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Qui contacter pour réaliser un diagnostic TDAH en Vendée ? + Interview de Cindy membre d'Apedys 85

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Qui contacter pour réaliser un diagnostic TDAH en Vendée ? + Interview de Cindy membre d'Apedys 85

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Qui contacter pour réaliser un diagnostic TDAH en Vendée ?

Consulter votre médecin traitant en 1er lieu

Adresser le courrier de votre médecin traitant au Centre Médico-Psychologique Intersectoriel « L’Arc en Ciel »  situé à la Maison de la Santé – Centre Hospitalier Départemental à La Roche-sur-Yon (Les Oudairies) –  Tél : 02 51 62 18 95

Nous vous conseillons de vous rapprocher des associations locales d’adultes, de parents et familles TDAH, véritables soutiens

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TDAH, le trouble qui touche aussi les adultes

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Site de l'EPSM où télécharger les diaporamas 

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Site de l'EPSM où télécharger les diaporamas 

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EPSM de Vendée - Centre Hospitalier Georges Mazurelle

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Notre première Journée Vendéenne du TDAH Adulte, Trouble du Déficit de l'Attention avec ou sans Hyperactivité, a réuni plus de 250 personnes en présentiel et en live le 12 juin dernier. Cette rencontre, organisée par notre établissement, était proposée en partenariat avec l' ARS Pays de la Loire - Délégation Territoriale de Vendée, le Projet Territorial de Santé Mentale de Vendée et l'Association reconnue d'utilité publique HyperSupers TDAH France.

Le replay de la journée est accessible sur la chaîne YouTube de l'EPSM de Vendée Georges Mazurelle
Une journée dépassant les objectifs initiaux !
Destinée à promouvoir la connaissance du TDAH auprès des professionnels, dans ses dimensions cliniques avec l'abord des pathologies et des impacts sociétaux et comorbidités qu'il engendre, cette journée a dépassé très largement nos objectifs. En effet, la présence de familles, de personnes diagnostiquées TDAH ou s'interrogeant, d'associations locales partenaires indispensables de l'aide aux patients et familles a créé un véritable espace d'échanges propices à une meilleure compréhension de ce trouble.
La formation et l'accès au diagnostic
En ouvrant cette journée, Pascal Forcioli, Directeur de l'EPSM de Vendée Georges Mazurelle (avec le micro sur la photo) et le Dr Sylvie Caulier (au centre) Référente Santé Mentale de la Délégation Territoriale de Vendée de l'ARS Pays de la Loire ont souligné les actions prioritaires à mener, à savoir le repérage précoce et la sensibilisation/formation au TDAH. A cette fin, ils étaient entourés des deux praticiens hospitaliers de l'EPSM de Vendée Georges Mazurelle à l'initiative de cette journée : le Dr David Braye, Psychiatre - Chef du Service Département d'Information Médicale (à droite) et du Dr Jean Marchand, Praticien Hospitalier - Chef de service des urgences psychiatriques de la Roche-Sur-Yon, Montaigu, Luçon et Fontenay-Le-Comte (à gauche).

👉 Le repérage et les interventions précoces

Rappelons que le TDAH est un Trouble neurodéveloppemental (TND) fréquent, touchant près de 4 à 8% de la population selon les études. Ce trouble est encore largement sous diagnostiqué, notamment chez les adultes, chez qui le délai de diagnostic peut dépasser 17 années. Ce délai laissant autant de temps à ce trouble pour influer, souvent de façon délétère, sur les parcours de vie. L'accès au diagnostic est donc une priorité ! Ainsi que l'ont très bien expliqué tous les intervenants à cette journée, le diagnostic est déjà thérapeutique pour la personne lui apportant soulagement, meilleure estime de soi et compréhension rétrospective de toute une vie.

👉 La sensibilisation et la formation des acteurs et des professionnels à toutes les étapes du parcours

Cette sensibilisation voit son 1er acte avec cette journée impulsée par les Drs David Braye et Jean Marchand. Par leur expertise, leur proximité et l'animation de cette journée, ils ont permis des échanges riches et très appréciés, tout en contribuant au renom de l'établissement et à son ouverture aux partenaires, dans une logique de l' " aller-vers ".

Nous tenions à les remercier ainsi que tous nos intervenants.
Interventions à télécharger
Vous avez été nombreux à nous les demander, vous trouverez ci-dessous les diaporamas de nos intervenants qui furent au programme de cette 1ère journée Vendéenne du TDAH Adulte. Par respect de la Propriété Intellectuelle, nous vous remercions de demander les autorisations aux auteurs pour toute réutilisation et de citer vos sources.

La place du neuropsychologue dans le parcours de soin du patient TDAH - Interview filmée de Déborah Berthet, neuropsychologue exerçant en cabinet et également affiliée au CHU de Nantes - Hôpital St-Jacques - Psychiatrie adulte par le Dr Jean Marchand, Praticien Hospitalier - Chef de service des urgences psychiatriques de l'EPSM de Vendée Georges Mazurelle / En ligne fin juin avec le replay complet

Le TDAH au féminin par le Dr Dora Wynchank, Psychiatre et membre de la DIVA Foundation - contributor to the European Adult ADHD Network - Chercheuse au Centre d'Expertise du TDAH a PsyQ, La Haye / en visIoconférence
Qui contacter pour réaliser un diagnostic TDAH en Vendée ?

Consulter votre médecin traitant en 1er lieu

Adresser le courrier de votre médecin traitant au Centre Médico-Psychologique Intersectoriel " L'Arc en Ciel " situé à la Maison de la Santé - Centre Hospitalier Départemental à La Roche-sur-Yon (Les Oudairies) - Tél : 02 51 62 18 95

Nous vous conseillons de vous rapprocher des associations locales d'adultes, de parents et familles TDAH, véritables soutiens (photo ci-dessous).

Téléchargez leur flyer, la plaquette Interventions 2023, l'affiche de leur conférence Estime de soi et troubles des apprentissages - Favoriser la confiance en soi des enfants DYS et TDAH du 7 octobre prochain.

Tél : 06 16 83 54 36

Téléchargez leur dépliant et l'affiche de leur atelier BD

Tél : 07 83 71 67 46

Ci-dessous, Audrey Tarassioux d'Esmeralda 85, Marcia Lhery de SAAD Handiscopik et Audrey Roncali d'Apedys 85
Revue de presse
Les médias en parlent !
👉 Quelques retours postés sur les réseaux sociaux et en vidéo

👉 A la fin de cette journée, nous avons interviewé deux participantes, Ingrid De Paepe, infirmière en psychiatrie au CHU de Tours et Camille Quesson, infirmière sur la Plateforme de Coordination et d'Orientation pour les troubles du Neurodéveloppement PCO 37, toutes deux étudiantes IPA, Infirmières en Pratique Avancée. Dans ce cadre, elle mènent un projet de recherche sur le parcours de la personne TDAH de l'enfant à l'âge adulte et le rôle que peut y jouer l'IPA en tant que lien.

Pourquoi sont-elles venues à notre 1ère journée vendéenne sur le TDAH Adulte ?

Qu'en ont-elles retiré ?

Elles nous répondent en vidéo.

👉 MERCI à tous : intervenants. participants, associations, à l'IFPS pour son accueil, aux services hôteliers, restauration et communication de l'EPSM de Vendée pour l'organisation de cette journée et aux partenaires organisateurs: l' ARS Pays de la Loire - Délégation Territoriale de Vendée, le Projet Territorial de Santé Mentale de Vendée et HyperSupers TDAH France.

Synthèse réalisée par Katia MASSOL, pilote de cette Rencontre de Mazurelle spéciale TDAH Adulte, en charge de la communication externe & des relations presse. Pour plus d'informations, contactez-nous

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Retour sur la 1ère Journée Vendéenne du TDAH Adulte 2023 - EPSM de Vendée - Centre Hospitalier Georges Mazurelle

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Notre première Journée Vendéenne du TDAH Adulte, Trouble du Déficit de l'Attention avec ou sans Hyperactivité, a réuni plus de 250 personnes en présentiel et en live le 12 juin dernier. Cette rencontre, organisée par notre établissement, était proposée en [...]

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Dyslexie adulte : Quel comportement adopter ? - CultureDys

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Pour beaucoup, " adulte " et " dyslexie " sont deux termes qui n'ont rien à voir ensemble. Pourtant...

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Pour accompagner les enfants et les adultes en difficulté d’apprentissage et/ou en situation de handicap
- Collection 100 idées pour
- Collection Les tutos
- Collection Adodys
- Collection Concrètement que faire ?
- Collection témoignages
et d'autres ...

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Tom Pousse - Éditeur spécialiste des troubles des apprentissages, troubles de la cognition et troubles DYS

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Nos livres par thématiques : trouble des apprentissages, outils pédagogiques, santé, moments difficiles.

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Des livres de compréhension sur le TDAH enfant ou adulte, les troubles DYS, pour les enfants et pour les enseignants ou éducateurs.
exemple avec le TDAH
https://editionsdemortagne.com/livres/?_search_catalog=tdah&_wpnonce=0408f751b3&_wp_http_referer=%2Fa-propos%2F

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Avec la création d'un compte client uniquement.

Membre de l'association nationale des éditeurs de livres (ANEL)

Nous reconnaissons l'aide financière du gouvernement du Canada par l'entremise du Fonds du livre du Canada pour nos activités d'édition et celle du gouvernement du Québec par l'entremise de la Société de développement des entreprises culturelles (SODEC) pour nos activités d'édition. Gouvernement du Québec-Programme de crédit d'impôt pour l'édition de livres- Gestion SODEC.

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Maison d'édition Québécoise - Éditions de Mortagne

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Les Éditions de Mortagne est une maison d'éditions québécoise qui vous offre la vente en ligne de livres en version papier et électronique.

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Plus de 300 ouvrage dont beaucoup adaptés dys avec les collections dyslexie, dystraction et facile à lire. Des ouvrages adaptés du petit à l'adulte en passant par les ados.

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Des  livres  uniques  et  inclusifs
qui  facilitent  les  apprentissages

Avec des vidéos pour comprendre la méthode, choisir un livre adapté, des supports aide mémoire pour adapter un document, et même des ressources pour l'anglais.

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viendront enrichir la collection Deux nouveaux livres À la conquête de la lecture !

Parution : le 11 septembre 2023. Pour les petits curieux, vous trouverez plus d'infos

sur la page de la collection de notre site...

Tous nos astuces et conseils pour faciliter les apprentissages ! Dès septembre, nous commencerons la diffusion sur les réseaux sociaux de vidéos courtes où nous partagerons nos aides aux apprentissages. Alors abonnez-vous à nos pages, vous allez adorer ! en vidéo

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Livres adaptés uniques et inclusifs qui facilitent les apprentissages (lecture, orthographe et anglais)

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Guide utilisateur Incluscol - Candidat Individuel (non scolarisé en établissement)

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Guide utilisateur Incluscol - Candidat Individuel (non scolarisé en établissement)

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Guide utilisateur Incluscol - Candidat scolarisé

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Guide utilisateur Incluscol - Candidat scolarisé

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Intervention de Audrey Roncali, Présidente de l'association APEDYS 85, Association d'adultes et de Parents d'Enfants DYS en Vendée.

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Intervention de Audrey Roncali, Présidente de l'association APEDYS 85, Association d'adultes et de Parents d'Enfants DYS en Vendée.

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Audrey Roncali, Présidente APEDYS 85 - 1ère Journée Vendéenne TDAH Adulte

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Dr Braye, Psychiatre, Drs Mauriat et Briys Addictologues CHD Vendée 

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Dr Braye, Psychiatre, Drs Mauriat et Briys Addictologues CHD Vendée 

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"TDAH et comorbidités : Itinéraire d’un enfant incompris" par le Dr David Braye, Psychiatre – Chef du Service DIM (Département d’Information Médicale) de l’EPSM de Vendée Georges Mazurelle. Suivi de la présentation de deux cas cliniques par le Dr Claire Mauriat et le Dr Lorraine Briys du Service d’addictologie du CHD de Vendée.

