifier les principales périodes de l'Histoire au programme

Autres compétences
savoir lire, interpréter et se repérer sur une frise historique
savoir effectuer un classement d'images liées à l'Histoire
développer le sens de l'observation

Plan de la séquence
Prolongements : Les prolongements permettent de travailler l'analyse de la langue à partir d'un texte disciplinaire

Remarque
Cette séquence étant envisagée comme la première séquence d'histoire, le parti pris est de rester proche, lors de la séance 1, du vécu des élèves. Ainsi les premières images à classer, évoquent la vie quotidienne, les modes vestimentaires, l'habitat ou les moyen de déplacement ou de transport. Lors de la séance 4, on amène les élèves à s'intéresser à des éléments plus historiques, aux caractéristiques essentielles des différentes époques.

Objectifs linguistiques
1 - Lexique :
découpage temporel :
classement chronologique, flèche, frise historique, période, date, siècle, Préhistoire, Antiquité, Moyen-Age, Temps modernes, Epoque contemporaine.

éléments significatifs des différentes époques :
vêtements, moyens de transport (bateau, voiture, chariot, charrette, carrosse, machine à vapeur), habitat (maison, hutte, immeuble, grotte), constructions (usine, cathédrale, château/château fort), inventions (le feu, l'écriture, le poulie, la machine à vapeur, l'imprimerie, l'ordinateur), roi, gaulois, 1 er pas sur la lune.

2 - Structures syntaxiques :
- Se situer dans le temps : "avant"/"après", "il y a longtemps", "aujourd'hui", "maintenant", "c'était quand...", "ça se passait quand..." ;

- Temps verbaux : emploi de l'imparfait en opposition au présent ("aujourd'hui", "il y a...", "avant il y avait...") ;

- Structures comparatives : "plus grand que..."," plus petit que..." ;

- Expression de la justification : "je pense que... parce que...", "c'est mieux... parce que" ;

3 - Phonologie :
[ik] : chronologique, historique, l'Amérique ( vs "la mairie")

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Séquence FLS - Histoire : Découverte de la frise historique

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La première séquence d'Histoire de l'année... pour découvrir la frise historique. Pré-requis - séquence de découverte des manuels scolaires ; ou - séquence de découverte des disciplines scolaires - éventuellement séquence de découverte de la frise personnelle. Objectifs de la séquence - distinguer (...)

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Organisation pédagogique et progressivité des apprentissages en histoire géographie et EMC

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Organisation pédagogique et progressivité des apprentissages en histoire géographie et EMC

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http://www.toutatice.fr/portail/share/Fcy24f

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Physique-chimie : verbes d'action figurant dans les capacités exigibles des programmes de lycée

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Physique-chimie : verbes d'action figurant dans les capacités exigibles des programmes de lycée

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Ressource Eduscol

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Un lexique de mathématique clair et complet

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Un lexique de mathématique clair et complet

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Lexique de mathématique | pour l'enseignement primaire et secondaire

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Allophones ou plurilingues ?L’école française face au multilinguisme

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Allophones ou plurilingues ?L’école française face au multilinguisme

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Fiches langues, leurs caractéristiques externes, et quelques propriétés phonologiques et grammaticales saillantes

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Fiches langues, leurs caractéristiques externes, et quelques propriétés phonologiques et grammaticales saillantes

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Pour chaque langue ci-dessous les liens vous conduisent à des fichiers PDF de 4 pages présentant la langue, ses caractéristiques externes, et quelques propriétés phonologiques et grammaticales saillantes, dans une optique contrastive Langue > Français. Ces fiches sont spécifiquement conçues pour les enseignants de Français Langue 2.

Les fichiers sont proposés sous deux formats : livret A5 pliable (pour l'impression) et fichier A4 (pour une meilleure lisibilité sur écran).

Un classeur imprimable contenant (presque) toutes les fiches langues est disponible ici

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Pour chaque langue ci-dessous les liens vous conduisent à des fichiers PDF de 4 pages présentant la langue, ses caractéristiques externes, et quelques propriétés phonologiques et grammaticales saillantes, dans une optique contrastive Langue > Français. Ces fiches sont spécifiquement conçues pour les enseignants de Français Langue 2.

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Référentiel de compétences du CASNAV de Rennes

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Référentiel de compétences du CASNAV de Rennes

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Nouveau lexique multilingue des consignes

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Nouveau lexique multilingue des consignes