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Dr Braye, Psychiatre, Drs Mauriat et Briys Addictologues CHD Vendée - Journée Vendéenne TDAH Adulte

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"Le TDAH au féminin" par le Dr Dora Wynchank, Psychiatre et membre de la DIVA Foundation – contributor to the European Adult ADHD Network – Chercheuse au Centre d’Expertise du TDAH a PsyQ, La Haye Intervention en visioconférence et échanges avec le Dr Dora Wynchank

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Dr Dora Wynchank "Le TDAH au féminin" - 1ère Journée Vendéenne TDAH Adulte

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Pr Anne Sauvaget "TDAH : de la suspicion au diagnostic" 

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Pr Anne Sauvaget "TDAH : de la suspicion au diagnostic" 

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"TDAH : de la suspicion au diagnostic en évitant les pièges" par le Pr Anne Sauvaget, Professeure des Universités en Psychiatrie Nantes Université – Praticien hospitalier CHU de Nantes, Service CAPPA et collaborant depuis juin 2023 avec l’EPSM de Vendée Georges Mazurelle Intervention et échanges avec le Pr Anne Sauvaget

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Pr Anne Sauvaget "TDAH : de la suspicion au diagnostic" - 1ère Journée Vendéenne TDAH Adulte

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Christine Gétin directrice de l'association TDAH France Hyper Super 

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Christine Gétin directrice de l'association TDAH France Hyper Super 

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Christine Gétin, Directrice HyperSupers TDAH France - 1ère Journée Vendéenne TDAH Adulte

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Ouverture de la Journée du TDAH Adulte 12 juin 2023 - Les diaporamas des intervenants de cette journée sont à télécharger sur le site Internet www.ch-mazurelle.fr

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Ouverture de la Journée du TDAH Adulte 12 juin 2023 - Les diaporamas des intervenants de cette journée sont à télécharger sur le site Internet www.ch-mazurelle.fr

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Première Journée Vendéenne du TDAH Adulte, Trouble du Déficit de l’Attention avec ou sans Hyperactivité des adultes, organisée le 12 juin 2023 par l'EPSM de Vendée Georges Mazurelle en partenariat avec l’ARS Pays de la Loire – Délégation Territoriale de Vendée, le Projet Territorial de Santé Mentale de Vendée et l'association reconnue d'utilité publique HyperSupers TDAH France.

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Ouverture de la 1ère Journée Vendéenne du TDAH Adulte

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Dans la vie d'un enfant DYS par Pierre Lemaitre 

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Dans la vie d'un enfant DYS par Pierre Lemaitre 

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Dans la vie d’un enfant dyspraxique, par Pierre Lemaitre

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Le TDAH est un super pouvoir (quand on a appris à s'en servir)

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Le TDAH est un super pouvoir (quand on a appris à s'en servir)

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Le TDAH expliqué aux jeunes enfants ? Un SUPER POUVOIR !

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Maxime et le TDAH : un court métrage psyadom.com

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Gaston et la dyspraxie : un court métrage psyadom.com.

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Signets dyslexie, dysgraphie, dyscalculie. Contactez nous pour recevoir ceux sur le TDAH et la dyspraxie. 

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Signets dyslexie, dysgraphie, dyscalculie. Contactez nous pour recevoir ceux sur le TDAH et la dyspraxie. 

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Comment préparer au permis un élève DYS ? Article 

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Comment préparer au permis un élève DYS ? Article 

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Les candidats au permis de conduire qui présentent des troubles DYS ont souvent plus de difficultés que les autres à obtenir leur permis de conduire. En effet la conduite est une activité complexe dans laquelle il faut entre autre réaliser plusieurs tâches en même temps, en automatiser certaines. Cette mise en situation de double tâche est plus difficile pour un élève qui a des troubles DYS, l'apprentissage doit donc être adapté. C'est pourquoi plusieurs experts du domaine de la conduite et des troubles DYS se sont associés pour élaborer un guide qui s'intitule " Guide du formateur à la conduite pour l'accompagnement des élèves atteints de troubles DYS ". Ce guide est destiné aux personnes qui enseignent la conduite afin qu'ils comprennent mieux les troubles DYS et puissent adapter leur enseignement et faire en sorte que les élèves qui présentent des troubles DYS réussissent plus facilement l'examen du permis de conduire.

Guide à l'intention des formateurs à la conduite : apprendre à conduire aux élèves atteints de troubles DYS

Accéder au guide : Troubles DYS - Guide de formation des moniteurs

Qu'est ce qu'un trouble DYS ?

Les troubles DYS concernent 6 à 8% des enfants en France.
Un trouble DYS ne correspond pas du tout à un déficit intellectuel mais une difficulté à automatiser, à effectuer une double tâche.

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On distingue plusieurs troubles DYS :

dyscalculie : trouble des activités numériques, des mathématiques

dyslexie : trouble du langage écrit

dysphasie : trouble du langage oral

dyspraxie : trouble du développement de la coordination (geste, regard

dysorthographie : difficultés d'acquisition de l'orthographe

dysgraphie : trouble du tracé des lettres

le TDAH : trouble du déficit attentionnel avec ou sans hyperactivité

Il n'existe pas de marqueurs biologiques des troubles dys

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Quelles sont les conséquences des troubles DYS dans l'apprentissage ?

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Fatigue :
Les capacités attentionnelles de la personne sont très sollicitées
mieux vaut proposer des leçons plus courtes mais plus régulières, faire des pauses,etc

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Lenteur d'apprentissage :
L'apprentissage est plus long, il doit être adapté à chaque DYS.
Davantage de répétitions sont nécessaires y compris pour les parties de l'apprentissage habituellement considérées comme simples.

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Manque de coordination des gestes :
il se traduit par des difficultés à gérer dans l'espace à la fois le levier de vitesse, les pédales, le volant
et la capacité à focaliser son regard à l'extérieur du véhicule.

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Difficulté de projection du regard :
Le regard reste mobile, l'élève a du mal à savoir où regarder et analyser correctement.
Cette partie augmente considérablement la durée de l'apprentissage.

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Incapacité à planifier des actions correctement :
La personne n'arrive pas à analyser et prévoir les manipulations à l'avance en raison des difficultés à projeter son regard.
Pour l'aider, il faut découper les étapes selon sa logique et sa compréhension pour arriver à un but.

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Double-tâche permanente :
La tâche de conduite est très complexe : elle requiert un apprentissage et une réussite de la coordination
des gestes (et in fine, à les automatiser), et d'autre part des capacités attentionnelles et d'analyse visuelle pour répondre aux besoins de l'environnement. On parle de double-tâche.
Pour une personne DYS, cette mise en situation de double-tâche demande beaucoup d'apprentissage selon les situations et est source de fatigue.

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Le guide donne des conseils aux formateurs pour aborder les grandes thématiques du Code de la route avec un candidat au permis de conduire qui a des troubles DYS

Formation théorique

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Les grands thèmes suivants sont abordés et prodiguent des conseils. Certains d'entre eux posent moins de problèmes que d'autres.
Nous donnons un exemple pour chaque thème.

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La circulation routière

Mémoriser les panneaux est difficile :
on peut commencer par la classification par familles en commençant par les formes, puis on rajoute les
couleurs, avant d'introduire les pictogrammes au fur et à mesure de l'assimilation.

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Le conducteur

Le calcul des distances de freinage est difficile
Illustrer les distances par des exemples du quotidien, ou concrets dans la salle.

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les explications sur les feux de route sont difficiles à comprendre :
le plus simple reste de faire la démonstration avec un véhicule afin de comprendre l'éclairage de chaque feu et en déduire les conséquences sur la route.

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Les autres usagers

Pour un DYS, déroger à la règle est une difficulté. Or lorsque l'on doit analyser une situation et prendre une décision, il faut parfois prendre une décision qui n'est pas la règle habituelle :
Le plus simple est de multiplier des scénarios sur les cas ou les problématiques rencontrées.
Il faut mettre la personne en situation dans chaque rôle (conducteur, passager, piéton, autre automobiliste, cycliste etc.)

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Les notions diverses
Dans ce domaine l'apprentissage par coeur est une bonne solution.
Les premiers secoursPrendre et quitter son véhiculeLa mécanique et les équipements

La sécurité du passager et du véhicule

Les 4 thèmes ci-dessus posent peu de difficultés

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L'environnement

Dans ce domaine c'est le champ lexical qui est difficile.
En fonction de la situation géographique de chaque élève, certains ne connaissent pas tous les moyens de transport utilisés ou utilisables, on peut illustrer avec des acteurs locaux.
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Formation pratique

La manipulation de la boite de vitesse manuelle ainsi que la coordination avec les 3 pédales sont
une réelle difficulté pour une personne DYS : on conseille de passer sur une boîte automatique pour simplifier la conduite et donc son apprentissage.
De nombreuses compétences sont requises :
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Maitriser le maniement du véhicule dans des conditions de trafic faible ou nul

Appréhender la route et circuler dans des conditions normales

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Quelques conseils relevés dans ce guide Troubles DYS - Guide de formation des moniteurs
On conseille d'augmenter le nombre d'heures d'apprentissages, de préférer des séances courtes comportant des pauses, de les planifier de préférence le matin.
Il faut insister sur la mobilité, et la rapidité de déplacement du regard, ne pas donner trop de consignes en même temps, etc

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Examen du permis de conduire

Il faudra préparer l'élève à la situation d'examen (examen blanc) : débuter l'examen blanc en
commençant à l'extérieur de la voiture.
Le jour de l'examen, prévoir d'échanger avec l'inspecteur, le sensibiliser en accord
avec l'élève sur les éventuelles difficultés : par exemple en cas de problèmes de latéralisation montrer la direction avec la main en même temps que l'on cite droite ou gauche.
Vous pouvez lire également les articles suivants :
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Comment préparer au permis de conduire un élève atteint de troubles DYS ?

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Les candidats au permis de conduire qui présentent des troubles DYS ont souvent plus de difficultés que les autres à obtenir leur permis de conduire. En effet la conduite est une activité complexe dans laquelle il faut entre autre réaliser plusieurs tâches en même temps, en automatiser certaines.

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Guide du formateur à la conduite pour l'accompagnement des élèves atteints de troubles DYS         : à transmettre à votre auto école 

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Guide du formateur à la conduite pour l'accompagnement des élèves atteints de troubles DYS         : à transmettre à votre auto école 

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Tout se passe sur l'application Incluscol depuis 2022. Lien de l'académie de Nantes

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Tout se passe sur l'application Incluscol depuis 2022. Lien de l'académie de Nantes

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On vous explique tout dans l'onglet "troubles dys du site".
Apedys 85 organise chaque année une visio pour expliquer le fonctionnement d'incluscol. Contactez nous.

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Incluscol - demande d'aménagement d'examen

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Pourquoi un dossier spécifique supplémentaire ?

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Pourquoi un dossier spécifique supplémentaire ?

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Lorsqu'on a déjà fait des bilans, mis en place un PAP ou un dossier MDPH, il peut paraître injuste de devoir prouver une nouvelle fois que les aménagements sont légitimes. Nous rêvons du jour où les familles n'auront plus cette charge mentale suplémentaire à porter ! Et que nos jeunes pourront arriver aux examens avec leur trousse (ou ordinateur), leur convocation et leur pièce d'identité, comme tout le monde ;)

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La demande doit être faite l'année d'avant celle de l'examen. Pourquoi ? Car le jeune doit pouvoir bénéficier de ses aménagements dès les examens blancs.

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Maison indépendante nantaise, les Éditions ZTL-ZéTooLu spécialisées en lecture confortable ont à coeur de proposer des ouvrages accessibles à tous. Notre ambition : aplanir les difficultés de lecture pour que les livres soient toujours synonymes de plaisir, d’émerveillement et d’épanouissement.

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Maison indépendante nantaise, les Éditions ZTL-ZéTooLu spécialisées en lecture confortable ont à coeur de proposer des ouvrages accessibles à tous. Notre ambition : aplanir les difficultés de lecture pour que les livres soient toujours synonymes de plaisir, d’émerveillement et d’épanouissement.

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Zétoolu ZTL Editions jeunesse - ZTL Éditions

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Livres jeunesse pour tous. Dyslexique, primo lecteur, allophone. Lecture plaisir, pédagogique, en français et en anglais.

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I. - Véhicule muni d'un changement de vitesses automatique.

A. - Les candidats au permis de conduire peuvent passer l'épreuve pratique sur un véhicule muni d'un changement de vitesses automatique.

B. - La conduite d'un véhicule équipé d'un changement de vitesses manuel est subordonnée à la réussite d'une épreuve pratique passée sur un véhicule équipé d'un changement de vitesses manuel.

Un véhicule équipé d'un changement de vitesses manuel est un véhicule dans lequel une pédale d'embrayage (ou une poignée d'embrayage pour les catégories A1 et A2 ) est présente et doit être actionnée par le conducteur au démarrage, à l'arrêt du véhicule et lors du changement de vitesses. Les véhicules qui ne correspondent pas aux critères énoncés ci-dessus sont considérés comme des véhicules à changement de vitesses automatique.

Si l'examen est passé sur un véhicule muni d'un changement de vitesses automatique, après avoir satisfait à cette épreuve, les candidats se voient délivrer un permis de conduire valable seulement pour la conduite des véhicules munis d'un changement de vitesses automatique.

Sont dispensés de cette restriction les candidats au permis de conduire des catégories BE, C, CE, C1, D1, C1E, D, DE, D1E s'ils sont titulaires d'au moins une des catégories suivantes du permis de conduire valable pour la conduite des véhicules munis d'un changement de vitesses manuel : B, BE, C, CE, C1, C1E, D, DE, D1 ou D1E.

C. - La personne qui souhaite faire supprimer ces restrictions doit régulariser son permis de conduire soit, pour la catégorie B, en justifiant d'une formation qui ne peut être suivie moins de trois mois après l'obtention de ladite catégorie et dont le contenu et les conditions d'organisation sont définis par arrêté ministériel, soit après une vérification par un expert pour les catégories A1, A2 et A. Dans ce cas, l'expert vérifie que le changement de vitesses manuel est utilisé de manière efficace par le candidat et le mentionne dans l'avis destiné au préfet. Cette vérification est effectuée sur piste.

II. ― Les candidats au permis de conduire les véhicules spécialement aménagés pour tenir compte de leur handicap physique passent l'examen défini à l'article 2-IV ci-dessus. Préalablement à l'épreuve, l'expert vérifie que les aménagements du véhicule proposés à l'issue du contrôle médical définis aux articles R. 226-1 à R. 226-4 sont adaptés.

Au cours de l'épreuve, l'expert vérifie que les aménagements du véhicule qu'il a définis sont utilisés de façon efficace et les mentionne dans l'avis destiné au préfet.

Un conducteur titulaire du permis de conduire d'une ou de plusieurs des catégories suivantes : A1, A2, A, B1, B, BE, C, D, CE, DE, C1, D1, C1E, D1E, et atteint postérieurement à la délivrance du permis de conduire d'une affection susceptible de rendre nécessaire l'aménagement du véhicule pour tenir compte de son handicap physique doit régulariser son permis de conduire.

L'expert vérifie que les aménagements du véhicule proposés a l'issue du contrôle médical prévu par les articles R. 226-1 à R. 226-4 sont adaptés.

Au cours d'un exercice de conduite, l'expert vérifie que les aménagements du véhicule qu'il a définis sont utilisés de façon efficace et les mentionne dans l'avis destiné au préfet.

La personne qui souhaite faire supprimer ces restrictions doit à nouveau régulariser son permis de conduire. L'expert vérifie que les commandes sont utilisées de manière efficace par le candidat et le mentionne dans l'avis destiné au préfet.

III. - Les mentions restrictives codifiées sont portées sur le permis détenu par l'intéressé.

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Arrêté du 20 avril 2012 fixant les conditions d'établissement, de délivrance et de validité du permis de conduire

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I. - Véhicule muni d'un changement de vitesses automatique. A. - Les candidats au permis de conduire peuvent passer l'épreuve pratique sur un véhicule muni d'un changement de vitesses automatique. B. - La conduite d'un véhicule équipé d'un changement de vitesses manuel est subordonnée à la réussite d'une épreuve pratique passée sur un véhicule équipé d'un changement de vitesses manuel.

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Aménagement des épreuves de passage du code de la route pour les candidats dys

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Aménagement des épreuves de passage du code de la route pour les candidats dys

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La dyspraxie ayant des répercussions sur les apprentissages, les personnes dyspraxiques rencontrent souvent des difficultés pour passer les épreuves du permis de conduire. Une enquête conduite récemment par l'association DFD, Association Dyspraxie France DYS, le met en évidence. En effet, les temps donnés pour répondre aux questions sont jugés trop court, il en est de même du temps accordé pour visualiser les images, etc Une convention signée récemment va permettre aux candidats dyspraxiques de passer les épreuves du code dans des conditions plus favorables et donc de réussir plus facilement ces épreuves du permis de conduire.

Définition des DYS

La dyspraxie touche au moins 3% des enfants scolarisés, c'est un trouble neurologique qui affecte la planification et l' automatisation des gestes, à l'origine de troubles de la coordination, de discordance entre l'acte voulu et l'acte réalisé, etc
La dyspraxie fait partie des troubles DYS ( dyslexie, dysphasie, etc)
La dyspraxie est rarement isolée, mais associée à d'autres troubles neurologiques tels que la dyslexie ( trouble durable de l'acquisition et de l'utilisation du langage écrit), la dysphasie ( trouble durable de l'acquisition et de l'utilisation du langage oral) , les troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité ( TDAH).

Résultats de l'enquête sur les conditions de passage du permis de conduire des candidats dyspraxiques

L'enquête réalisée par DFD sur les conditions de passage du permis de conduire pointe les difficultés rencontrées par les personnes dyspraxiques lors du passage du code ou de l'examen de conduite. Elle souligne notamment que la commission médicale du permis de conduire est peu utilisée et peu efficiente, les médecins ( les médecins agréés pour les permis de conduire sont souvent des médecins généralistes) méconnaissent la dyspraxie.

Il ressort que pour l' apprentissage du code de la route, le temps pour répondre aux questions est jugé trop court par la moitié des candidats atteints de dyspraxie, de même que le temps pour visualiser les images présentées. Le bruit environnant est également difficile à gérer, il gêne la concentration.
Plus de la moitié des candidats dyspraxiques ont eu besoin de 30 cours ( au maximum 70 cours). Ces candidats dyspraxiques auraient besoin de surentraînement avant l'examen, d'explications reformulées par le moniteur.

Pour l' apprentissage de la conduite, les candidats dyspraxiques souffrent de troubles de l'attention, des difficultés pour gérer leur stress, effectuer plusieurs tâches dans le même temps, gérer la droite et a gauche, passer les vitesses, embrayer, etc

L'enquête conclut qu'il faudrait davantage sensibiliser les moniteurs d'auto-école, les inspecteurs du permis de conduire des problématiques des dyspraxiques.

Une convention a été signée le 16 mai 2013 entre des association de la fédération française des DYS et le délégué à la sécurité routière pour aménager les épreuves de passage du code de la route pour les candidats qui souffrent de dyspraxie.
Les intéressés sont admis à passer l'épreuve théorique générale lors des sessions prévues pour les personnes sourdes ou malentendantes dans un délai maximal de trois mois suivant l'enregistrement de la demande d'inscription à l'examen du permis de conduire auprès des services préfectoraux.
Les intéressés bénéficient :

d'un temps plus long pour l'examen des diapositives ;

si nécessaire, d'une relecture à haute voix par un inspecteur du permis de conduire et de la sécurité routière.

Une visite médicale auprès d'un médecin agréé pour les permis de conduire est souhaitable. Depuis septembre 2012, cette visite médicale doit être effectuée auprès d'un médecin agréé qui exerce hors cabinet et non auprès de la commission médicale primaire des permis de conduire. Ces personnes dyspraxiques devraient sans doute être orientées vers un médecin agréé pour les permis de conduire qui connaît ces troubles.

Vous pouvez lire également les articles suivants :

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Aménagement des épreuves de passage du code de la route pour les candidats dyspraxiques

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La dyspraxie ayant des répercussions sur les apprentissages, les personnes dyspraxiques rencontrent souvent des difficultés pour passer les épreuves du permis de conduire. Une enquête conduite récemment par l'association DFD, Association Dyspraxie France DYS, le met en évidence.

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Aménagements : code de la route - DYSMOI - Valérie DUBAND - Coaching

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Lors du passage du code de la route, existent-ils des aménagements pour les dyslexiques, dyspraxiques, dysphasiques ? Quels sont les aménagements du

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Code de la route pour dyslexique, les infos que vous devez connaître !

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Code de la route pour dyslexique, les infos que vous devez connaître !

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Code de la route pour dyslexique, les infos que vous devez connaître ! - CultureDys

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Voici, ce qu'il y a savoir avant de passer l'examen du code et du permis, si vous avez un trouble Dys.

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Il était une fois, Léo, un enfant dysphasique.

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La Dyspraxie   "Fédération Dyspraxique mais Fantastique"

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"Trucs et Astuces" pour les parents d'enfants TDAH

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"Trucs et Astuces" pour les parents d'enfants TDAH

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Tableau clinique - Portrait du Trouble Déficitaire de l'Attention avec ou sans Hyperactivité (TDAH)

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Tableau clinique - Portrait du Trouble Déficitaire de l'Attention avec ou sans Hyperactivité (TDAH)

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CIUSSS de la Capitale-Nationale - Santé mentale

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Tableau clinique - Portrait du Trouble Déficitaire de l'Attention avec ou sans Hyperactivité (TDAH)

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TDAH : Déploie ton potentiel! - Conférence Tête-à-tête avec Dre Annick Vincent

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TDAH : Déploie ton potentiel! - Conférence Tête-à-tête avec Dre Annick Vincent

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CIUSSS de la Capitale-Nationale - Santé mentale

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Madame Audrey Roncali - Enfant DYS : PAI - PPRE - PAP - PPS quel plan, pour qui ?

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Madame Audrey Roncali - Enfant DYS : PAI - PPRE - PAP - PPS quel plan, pour qui ?

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Vidéo-conférence ANAPEDYS  mars 2021 Intervention de mme Audrey Roncali

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Madame Agnès Vetroff - Les enfants DYS ont besoin d'outil pour augmenter leur autonomie. Quels outils ? Ces outils sont-ils autorisés aux examens ?

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Madame Agnès Vetroff - Les enfants DYS ont besoin d'outil pour augmenter leur autonomie. Quels outils ? Ces outils sont-ils autorisés aux examens ?

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Vidéo-conférence ANAPEDYS mars 2021 Intervention de Mme Agnès Vetroff

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Dr Alain POUHET - Les DYS - concrètement que faire ? Allons à l'essentiel

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Dr Alain POUHET - Les DYS - concrètement que faire ? Allons à l'essentiel

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Video-conférence ANAPEDYS Mars 2021 intervention du docteur Alain Pouhet

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Sabine Levoir Du Boulay - SRAE TA - Le parcours de soin des enfants présentant un TND La SRAE TA une particularité régionale

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Sabine Levoir Du Boulay - SRAE TA - Le parcours de soin des enfants présentant un TND La SRAE TA une particularité régionale

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Video-conférence ANAPEDYS mars 2021 Intervention de S. Levoir du Boulet orthophoniste

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Arnaud ROY - CRTA de Nantes - Les troubles dys au sein des TND

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Arnaud ROY - CRTA de Nantes - Les troubles dys au sein des TND

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Visio-conference Anapedys mars 2021  Intervention de M. Arnaud Roy

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Collection 100 idées ... avec des ouvrages sur chaque type de DYS. Chez Tom Pousse. 

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Collection 100 idées ... avec des ouvrages sur chaque type de DYS. Chez Tom Pousse. 

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https://tompousse.fr/collections/100-idees/

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Facile d'accès, la collection 100 idées propose aux enseignants, aux familles et aux aidants des exemples concrets de pratiques pédagogiques pour optimiser l'acquisition des premiers apprentissages par les enfants. Les auteurs - enseignants, orthophonistes, psychomotriciens, ergothérapeutes, médecins, psychologues... - ont tous une expérience de terrain pour élaborer une pédagogie attentive aux élèves en difficulté.

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Facile d'accès, la collection 100 idées propose aux enseignants, aux familles et aux aidants des exemples concrets de pratiques pédagogiques pour optimiser l'acquisition des premiers apprentissages par les enfants. Les auteurs - enseignants, orthophonistes, psychomotriciens, ergothérapeutes, médecins, psychologues... - ont tous une expérience de terrain pour élaborer une pédagogie attentive aux élèves en difficulté.

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Mobidys : adapte les livres de grands éditeurs, et offre des solutions numériques pour les écoles primaires (Sondido), collèges et lycées (Sondo) et bibliothèques (Bibliodyssée). 

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Mobidys : adapte les livres de grands éditeurs, et offre des solutions numériques pour les écoles primaires (Sondido), collèges et lycées (Sondo) et bibliothèques (Bibliodyssée). 

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https://www.mobidys.com/

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On estime aujourd'hui que 21,4% des jeunes de moins de 18 ans sont considérés comme des lecteurs non efficaces. Qu'ils soient normolecteurs ou qu'ils souffrent de troubles DYS, ces jeunes lecteurs peuvent toutefois parvenir à mobiliser des stratégies de compensation efficaces, à condition qu'ils soient accompagnés et soutenus dans cette démarche.

C'est la mission que s'est donnée MOBiDYS.

En France, 200 000 élèves ont le pouvoir de lire grâce à nos livres numériques.

En 2030, 100 millions d'élèves sur 3 continents auront accès à nos livres numériques.

75 % des participants à notre mesure d'impact indiquent que le niveau d'autonomie des élèves en difficulté de lecture est sensiblement accru après seulement quelques mois d'utilisation.

500 livres FROG sont déjà disponibles pour les lecteurs en difficulté, en France et au Canada.

70 éditeurs en France, au Canada, en Italie et en Espagne nous font confiance.

Des bibliothèques numériques scolaires

MOBiDYS, c'est également des offres de bibliothèques numériques (Sondo en France, Lireedoo au Canada, etc.) regroupant plus de 500 titres adaptés aux différents groupes d'âge, comprenant les œuvres étudiées en classe et les livres recommandés par les enseignants.

En partenariat avec les maisons d'édition, nous adaptons des ouvrages de littérature (jeunesse, classique, contemporaine) au format FROG, un ebook accessible et adaptable à tous les profils de lecteurs.

Nous proposons également des manuels scolaires numériques accessibles pour le 2nd degré, afin d'accompagner les élèves tout au long de leur parcours.

Nous collaborons avec les éditeurs en France, au Canada, en Italie et en Espagne.

FROG : un format unique de livre numérique enrichi

Le format FROG intègre une quinzaine d'outils d'aide à la lecture, pour mieux déchiffrer, comprendre et faciliter l'apprentissage du lecteur (ex : changement de police, mise en avant des syllabes, soutien audio, définitions...).

Créé avec des experts en linguistique et en sciences cognitives, notre format breveté a déjà prouvé son efficacité et ses bénéfices auprès de nos enseignants et élèves utilisateurs.

L'innovation au service de l'inclusion

Chez MOBiDYS, nous pensons que le handicap est le terreau de l'innovation, que les différences de chacun peuvent aider l'ensemble de la population.

Nous nous appuyons sur les travaux issus des sciences cognitives, du design, des sciences du langage et nous utilisons l'intelligence artificielle, afin de proposer des solutions qui répondent aux besoins de chaque profil de lecteur.

Nous travaillons également avec des laboratoires de recherche (LS2N, EDRLab, LIAvignon, Laboratoire Parole et Langage, ect.) afin d'enrichir constamment notre technologie FROG.

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On estime aujourd'hui que 21,4% des jeunes de moins de 18 ans sont considérés comme des lecteurs non efficaces. Qu'ils soient normolecteurs ou qu'ils souffrent de troubles DYS, ces jeunes lecteurs peuvent toutefois parvenir à mobiliser des stratégies de compensation efficaces, à condition qu'ils soient accompagnés et soutenus dans cette démarche.

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IRIScan : souris scanner, barre scanner, iris desk ...

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IRIScan : souris scanner, barre scanner, iris desk ...

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https://www.irislink.com/FR/c1810/Le-leader-mondial-de-l-OCR--du-PDF-et-des-scanners-portables.aspx?

Barre scan
Souris Scan
IrisDesk
Logiciels spécialisés DYS

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Le leader mondial de l'OCR, du PDF et des scanners portables

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Découvrez notre large gamme de produits de dématérialisation. Logiciel de conversion PDF, Word, TXT et nos scanners portables et de bureau.

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https://www.lapoulequipond.fr/

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La Poule en librairie - Rencontre avec Esprit BD Clermont-Ferrand

Une émission à la rencontre des libraires pour découvrir un parcours de vie, leur vision du métier de libraire et échanger autour de nos livres.
Découvrir les autres émissions

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https://www.terresrouges.eu/la-methode-facilidys-2/

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La Méthode FaciliDYS© - Editions des Terres Rouges

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A partir de travaux en neurosciences et plus particulièrement en neuro-éducation, Catherine RENARD, Docteur en Psychologie et spécialiste des troubles spécifiques des apprentissages scolaires, a synthétisé et enrichi un certain nombre de techniques aboutissant à la méthode FaciliDYS ©.

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Association Vendéenne crée en 2021 pour venir en aide aux familles et aux enseignants. Soutien, entraide, accompagnement et lien avec les professionnels de santé.

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En projet depuis début 2020, créée le 15 mars 2021, APEDYS 85, Association de Parents d'Enfants porteurs de troubles DYS et d'adultes DYS, a pour but de vous aider dans votre quotidien, à la maison, dans le cadre scolaire, la vie professionnelle, dans les démarches auprès des professionnels de santé.

Unique association en Vendée dédiée uniquement aux troubles DYS et TDAH, APEDYS 85 est également là pour épauler les établissements scolaires et les enseignants dans la mise en place des aménagements scolaires.

Vous pouvez nous contacter via le formulaire de contact

par email : apedys85@gmail.com ou par téléphone 06 16 83 54 36

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Les enfants " dys " sont des enfants intelligents qui souffrent de ne pas pouvoir le montrer ni le prouver.... Leur capacité d'apprendre est différente, leur volonté d'apprendre est identique...Pr. Olivier REVOL

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APEDYS 85 a pour but de vous aider dans votre quotidien, à la maison, dans le cadre scolaire, la vie professionnelle.

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Et si la prise tripode classique n'était pas la seule à permettre une écriture fonctionnelle et efficace ?

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Le Blogue de l'ergothérapie de la maison à l'école

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Prise du crayon : révisons nos positions

En visite dans les écoles, les enseignants nous demandent souvent comment ils devraient aborder la prise du crayon. Est-ce une notion à enseigner? La prise instinctive devrait-elle être respectée ? Est-ce que seulement la prise traditionnelle à trois doigts devrait être favorisée?

La fonction de la prise du crayon

La prise à trois doigts avec le crayon en appui sur le majeur, qu'on appelle la prise tripode, a longtemps été considérée comme la prise la plus mature et efficace pour la manipulation du crayon. On pensait qu'elle était la seule à permettre :

une liberté de mouvements de l'index, du majeur et du pouce;

une stabilité de la main;

un contrôle du crayon pour des traits arrondis et fluides.

Mais qu'en est-il de la fonction? La prise du crayon n'est pas un objectif en soi. Le but ultime n'est pas tant de " tenir " le crayon d'une manière précise mais de le contrôler aisément pour écrire des lettres de belle qualité, enchaînées et exécutées rapidement avec un minimum d'effort. Au-delà de la prise du crayon, l'objectif est que l'ÉCRITURE soit fonctionnelle!

Ainsi, un questionnement surgit : existe-t-il un lien entre la prise du crayon et l'écriture fonctionnelle, c'est-à-dire l'écriture rapide et de bonne qualité? Des chercheurs se sont penchés sur ce point. Afin de l'évaluer, ils ont effectués des mesures de vitesse, lisibilité, fatigue, pression sur le manche du crayon et pression sur la mine, auprès de centaines d'enfants et d'adultes. La conclusion de ces travaux fait consensus : la prise tripode n'est pas la seule à mener à une écriture lisible, rapide et sans fatigue.

Les prises du crayon suivantes sont désormais considérées comme équivalentes pour l'atteinte d'une écriture fonctionnelle:

Autres prises

Dans toutes les recherches consultées, d'autres prises moins fréquentes ont aussi été observées sans nuire à la vitesse ou à la qualité de l'écriture et sans entraîner davantage de fatigue.

Ces prises du crayon permettraient un contrôle équivalent du crayon et l'atteinte d'une écriture comparable. On mesure de plus grandes forces exercées sur le manche du crayon dans les prises dites latérales, mais celles-ci ne nuiraient en rien à l'écriture et n'occasionneraient pas plus de fatigue.

D'ailleurs, les études rapportent que même chez les adultes, les prises énumérées plus haut sont fréquemment utilisées. De plus, il arrive souvent que la personne modifie sa prise du crayon au cours d'une même tâche d'écriture, sans perdre en vitesse et en lisibilité. Ce serait, semble-t-il, une stratégie pour gagner en endurance.

Identification d'une prise du crayon efficace

Concrètement dans le quotidien, on doit se poser les questions suivantes afin d'évaluer l'efficacité d'un enfant avec son crayon:

Est-ce que ce sont surtout ses doigts qui contrôlent le crayon?

Est-ce que les mouvements produits sont petits, précis et rapides?

Si oui, maintenir la prise du crayon est le choix à faire.

Si non, voici des pistes d'interventions:

des exercices pour améliorer la dextérité, le contrôle des muscles de l'épaule et du tronc,

un changement de position des doigts, tout en s'assurant que ce changement entraîne une meilleure précision, vitesse ou aisance du tracé (car c'est parfois l'inverse qui se produit)

une modification de la forme, de la taille ou de la texture du crayon, toujours en s'assurant des effets positifs de ce changement sur la précision, la vitesse et l'aisance de l'enfant lorsqu'il utilise son crayon.

Téléchargez gratuitement l'outil d'aide à l'évaluation de l'efficacité de la prise du crayon que nous vous avons préparé.

Donc, les études nous ramènent à l'essentiel de la fonction d'une prise du crayon soit l'écriture lisible et rapide. L'efficacité de celle-ci ne se mesure certainement pas à une position de doigts sur le crayon. Il va sans dire qu'il est préférable de laisser davantage de liberté dans la mise en place d'une prise de crayon. Il serait stratégique de mettre nos efforts dans le développement de bons muscles des mains, des membres supérieurs et du tronc, de même que dans le développement de la dextérité et du contrôle du crayon.

Quelques recommandations pour stimuler la prise efficace du crayon:

varier les types de crayons utilisés (crayons de cire, marqueurs, crayons de bois, craies) de différentes formes et tailles: gros crayons, crayons courts, crayons toupies ...

varier les outils utilisés (pinceaux, rouleaux de peinture, étampes ...)

varier la position des surfaces de travail et la taille de l'activité (tableau, chevalet, feuille de papier collée au mur, feuille de papier au sol, asphalte, petits papiers...)

faire des activités de précision de toutes sortes avec les crayons, en alternance avec des gestes de plus grandes amplitudes.

Ergothérapie en groupe pendant l'été : un bon départ pour l'écriture

Un enfant proche de vous a besoin d'un coup de pouce pour l'écriture? Chaque été depuis plus de quinze ans, notre clinique vous permet de profiter de l'été pour aider les enfants dans le développement efficace du contrôle de son crayon et des gestes automatisés de l'écriture. Le but est que l'écriture lui demande le moins d'attention et de contrôle conscient possible. Le tout se déroule en s'amusant dans des univers débordants de plaisir et d'imagination.

Références

Koziatec, S.M., & Powell, N. J. (2003). Pencil grips, legibility, and speed of fourth-graders' writing in cursive. American Journal of Occupational Therapy, 57, 284-288

Shah, L. J., & Gladson, B.L. (2015). The relationship of pencil grasp on college students' handwriting speed and legibility. Journal of Occupational Therapy, Schools & Early Intervention, 8, 180-191

Schwellnus,H., Carnahan, H., Kushki, A., Polatajko, H., MissiunaC., & Chau, T. (2012). Effect of pencil grasp on the speed and legibility of handwriting in children. American Journal of Occupational Therapy, 66, 718-726.

Schwellnus,H., Carnahan, H., Kushki, A., Polatajko, H., MissiunaC., & Chau, T. (2013). Writing forces associated with four pencil grasp patterns in Grade 4 children. American Journal of Occupational Therapy, 67, 218-227.

Cet article a été rédigé avec la collaboration de Judith Beaulieu.
Commentaires fermés sur Prise du crayon : révisons nos positions

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Prise du crayon : révisons nos positions - Le Blogue de l'ergothérapie de la maison à l'école

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Pensez-vous que seulement la prise du crayon à 3 doigts est efficace? Lisez les données actuelles + obtenez un outil gratuit pour voir si sa prise l'est!

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C'est la manifestation d'une difficulté ou d'une impossibilité à automatiser les enchaînements moteurs qui se déclenchent normalement à l'évocation d'un but (par exemple faire ses nœuds de lacets). Cette absence d'automatisation est en relation avec une anomalie de fonctionnement de certains circuits cérébraux.

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La dysphasie est un trouble spécifique du développement de la parole et du langage entrainant l'échec d'une acquisition normale du langage réceptif et/ou expressif et ne résultant pas d'une déficience intellectuelle, ni d'un déficit sensoriel, ni d'un trouble autistique de la communication et de la relation.

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Il existe un livre chez Retz "mandales d'apprentissage"

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Le pluriel des noms simples peut se synthétiser sous forme de mandala. On le complète après avoir observé différents cas, joué oralement ou analysé les exceptions, etc.

Il permet parfois aux enfants présentant des troubles dys de mieux mémoriser, par ses couleurs attrayantes et sa disposition inhabituelle.

Il servira en quelque sorte de fiche-outil, à consulter lors d'un travail en savoir écrire par exemple.

Voici sa version colorée, pour l'affichage en classe: Cliquez sur l'image pour télécharger le mandala du pluriel des noms :

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Le pluriel des noms mandala - Un monde meilleur

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Le pluriel des noms simples peut se synthétiser sous forme de mandala. On le complète après avoir observé différents cas, joué oralement ou analysé les exceptions, etc. Il permet parfois aux enfants présentant des troubles dys de mieux mémoriser, par ses couleurs attrayantes et sa disposition inhabituelle.

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MIND MASTER (logiciel payant mais version d'essai en ligne gratuite)

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Mind Map for everything you need

Start planning your vacation. Outlining your next best-seller. Writing your notes. MindMaster lets you capture, organize, style and share your thoughts.

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Project Management

Gantt charts are used for planning projects of all sizes and they are a useful way of showing what work is scheduled to be done on a specific day. With MindMaster's built-in gantt chart feature, you can turn mind maps into an detailed gantt chart in one click. No need to recreate work or tediously transfer information manually into an intensive Gantt Chart software like Microsoft Project.

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MindMaster: Powerful Online Mind Mapping Tool

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Brainstorming has never been easier! MindMaster is a full-featured collaborative mind mapping and brainstorming tool. Online. Free. Safe to use.

# data[].attributes.attachment_link.description
UNE PERLE : à méditer
penser à afficher le diaporama et même temps que la vidéo
le lien si dessous : https://www.canal-u.tv/chaines/universite-toulouse-jean-jaures/education-inclusive-la-question-de-l-evaluation/apprentis

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Conférence sur les troubles dys par le Dr Pouhet

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Conférence sur les troubles dys par le Dr Pouhet

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Organisée par l'APEDYS

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Conférence Docteur Alain POUHET sur les troubles DYS

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Des outils pour les enseignants sur le site du Dr Pouhet

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Des outils pour les enseignants sur le site du Dr Pouhet

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Pour les enseignants - LES "DYS" : un site consacré aux troubles des apprentissages

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Médecin de rééducation fonctionnelle (MPR), je souhaite apporter des informations à tous ceux qui sont intéressés ou concernés par la problématique des DYS chez l'enfant, c'est à dire par les troubles SPÉCIFIQUES qu'ils soient : - des apprentissages : dyslexies, dyscalculies, dysgraphies, dysorthographies ou difficulté globale...

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Créées au XIXe siècle par un médecin homéopathe anglais, les fleurs de Bach visent à harmoniser les états émotionnels négatifs. Lorsque des troubles peuvent durablement perturber les apprentissages - que ce soit la dysgraphie, la dyslexie ou les TDA/H (Troubles du Déficit de l'Attention avec ou sans Hyperactivité) et les cas de surdouance, elles peuvent offrir
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Trouver le temps d'un verbe est une tâche très fréquemment rencontrée par les élèves. Dès le CE1 et jusqu'au lycée, ils devront savoir identifier le temps d'un verbe parmi les différents temps qu'ils auront appris. Derrière cette consigne en apparence assez facile se cachent une succession de tâches dont les élèves doivent maitriser la chronologie
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Identifier la nature grammaticale d'un mot ou d'un groupe de mots dans une phrase : un exercice parfois difficile. Pour y voir plus clair et se sentir en confiance, l'élève doit connaitre l'ensemble des choix possibles et donc l'ensemble des classes grammaticales : nom adjectif pronom préposition attribut du sujet adverbe conjonction de coordination Chaque
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Marilyn Faure-Maudemain Aménagements pédagogiques, Astuces pour DYS, Conseils - Accompagnement, DYS ET APRES ?, Dysgraphie, Dyslexie, Dysorthographie, Dysphasie, Dyspraxie, Lecture, Lexique, Production d'écrits

Au collège, les élèves vont aborder le vocabulaire de la poésie de façon plus détaillée. Certains mots sont déjà abordés en élémentaire(vers, rimes, strophes...) . Dys-positif revient sur l'ensemble des termes qui vont permettre de décrire les poèmes plus précisément et de comprendre les intentions du poète : Le nom des différents vers, les méthodes
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Comment aider un enfant dysgraphique ? Nos dossiers DYSGRAPHIE Tout sur la rééducation de l'écriture ! Les enfants dysgraphiques et les Fleurs de Bach La graphothérapie, pour traiter la dysgraphie ! Dysgraphie : les idées reçues ! Enfant dysgraphique et échec scolaire : comment réagir ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'écriture est une activité motrice fixe, complexe, qui se construit dans la durée.

La dysgraphie est un trouble durable et persistant dans l'acquisition ou l'exécution de l'écriture. C'est un trouble fonctionnel.

Le dysgraphique est handicapé par l'inefficacité de son geste.

* Geste souvent lent qu'il est impossible d'accélérer

* Ecriture illisible

* Production peu soignée.

Le dysgraphique n'est pas capable d'accélérer son geste d'écriture. Si on le force à accélérer, ses productions deviennent illisibles, son écriture devient chaotique, désordonnée. Je pourrai écrire, que ses productions deviennent encore plus illisibles lorsqu'il se sent pressé par le temps.

Généralement leur geste d'écriture est lent. Un dysgraphique met du temps pour poser sur le papier quelques mots. D'autres vont au contraire écrivent vite, trop vite. Leur caractéristique commune est que leurs productions sont mal voire illisibles.

Si l'on peut arriver à comprendre que celui qui écrit lentement n'arrive pas à accélérer son geste, il est fréquent de penser que celui qui écrit vite n'a qu'à le ralentir pour mieux former ses lettres, pour que son écriture devienne enfin mieux lisible. Malheureusement, il lui est difficile de ralentir ce geste parce que lui aussi, justement est bien dysgraphique.

Le geste d'écriture ne s'automatise pas. Il reste au stade du graphisme (stade où l'on dessine les lettres). Ce geste d'écriture est souvent confondu avec son niveau de graphisme. On peut très bien dessiner et être dysgraphique, cela n'a rien à voir.

La tenue du crayon et la formation des lettres peuvent être correcte. Il faut bien comprendre que l'enfant a un trouble et que cela est indépendant de sa bonne volonté.

La dysgraphie est un trouble persistant avec des retentissements :

- Sur la forme des lettres

- Leur tracé

- Leur liaison (l'enfant n'écrit pas en " attaché, il lève son stylo plus que la moyenne)

Il s'en suit généralement une perte de confiance en soi, un manque d'estime de soi même et des comportements quelquefois qui peuvent devenir difficiles.

Elles sont multiples (défaut de maturité au moment de l'apprentissage, mauvaise perception du schéma corporel...).

En premier instance, on recherchera un trouble associé car elle en est la cause la plus fréquente :

· Recherche d'une dyslexie.

Pour véritablement écrire, il faut automatiser son geste. Pour automatiser ce geste, il faut donc que la conversion graphème-phonème (voir qu'est ce que la dyslexie) soit opérationnel. L'enfant va réfléchir au choix des lettres afin de respecter l'orthographe ;

Sa mémoire de travail est donc mobilisée par l'acte de rechercher cette conversion, le geste d'écriture est alors pénalisé, l'automatisation est défaillante.

- Recherche d'une dyspraxie

Pour écrire, il faut que non seulement faire un geste mais également avoir des capacités d'organisation spatiales (direction des traits, taille des caractères, retour à la ligne...). Les enfants dyspraxiques (et dyspraxiques visuo-spatiaux : lien) sont toujours dysgraphiques.

L'écriture est une praxie visuo-constructive ; autrement dit, elle associe tracé (praxie, pression sur le stylo, posture, prise en compte de l'environnement...) et repères spatiaux (mouvement de gauche à droite, rotation anti-horaire, ...).

Comment reconnaître une dysgraphie d'un simple problème " d'écriture " ?

C'est généralement un ergothérapeute grâce à un bilan notifiera une dysgraphie.

Ce bilan mettra en avant :

- Que le nombre de mots écrits est en dessous du nombre attendu par rapport à sa classe d'âge

- Que le nombre d'erreurs est au dessus du nombre attendu par rapport à sa classe d'âge

- Un manque de " qualité graphique " : lisibilité, formation des lettres...

Si les certains dysgraphiques arrivent à avoir un nombre de mots écrits acceptables par rapport à celui attendus par rapport à leur classe d'âge, le nombre d'erreurs, que la lisibilité et que la fatigabilité ne sont pas quand à eux dans cette norme attendue.

La question que l'on pourrait se poser est : est-ce qu'un dysgraphique peut arriver à écrire et à écrire bien ?

Dans certains cas oui et c'est généralement fruit de rééducation graphique (graphothérapeutes, psychomotriciens, ...). L'écriture devient alors lisible, la vitesse s'améliore.

Le problème est que la dysgraphie est un trouble persistant et durable. Le dysgraphique restera donc toujours dysgraphique avec les problématiques collatérales engendrées par sa dysgraphie. Ce graphisme restera toujours coûteux sur le plan attentionnel. Le dysgraphique est alors constamment double tâche, il est donc en surcharge cognitive constante en milieu scolaire. Le faire écrire, c'est le sur-handicapé.

La surcharge cognitive : sur handicap.

Le coût cognitif est le plus difficile à évaluer.

Généralement, il en ressort des difficultés à appliquer certaines règles de grammaire, le manque de ponctuation, une écriture qui se dégrade au fil de la rédaction de l'enfant.

L'enfant est donc absorbé par le geste d'écriture... au détriment des autres choses : écoute et compréhension notamment. L'enfant fatigue.

Cette fatigabilité est souvent mésestimée et surtout quand le geste d'écriture, au fils du temps ou grâce à des rééducations, s'est amélioré.

Pensez bien qu'il n'écrit pas : il dessine des lettres !

En imposant l'écriture manuelle, on impose de fait la double tâche et on aggrave la fatigue, la lenteur, on organise le déficit d'apprentissage (Docteur Alain Pouhet - CHU de Poitiers)

Le milieu scolaire est presque exclusivement sur l'écrit. En primaire, l'enfant va écrire pratiquement jusqu'à 6 heures par jour, au collège ou au lycée, jusqu'à 8 heures certains jours.

Il devient urgent alors de soulager l'écriture manuelle et de proposer un passage au clavier.

Le stylo n'est pas totalement exclu, l'enfant peut s'en servir pour dessiner, écrire des petits mots... car il est évident que l'écriture manuelle n'est pas intéressante pour les apprentissages.

Grâce à clavier, on enlève la surcharge cognitive, on redonne donc à cet enfant des capacités cognitives. Il peut alors écrire au clavier et écouter, réfléchir, et comprendre.

Le passage au clavier ne règle pas tout.
Pour mieux comprendre les difficultés rencontrées par les dysgraphiques, continuez votre lecture.​

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L'écriture est une activité motrice fixe, complexe, qui se construit dans la durée. La dysgraphie est un trouble durable et persistant dans l'acquisition ou l'exécution de l'écriture. C'est un trouble fonctionnel. Le dysgraphique est handicapé par l'inefficacité de son geste. * Geste souvent lent qu'il est impossible d'accélérer * Ecriture illisible * Production peu soignée.

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Qu'est-ce que la dysgraphie?

La dysgraphie est un trouble qui affecte l'écriture et son tracé (du grec dus- difficulté et graphein - écriture). L'écriture manuelle est soit trop lente, soit illisible, soit fatigante, demandant dans tous les cas un effort cognitif majeur. Le plus souvent la dysgraphie est isolée, sans déficit ni neurologique ni intellectuel, en l'absence de troubles psychologiques, chez un enfant évoluant dans un milieu socio-culturel normalement stimulant et suivant une scolarisation ordinaire. La dysgraphie peut parfois être secondaire à une pathologie neurologique présente dès la naissance ou évolutive.
Elle s'intègre aux autres pathologies dys- auxquelles elle est fréquemment associée (dyslexie, dyspraxie, dysorthographie). La dysgraphie est plus ou moins sévère, mais c'est le plus souvent un trouble durable et persistant.

Pourquoi ?

L'écriture est une activité motrice fine complexe, de construction longue et difficile, dont la maîtrise demande plusieurs années pour tout enfant. Les enfants dysgraphiques sont incapables d'automatiser l'écriture pour en faire un outil rentable pour accéder aux apprentissages.
Le plus souvent, chez l'enfant, la dysgraphie est isolée, c'est à dire sans déficit neurologique ou intellectuel associé. Certaines causes sont évoquées pour expliquer cette dysgraphie :
- immaturité au moment de l'apprentissage
- mauvaise perception du schéma corporel
- problèmes de latéralité non ou mal résolus
- mauvaise tenue du stylo ou position inadéquate
- difficulté autre surajoutée : dyslexie-dysorthographie (association très fréquente), dyspraxie, trouble du langage, hyperactivité, précocité.
Mais elle peut également être associée à certaines pathologies, notamment neurologiques : handicap visuel ou auditif, pathologie cérébrale (IMC, tumeur cérébrale, accident vasculaire cérébral, traumatisme crânien ...).

Quels symptômes et quelles conséquences ?

La dysgraphie se traduit par des anomalies de la conduite du trait dans l'écriture, entraînant des difficultés de coordination, des irrégularités d'espacements entre les lettres et les mots, et des malformations des lettres. L'écriture est lente et difficilement lisible.
Plusieurs sortes de dysgraphies sont communément distinguées:
- Les dysgraphies raides : il existe une tension et une crispation lors de l'écriture rendant le trait tendu et hypertonique;
- Les dysgraphies molles : le tracé est relâché avec une irrégularité dans la dimension des lettres donnant une impression de négligence;
- Les dysgraphies lentes et précises : le graphisme est très appliqué avec un excès de structure et de précision maintenu au prix d'un effort épuisant;
- Les dysgraphies impulsives : le geste est rapide, avec un mauvais contrôle, entraînant une perte de toute structure et d'organisation.

Lorsque l'enfant écrit, même s'il finit par le faire de manière relativement satisfaisante, c'est au prix de beaucoup d'efforts, de contrôle et d'attention. Son attention est focalisée sur l'écriture, aux dépens des activités d'apprentissages (comprendre, mémoriser, déduire, faire des liens,...) qui sont pourtant l'essentiel des objectifs scolaires (situations de " double-tâche "). Le vrai problème n'est pas que l'enfant écrive mal mais c'est que son écriture n'est pas automatisée et nécessite un effort attentionnel massif. La dysgraphie est dans la plupart des cas un trouble sévère, durable et persistant.

Quelques chiffres

La fréquence de la dysgraphie est évaluée à environ 10% des enfants d'âge scolaire. Elle touche en majorité les garçons. Les dysgraphies sévères sont dépistées dès l'école maternelle (surtout si elles s'associe à une dyspraxie).

Traitement

Lorsque qu'une dysgraphie est suspectée, un bilan orthophonique est en général réalisé. Un bilan pluridisciplinaire plus large (neuropédiatrique, neuropsychologique, psychologique, psychomoteur...) est le plus souvent nécessaire afin de confirmer la spécificité des troubles, d'en évaluer la gravité et de dépister une pathologie associée : dyslexie, dyspraxie ou pathologie neurologique.
Dans les cas de dysgraphie peu sévère, une rééducation peut-être menée, le plus souvent par un orthophoniste, un psychomotricien ou un ergothérapeute. Un premier bilan du langage écrit sera effectué. Il comporte : un examen de l'écriture, un examen de la motricité graphique en cours d'écriture, un test de vitesse d'écriture, un calcul de l'âge graphomoteur et une classification de la dysgraphie. Puis la rééducation va consister en une série de techniques de relaxation gestuelles et d'exercices graphiques ludiques, adaptés à l'âge de l'enfant. Le travail va s'effectuer sur la décontraction du geste, la posture, la tenue du stylo, la forme des lettres et la motricité fine. Seuls les enfants ayant un trouble peu sévère pourront répondre à la rééducation. Les séances seront en général hebdomadaires.

Conséquences sur la vie scolaire

Les enfants dysgraphiques peuvent présenter des signes précurseurs dès la maternelle, mais ce n'est que vers 7-8 ans que les enseignants constatent que l'écriture manuelle est difficile et pose un problème.
Au niveau de la scolarité, l'enfant dysgraphique est très handicapé par l'inefficacité de son geste qui le rend trop lent. Les plus lents et précis sont incapables d'accélérer, alors que les autres deviennent illisibles. En effet, soit ils essaient de suivre le rythme et sont alors illisibles et dysorthographiques, soit ils essaient de bien écrire et ils sont alors très lents. Ce trouble les empêche de suivre le rythme de leurs camarades de classes et de se concentrer sur les apprentissages.
Ces problèmes d'écriture peuvent entraîner chez l'enfant des troubles du comportement et une perte de confiance en lui, aboutissant à l'échec scolaire. Les efforts fournis sont souvent vains et entraînent un découragement.

Quand faire attention ?

Les signes devant alerter : difficulté de lisibilité, difficultés scolaires, trop d'efforts fournis pour écrire, crispations, crampes et fatigue lors de l'écriture, manque de soin dans les cahiers, écriture trop rapide ou trop lente, anxiété lors de l'écriture, dégradation de l'écriture au fur et à mesure de la tâche, mauvaise tenue du stylo, mauvaise position sur la chaise, feuille mal positionnée.
Il faut être vigilant au fait que certains enfants vont améliorer leur écriture qui sera plus lisible et plus rapide mais en y injectant un effort attentionnel majeur. L'enfant va être focalisé sur ses efforts d'écriture au dépend de l'écoute, de la compréhension, du raisonnement, de la mémorisation. Trop concentré sur ses efforts d'écriture, il est alors incapable d'effectuer une " double tâche ". L'énergie cognitive dépensée pour l'écriture n'est pas disponible pour une autre tâche et fatigue l'enfant. Ces enfants vont progressivement être en échec scolaire malgré leurs progrès graphiques. Ce sont ces enfants qui sont les plus difficiles à dépister. Il faut être vigilant à ne pas valoriser l'écriture aux dépens des apprentissages, à ne pas privilégier la forme au dépend du fond.
Une dyslexie-dysorthographie ou une dyspraxie doivent être dépistée, la dysgraphie étant alors secondaire.

Comment améliorer la vie scolaire des enfants malades ?

Les enfants dysgraphiques peuvent bénéficier d'aménagements scolaires à la fois dans leur scolarité quotidienne et pour la passation des contrôles et des examens (Tiers temps supplémentaire pour les examens...). Un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) peut être élaboré permettant la mise en place d'aménagements de la scolarité (prise en charge sur le temps scolaire), d'aménagements pédagogiques (allègement scolaire, photocopies de cours), l'attribution de matériel adapté (ordinateur...) et l'obtention de tiers temps supplémentaire. Dans certains cas, si les aménagements nécessaires sont moins importants, un Projet d'Accueil Individualisé (PAI) avec le médecin scolaire, les parents et l'enseignant pourra être élaboré.

La qualité de la production graphique doit être privilégiée par rapport à la quantité. Il est important de remotiver l'enfant et de le valoriser pour qu'il reprenne confiance en lui. Il ne suffira pas que l'enfant s'applique ou s'entraîne plus pour y arriver, et ce en dépit de progrès manifestes.
Certaines adaptations des outils scripteurs et du plan de travail peuvent être utiles.
On peut pour certains enfants éviter les exercices de copie et fournir des photocopies.
L'imposition de l'écriture manuelle peut être délétère chez ces enfants et il faut assez tôt s'en libérer pour se consacrer à l'acquisition des connaissances. Le handicap peut être compensé par l'utilisation d'un ordinateur qui peut être proposé assez tôt lorsque la dysgraphie est sévère ou s'intègre dans un trouble praxique ou neuromoteur. L'apprentissage doit se faire selon des techniques spécifiquement adaptées aux très jeunes enfants au cours de séances d'ergothérapie. Le recours à l'ordinateur sera privilégié s'il faut écrire vite ou s'il faut écrire et effectuer de façon concomitante une autre tâche (réfléchir à l'orthographe, comprendre, analyser...). L'écriture manuelle peut être maintenue pour certains exercices ne nécessitant pas d'apprentissage concomitant.
L'apprentissage du " clavier caché " est utile pour les enfants ayant des difficultés visuo-perceptives importantes : on supprime le contrôle visuel du clavier (le contrôle est uniquement spatial et tactile).

L'avenir

La précocité de la reconnaissance d'une écriture non scolairement rentable, la régularité d'un suivi spécifique et la mise en place de mesures pédagogiques adaptées permettent aux enfants dysgraphiques d'éviter l'échec scolaire et de suivre un cursus scolaire normal, sans compromettre leur insertion sociale et professionnelle. L'enjeu est donc de dépister ces élèves pour que la prise en charge soit optimale.

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La dysgraphie est un trouble qui affecte l'écriture et son tracé (du grec dus- difficulté et graphein - écriture). L'écriture manuelle est soit trop lente, soit illisible, soit fatigante, demandant dans tous les cas un effort cognitif majeur.

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LES DÉCICIONS DE LA CDAPH

Adresse de cette page : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page202.htm

Le GEVA-Sco,
Le Guide-Barème et le GEVA

Plan de la page

Le GEVASco
Le guide barème
Le GEVA

Le GEVA-Sco
Guide d'EVAluation des besoins de compensation en matière de SCOlarisation

Voir : arrêté du 6 février 2015

Le GEVA-Sco, un outil incontournable

Avec l'arrêté du 6 février 2015, le GEVA-Sco (guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation) est devenu le support de toutes les demandes d'élaboration ou de réexamen d'un PPS (projet personnalisé de scolarisation) adressées à l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH.

Arrêté du 6 février 2015 relatif au GEVA-Sco - Annexes - Introduction

Lorsque la demande porte sur le parcours de scolarisation et de formation d'un élève, le GEVA-Sco est également joint afin que l'équipe pluridisciplinaire puisse procéder à l'évaluation prévue à l' article R. 146-29 du code de l'action sociale et des familles. Les échanges entre les services compétents de l'éducation nationale et la MDPH, au sujet d'un élève, se font par l'intermédiaire du GEVA-Sco, qui remplace tous les documents supports de demandes, notamment d'accompagnement, de matériel pédagogique adapté ou d'orientation.

Confirmé par la circulaire 2016-117 du 8 août 2016 - 2 et 3.2

Note ISP

10-09-16

Un Manuel d'utilisation du GEVASco
?

Septembre 2016 : La CNSA propose un manuel d'utilisation du GEVA-Sco -
http://www.cnsa.fr/documentation/cnsa-geva-sco-web.pdf

Mais il n'est pas certain que ce document très lourd soit vraiment de nature à simpliflier l'utilisation du GEVASco !

Qui doit remplir le GEVASco ?

Il faut distinguer deux cas, selon qu'il s'agit de la première demande d'un PPS ou du réexamen d'un PPS déjà attribué par la MDPH.

Arrêté du 6 février 2015 relatif au GEVA-Sco - Annexes - Introduction

L'arrêté met en annexe deux modèles de GEVA-Sco à la disposition des différents partenaires :

* un modèle destiné aux premières demandes, qui doit être renseigné par l'équipe éducative, et qu'on trouve sur

http://cache.media.education.gouv.fr/file/8/46/9/ensel2719_annexe1_390469.pdf

* et un modèle destiné aux demandes de réexamens, qui doit être renseigné par l'enseignant référent lors de la réunion de l'ESS (Equipe de Suivi de la Scolarisation)

http://cache.media.education.gouv.fr/file/8/47/1/ensel2719_annexe2_390471.pdf

Le GEVA-Sco en ESS

Le compte-rendu de la réunion de l'ESS : le GEVA-Sco. Et les suites à donner

L'enseignant référent consigne les conclusions de l'ESS dans un compte-rendu qu'il transmet à tous les participants et à l'équipe pluridisciplinaire. L' arrêté du 6 février 2015 a précisé qu'il s'agissait du GEVA-Sco

Avec l'arrêté du 6 février 2015, le GEVA-Sco (guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation) devient le support de toutes les demandes d'élaboration ou de réexamen d'un projet personnalisé de scolarisation adressées à l'équipe pluridisciplinaire.

Arrêté du 6 février 2015 relatif au GEVA-Sco - Annexes - Introduction

Cet arrêté du 6 février 2015 a proposé en annexe une nouvelle mouture du GEVA-Sco. Voir ci-dessus.

L'utilisation du GEVA-Sco : les destinataires du GEVA-Sco

Le décret 2014-1485 du 11 décembre 2014 (articles 3 et 8) avait apporté des précisions à propos de ce compte-rendu de l'ESS. Ces prfécisions s'appliquent donc au GEVA-Sco.

Décret 2014-1485

du 11-12-14

Décret 2014-1485 du 11 décembre 2014 art. 8 - Code de l'éducation - D351-10

Ce document est adressé par l'enseignant référent à la maison départementale des personnes handicapées et à l'élève majeur ou, s'il est mineur, à ses parents ou son responsable légal. Il est également adressé au directeur d'école, au chef d'établissement ou au directeur de l'établissement ou du service médico-social chargés de la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation.

(...) L'équipe de suivi de la scolarisation informe la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées de toute difficulté de nature à mettre en cause la poursuite de la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation de l'élève.

En tant que de besoin, elle propose à la commission, avec l'accord de l'élève majeur ou, s'il est mineur, de ses parents ou de son représentant légal, toute révision de l'orientation de l'élève qu'elle juge utile.

La transmission du GEVA-Sco

Il faut distinguer le GEVA-Sco première demande et le GEVA-Sco réexamen. Voir ci-dessus arrêté du 6 février 2015

Circulaire 2016-117 du 8 août 2016 - 3.1

Dans le cas d'une première demande d'un dossier MDPH, l'équipe éducative renseigne, à la demande de la famille, le guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation ( GEVA-Sco première demande). (....) Le GEVA-Sco première demande, transmis à la MDPH par la famille, permet à l'équipe pluridisciplinaire d'évaluation (EPE) d'analyser la situation et les besoins de l'élève et de proposer, le cas échéant, un PPS.

Décret 2014-1485 du 11 décembre 2014 art. 8 - Code de l'éducation - D351-10

L'arrêté demande aussi que le GEVA-Sco soit transmis au directeur d'école, au chef d'établissement ou au directeur de l'établissement ou du service médico-social chargés de la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation, sans préciser par quelles voies. Il est vraisemblable que c'est l'enseignant référent qui doit également l'envoyer à l'ensemble des destinataires.

L'enseignantg référent doit en principe envoyer aux parents une première mouture du GEVA-Sco pour recueillir leur accord ou leurs obvservations. Ensuite il rédige le GEVA-Sco définitif qu'il envoie à tous les destinataires. Si les parents ont encore des observations à faire sur la dernière version, ils peuvent les faire connaître, par courrier, à la MDPH.

Place des parents

Aïda B.

15-06-15

Les parents doivent-ils signer le GEVA-Sco ?

Qui peut m'expliquer le principe du Gevasco, car ce matin la directrice de mon fils me demande de signer ce Gevasco fait uniquement par sa maîtresse. J'ai demandé à avoir un temps de réflexion pour l'étudier et rajouter des choses. La maîtresse me le donne demain, mais elle avait l'air de dire que je dois juste signer et ne rien ajouter. Est-ce normal ?

Réponse ISP

22-09-12

Ce que vous dit la directrice n'est pas exact. L' Arrêté du 6 février 2015 est clair : il indique que le GEVASco est rempli soit par l'équipe éducative, dont vous faites partie, soit par l'enseignant référent lors de la réunion de l'ESS (équipe de suivi, dont vous faites partie également)

Voyez les deux modèles de GEVASco que l'arrêté du 6 février 2015 donne en annexe (voir ci-dessus). Il n'est pas dit que les parents doivent signer le GEVASco, mais il est notifié que le GEVASco doit indiquer la liste des personnes qui ont participé à la réunion au cours de laquelle il a été élaboré et dans le document du Gevasco il est prévu une place pour que les parents puissent faire part de leurs observations.

De toute façon, une signature signifierait seulement que les parents ont pris connaissance du document et non qu'ils sont d'accord avec son contenu. Les parents peuvent éventuellement faire part de leurs désaccords à la MDPH.

Mme L.

02-06-18

Que faire en cas de désaccord avec le contenu du GEVASco ?

J'ai demandé une copie du gévasco pour lecture et corrections, avant l'envoi du gévasco par l'enseignante référente à la MDPH. J'ai fait cette demande lors de l'ess et l'enseignante référente m'a rétorquée que ça lui était interdit et qu'en cas de désaccord je pouvais envoyer mes commentaires directement à la MDPH.

Mais les renseignements contenus dans le gévasco qu'elle vient de rédiger, comportent une multitude d'erreurs qui ne représentent ni la situation scolaire de mon fils ni la réalité des échanges lors de l'ess (...) pour ne pas mettre en lumière les différents dysfonctionnements que nous avons subit et continuons de subir.

Comment pourrais-je mettre de l'ordre dans toute cette anarchie ?

Réponse ISP

08-06-18
Dans le cas d'un réexamen du PPS en Equipe de Suivi de la Scolarisation (ESS), comme c'est votre cas, c'est effectivement l'Enseignante Référente qui rédige le PPS après la réunion.
Voyez le modèle de GEVASco présenté ci-dessus. Une case est prévue pour les remarques des parents, mais c'est sans doute une case que l'Enseignante référente doit remplir au cours de l'ESS, ou après l'ESS. Voyez le modèle de

Si l'Enseignante référente transmet son premier projet de GEVASco aux familles avant de l'envoyer à la MDPH, elle peut le modifier en tenant compte des remarques des familles. Certaines le font, mais rien ne les y oblige. Sinon, il reste à la famille la possibilité d'envoyer ses observations directement à la MDPH (Equipe Pluridisciplinaire d'Evaluation).

Je recommande à la famille d'envoyer la copie de ce courrier adrfessé à la MDPH à tous ceux qui ont été destinataires du GEVASco, notamment le directeur de l'école ou le chef d'établissement, l'IEN-ASH et à l'Enseignante référente elle-même.

Si l'Equipe Pluridisciplinaire le juge utile, elle organisera une nouvelle réunion autour du PPS, en invitant les parents ; les parents peuvent aussi demander une telle réunion.

Le GEVA-Sco et le PPS

Note ISP

Ne pas confondre GEVA-Sco et PPS. Le GEVA-Sco est un document d'évaluation, qui va de l'école ou de l'ESS vers la MDPH. Suite à cette évaluation, la CDAPH peut notifier le PPS, lequel va de la CDAPH vers la famille et vers l'école.

Mais pour les enseignants qui mettent en oeuvre le PPS, les liens sont étroits : bien souvent, pour préciser les adaptations pédagogiques nécessaires ou pour rédiger le document de mise en œuvre du PPS préconisé par circulaire n° 2016-117 du 8 août 2016 (voir annexes) ils prendront en compte les réflexions échangées lors de l'élaboration du PPS.

Le GUIDE BARÈME

pour l'évaluation des déficiences et incapacités des personnes handicapées

Le guide barème pour l'évaluation des déficiences et incapacités des personnes handicapées est l'outil utilisé par les CDAPH pour déterminer le taux d'incapacité des demandeurs s'adressant à ces commissions. Il s'appuie sur les concepts de déficience - incapacité - désavantage, proposés par l'OMS par le biais de la Classification Internationale des Handicaps depuis les années 80.

Voir :

Décret n° 2007-1574 du 6 novembre 2007 modifiant l'annexe 2-4 du code de l'action sociale et des familles établissant le guide-barème pour l'évaluation des déficiences et incapacités des personnes handicapées

https://www.legifrance.gouv.fr/eli/decret/2007/11/6/MTSA0756880D/jo/texte

voir Taux d'incapacité : une mise à jour du guide-barème du 6 novembre 2007 - Décret n° 2007-1574
le guide barème

Annexe 1

Le guide rappelle que la détermination du taux d'incapacité s'appuie sur une analyse des interactions entre trois dimensions : la déficience, l'incapacité et le désavantage et que le diagnostic ne permet pas, à lui seul, une évaluation du handicap.

Elle définit notamment une nouvelle fourchette des taux d'incapacité :

Rappelons que c'est l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH qui détermine le taux d'incapacité de la personne handicapée, en application du guide-barème. Voir équipe pluridisciplinaire

La nouvelle fourchette des taux d'incapacité définit 3 à 5 degrés de sévérité :

Forme légère: taux de 1 à 15%

Forme modérée: taux de 20 à 45 %

Forme importante: taux de 50 à 75 %
(Un taux de 50% correspond à des troubles importants qui entraînent une gêne notable dans la vie sociale de la personne.
L'autonomie est conservée pour les actes de la vie quotidienne.)

Forme sévère: taux de 80 à 95%
(Un taux de 80 % correspond à des troubles graves, qui entraînent une entrave majeure dans la vie de tous les jours, avec une atteinte de l'autonomie individuelle.
Le taux de 80% est atteint dès que la personne doit être aidée totalement ou partiellement pour les actes de la vie quotidienne
Exemples d'actes de la vie quotidienne:
Se comporter de façon sensée
Se repérer dans l'espace, le temps
Assurer son hygiène corporelle, s'habiller, se déshabiller de façon adaptée...)

Le taux de 100%
(Pour les incapacités totales: état végétatif, coma...)

Un nouveau guide d'évaluation : le guide des éligibilités (mai 2013)

Guide des éligibilités pour les décisions prises dans les maisons départementales des personnes handicapées
http://www.cnsa.fr/article.php3?id_article=1225

Destiné en premier lieu aux professionnels des MDPH, le Guide des éligibilités pour les décisions prises dans les maisons départementales des personnes handicapées compile les textes réglementaires qui déterminent les conditions d'éligibilité des personnes en situation de handicap aux droits et prestations décidés par les commissions des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH).

Note ISP

Voir : Note à propos des troubles du langage
Les troubles du langage avaient fait l'objet d'une circulaire du 29 mars 2004, elle même annoncée dans la circulaire relative aux troubles du langage du 31 janvier 02.
Circulaire DESCO et DGAS-3C n° 2004-157 du 29 mars 2004 Puis ils ont trouvé leur place dans le Guide barème.
les troubles du langage dans le guide barème

Le GEVA (Guide d'EVAluation des besoins de compensation des personnes handicapées)

Après la parution du décret 2008-110 du 6 février 2008, les équipes pluridisciplinaires des MDPH ont progressivement remplacé le Guide barème par le GEVA, (Guide d'évaluation des besoins de compensation des personnes handicapées), pour l'évaluation de la situation des personnes handicapées.

Le GEVA remplace le guide-barème pour l'attribution de la PCH (Prestation de compensation du handicap). Il est très différent puisqu'il n'a pas pour objet de définir un taux d'incapacité mais le degré d'autonomie de la personne handicapée.
Voir : la PCH

Le Décret n° 2008-110 du 6 février 2008 relatif au guide d'évaluation des besoins de compensation des personnes handicapées et modifiant le code de l'action sociale et des familles (partie réglementaire) est paru au JO du 8 février 2008, texte 32
et l'Arrêté du 6 février 2008 relatif aux références et nomenclatures applicables au guide d'évaluation des besoins de compensation des personnes handicapées prévu à l'article R. 146-28 du code de l'action sociale et des familles est paru au JO du 6 mai 2008 texte 7

Une première version de ce guide avait été mise à la disposition des MDPH par la CNSA en janvier 2006.
De nouveaux documents ont été publiés en 2008 : Version graphique et maniable du GEVA et manuel d'utilisation du GEVA

Décret
n° 2008-110

du 6 février 2008

Article 1 Décret n° 2008-110 du 6 février 2008 relatif au guide d'évaluation des besoins de compensation des personnes handicapées

Le premier alinéa de l'article R. 146-28 du code de l'action sociale et des familles est remplacé par les dispositions suivantes : " L'équipe pluridisciplinaire évalue les besoins de compensation de la personne handicapée en tenant compte de ses souhaits, formalisés dans un projet de vie. Les références mentionnées à l'article L. 146-8 pour l'appréciation de ces besoins sont précisées dans un guide d'évaluation prenant en compte l'ensemble de la situation notamment matérielle, familiale, sanitaire, scolaire, professionnelle et psychologique de la personne handicapée. Le modèle de ce guide d'évaluation est déterminé par un arrêté du ministre chargé des personnes handicapées. La maison départementale des personnes handicapées apporte son aide, sur leur demande, à la personne handicapée ou à son représentant légal, pour la confection du projet de vie prévu à l'alinéa précédent. " (...)

Fait à Paris, le 6 février 2008.
François Fillon, Premier ministre

Voir Légifrance > Décret n° 2008-110

Un peu d'histoire. Bref retour en arrière : l'apparition du GEVA-Sco

La CNSA a présenté le GEVA-Sco lors d'un communiqué de presse du 11 sept. 2012 : Les outils de la rentrée (2012) pour les équipes de scolarisation des élèves handicapés

Une présentation du GEVASco par la CNSA - Communiqué de presse du 11 septembre 2012

L'outil conçu pour recueillir les informations nécessaires à l'évaluation de la situation de l'élève et de ses besoins est le GEVA-Sco, il est décliné du GEVA. Il permet de recueillir des informations relatives à chaque enfant handicapé en situation scolaire au regard de ses activités d'apprentissage, de sa mobilité, de sa sécurité, des actes essentiels de la vie quotidienne, de ses activités relationnelles ou de sa vie sociale.
Il est renseigné au sein des établissements scolaires par les équipes éducatives ou les équipes de suivi de la scolarisation réunies par l'enseignant référent, en présence de l'élève et de ses parents, puis adressé à la MDPH (...).

Il s'agissait d'une version du GEVA (Guide d'évaluation des besoins de compensation des personnes handicapées) (voir ci-dessus) plus maniable et mieux adaptée aux besoins scolaires. Le GEVS-Sco se présente comme un support de recueil d'informations destinées à élaborer le projet personnalisé de scolarisation (PPS)

Les professionnels de l'Éducation nationale et des MDPH étaient invités à utiliser désormais ces outils pour toute demande liée à la scolarisation ou la formation des jeunes handicapés.

Les documents étaient mis à la disposition des professionnels mais très rapidement les association s'en sont emparées et les ont diiffusés.

Note ISP

22-09-12

L'un des objectifs à l'origine du GEVA-Sco était de fournir aux MDPH des critères pour l'attribution des AVS... en fonction de l'autonomie de l'élève.
Le GEVA-Sco a pour ambition de permettre d'évaluer non seulement les compétences actuelles de l'enfant, mais ses potentialités.
Le document actuel veut maintenir l'idée que c'est la MDPH qui fait tout et qui décide tout, mais en même temps, ceux qui ont produit le document (CNSA et DGESCO) sont bien obligés de reconnaître qu'une grande partie du travail d'élaboration du PPS est faite en amont par les équipes éducatives ou en aval par les équipes de suivi...

Mise à jour : 02/03/2017

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GEVA, GEVA-Sco, Guide-Barême - présentation

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LES DÉCICIONS DE LA CDAPH Adresse de cette page : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page202.htm Le GEVA-Sco, Le Guide-Barème et le GEVA Plan de la page Le GEVASco Le guide barème Le GEVA Le GEVA-Sco Guide d'EVAluation des besoins de compensation en matière de SCOlarisation Voir : arrêté du 6 février 2015 Le GEVA-Sco, un outil incontournable Avec l'arrêté du 6 février 2015, le GEVA-Sco (guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation) est devenu le support de toutes les demandes d'élaboration ou de réexamen d'un PPS (projet personnalisé de scolarisation) adressées à l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH.

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court métrage

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court métrage

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I AM DYSLEXIC - Short Animated Student Film

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T'es trop rapide mon p'tit gars par les Drôles de dames.

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Drôles de Dames - Jane Porter Trio - Klair

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Le livre : https://www.babelio.com/livres/Carrier-La-petite-casserole-dAnatole/127999

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Distribution salles en France
Les prix en festivals (19)

Prix du meilleur court métrage francophone Festival International du Cinéma d'Animation de Meknès 2014 (Maroc)

Prix du meilleur court-métrage d'animation au festival du film Ciné-Jeune de l'Aisne 2014 (France)

Prix du public à Annecy 2014 (France, 2014)

Prix du jury professionnel au Festival de cinéma Plein la Bobine, la Bourboule 2014 (France)

Prix du public au festival Off-Courts de Trouville 2014 (France)

Sélectionné à Toulouse au Cartoon d'or 2014 (France)

Meilleur court-métrage professionnel au festival du film Stop Motion de Montréal 2014 (Québec)

Mention spéciale au festival du film d'Ottawa 2014 (Québec)

" Best of Fest Award " au Children's Film Festival de Chicago, 2014 (Etats-Unis)

Grand Prix au Festival du film court de Villeurbanne, 2014 (France)

Première place au Big Cartoon Festival de Moscou, 2014 (Russie)

Mention Spéciale au Festival du Film Merveilleux et Imaginaire de Paris, 2014 (France)

Mention spéciale dans la catégorie court-métrage d'animation au 17 th Olympia International Film Festival for Children and Young people de Pyrgos 2014 en (Grèce)

Prix du Jury du meilleur court-métrage d'animation lors de la 7e édition d' " El Meu Primer Festival " de Barcelone 2014 (Espagne)

IV Festival Stop Motion (seconde place pour le prix du meilleur film décerné par l'Association brésilienne des cinéastes de documentaires et de court-métrages) 2014 (Brésil)

Festival Animage International Animation Film Festival de Pernambuco., Meilleur court-métrage pour enfants, 2014 (Brésil)

Mention spéciale du jury international au 32 ème festival international Ale Kino à Poznan 2014 (Pologne)

Prix "Petit Prose" remporté au festival Short Short Story Film de la Providence, Rhode Island, 2014 (USA).

Meilleur film d'animation au Festival du Film de Tampere 2015 (Finlande)

Les sélections en festivals

Festival du court-métrage, (Clermont-Ferrand)

Travelling Junior (Rennes)

Ciné-jeune Film Festival (Saint Quentin + Laon)

Festival du film court (Altkirch)

Festival d'Annecy (Annecy)

Festival du film merveilleux et de l'imaginaire (Paris)

Festival Plein la bobine (La Bourboule)

Festival Côté Court (Pantin)

7° festival Parties de Campagne, (Ouroux-en-Morvan)

Festival du cinéma de (Douarnenez)

Festival du premier court-métrage (Pontault-Combault)

Festival du film d'animation pour la jeunesse (Bourg-en-Bresse)

Festival Les rencontres du Court (Montpellier)

Festival Court-Bouillon, épisode 9 (Rousset)

Festival Off-Courts (Trouville)

Festival du Film Court de Villeurbanne 35ème édition compétition européenne (Villeurbanne)

24e Festival du film d'Animation Les Nuits Magiques (Bègles)

Festival du Film d'(Evreux)

Académie des arts et des techniques de Cinéma CESAR de (Paris)

29e Festival européen du Fim Court de (Brest)

Festival Cartoon d'Or (Toulouse)

27e édition du Festival Premiers Plans (Angers)

6ème Festival Ciné court animé de (Roanne)

7e Festival d'Animation de (Pontarlier)

18e Détours en Cinécourt (Saint Genies Bellevue)

11th Indie Lisboa, Section Indie Junior (Portugal)

Curtinhas Competition of the 22nd Curtas Vila do Conde IFF (Portugal)

26 Animafest Zagreb, Grand Competition (Croatie)

4e International Film Festival for Kids - KIKI (Croatie)

Cartoons on the bay, Section Panorama (Italie)

Piccolo Festival dell'Animazione (Italie)

ZLÍN FILM FESTIVAL 54th International Film Festival for Children and Youth international competition (République tchèque)

11th Animated Film Festival Animateka, (Slovénie)

32 International Young Audience Film Festival Ale Kino, (Pologne)

17th Olympia Film Festival for Children and Young People, (Grèce)

International Animation Festival Fest Anča (Slovaquie)

Bratislava Biennal Animation Festival, (Slovaquie)

Animatou Festival International du Film d'Animation (Suisse)

Festival International du Film Francophone de Namur (Belgique)

International Children's Film Festival Filem'On (Bruxelles, Belgique)

World of Animated Film of Varna( Bulgarie )

Anifest Rozafa (Albanie)

Leeds Young Film Festival (Royaume-Uni)

Holland Animation Film Festival (Hollande)

Anim'est International Animation Film Festival (Roumanie)

International Short Film Festival for Children and Youth Berlin (Allemagne)

MECAL Pro Festival Internacional de Cortometrajes y Animacion Barcelone (Espagne)

El Meu Primer Festival, 8th edition, (Espagne)

SICAF (Seoul International Cartoon & Animation FestivalOfficial Competition (Corée)

SESIFF (Seoul International Extreme Short Image & Film Festival), (Corée)

ANIMA MUNDI Rio de Janeiro, (Brésil)

IV Brasil Stop Motion International Film Festival Recife (Brésil)

ANIMAGE Festival-International Animation Festival of Pernambuco (Brésil)

Kids category at the Ottawa International Animation Festival (Canada)

Festival international d'animation Stop-Motion de Montréal (Québec)

Festival International du Film Francophone Images en vues (Québec)

Sommets du cinéma d'animation, (Québec)

Chicago International Children's Film Festival ( Etats-Unis

Ashland Independant Film Festival, (Etats-Unis)

Shastaland Children Film Festival (Etats-Unis)

10th Children Film Festival Seattle (Etats-Unis)

Short Short Film Festival Mergingarts (Etats-Unis)

Rochester International FF (USA)

Viewster Online Film Festival (USA)

6 th Lahore International Children's Film Festival, (Pakistan)

FICAM - Festival International du Cinéma d'Animation de Meknès (Maroc)

Tissa Film Festival (Maroc)

Big Cartoon Film Festival Moscou (Russie)

38th Göteborg Film Festival (Suède)

Festival Monstra 2015 - International Short Film Competition Lisbon (Portugal)

Tokyo Anime Award Festival 2015, TAAF 2015 (Japon)

Animfest Athens 2015, séléction hors-compétition, (Grèce)

Montreal International Animation Film Festival 2015, (Québec)

Tampere Film Festival 2015 (Finlande)

Festival du film de Hamburg KurzfilmAgentur, 2015 (Allemagne)

Festival International du court-métrage de Oberhausen 2015 (Allemagne)

Festival de Portland Northwest Animation 2015 (Etats-Unis)

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La petite casserole d'Anatole | JPL Films

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Distribution salles en France Prix du meilleur court métrage francophone Festival International du Cinéma d'Animation de Meknès 2014 (Maroc) Prix du meilleur court-métrage d'animation au festival du film Ciné-Jeune de l'Aisne 2014 (France) Prix du public à Annecy 2014 (France, 2014) Prix du jury professionnel au Festival de cinéma Plein

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https://toupi.fr/rentree-2021-que-faire-en-cas-dabsence-de-laesh/

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Rentrée 2021 : que faire en cas d’absence de l’AESH

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Voici les démarches à suivre si votre enfant n’a pas son AESH à la rentrée ou, dans le cas d’une notification d’AESH individuelle, ne l’a pas sur la totalité du temps notifié par la MDPH. Premières démarches D’abord, contactez l’enseignant … Lire la suite­­

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Écrit par les experts Ooreka

Comme la dysgraphie, la dyslexie ou la dyscalculie, la dysorthographie est un trouble du langage écrit et scolaire. Les difficultés d'écriture qu'elle entraîne peuvent être diagnostiquées et traitées par l' orthophonie, par le biais d'une rééducation.

Définition de la dysorthographie

La dysorthographie se définit comme un trouble de l'acquisition de l'orthographe. Ce problème d'apprentissage se traduit à l'écrit par des difficultés :

à respecter l'orthographe des mots :

fautes d'orthographe ;

découpages anarchiques des mots avec des mots collés (" unabit " pour " un habit ") ;

disparition ou transformation de certains sons (" fagile " pour " fragile ") ou syllabes (" vragile ") ;

ajout de lettres ou de syllabes ;

inversion (" fargile ").

à recopier un texte.

à conjuguer et à faire l'accord correctement dans le groupe nominal et le groupe verbal.

à organiser des phrases syntaxiquement correctes.

Ces difficultés entraînent notamment une écriture lente, irrégulière et maladroite. Les rédactions sont anormalement pauvres.

La dysorthographie est un trouble persistant qui peut s'accompagner ou non de troubles de la lecture. On distingue toutefois la dysorthographie de développement et la dysorthographie acquise, qui fait suite par exemple à un traumatisme (on parle alors davantage d'agraphie).

Diagnostiquer la dysorthographie

La dysorthographie est un trouble de l'apprentissage qui ne peut être diagnostiqué qu'à la suite d'un bilan orthophonique complet. Il faut en effet que l' orthophoniste procède à l'évaluation approfondie d'un patient afin de s'assurer que celui-ci ne souffre pas :

de déficience intellectuelle ;

de troubles de l'attention ;

de difficultés de compréhension ;

de problèmes moteurs tels qu'ont peut les observer en cas de dysgraphie par exemple.

Au cours de ce bilan, l'orthophoniste peut déceler divers troubles susceptibles d'être associés à une dysorthographie. En effet, la dysorthographie accompagne souvent une dyslexie.

Ce bilan est complété par une évaluation neuropsychologique qui détermine les éléments à mettre en œuvre pour venir en aide à chaque patient en fonction de ses difficultés propres.

Prise en charge de la dysorthographie

Le traitement de ladysorthographie passe par la rééducation orthophonique. Cette prise en charge est personnalisée et, grâce à elle, l'enfant apprend à faire face à ses difficultés. L'intervention, spécifiquement adaptée à chaque patient, est notamment orientée sur :

la rééducation des processus d'apprentissage, notamment à l'aide de moyens mnémotechniques et de visualisations ;

l'étude des correspondances entre les sons et leur transcription écrite (correspondance phonèmes-granèmes) ;

l'étude des règles orthographiques et de certaines exceptions.

D'autres professionnels peuvent venir compléter l'approche orthophonique. Les ergothérapeutes sont souvent les mieux placés pour venir en aide aux enfants dysorthographiques.

Aménagements scolaires en cas de dysorthographie

Les enfants présentant une dysorthographie auront de très grandes difficultés scolaires.

Dans le cadre scolaire, pour ne pas les pénaliser et augmenter leur dévalorisation mais plutôt les aider à progresser efficacement en parallèle d'un travail orthophonique, les enfants souffrant de dysorthographie peuvent, suite au bilan neuropsychologique, bénéficier de certaines aides :

davantage de temps pour les productions écrites (tiers temps supplémentaire au baccalauréat, par exemple) en ayant été entraîné à faire plusieurs relectures :

une première pour vérifier les mots connus (ils ne doivent pas être écrits phonétiquement) ;

une deuxième pour vérifier les accords des adjectifs (les féminins, les " S " au pluriel, etc.) ;

une troisième pour vérifier les accords sujets-verbe.

réduction d' un exercice (ne demander à en faire que la moitié) ;

autorisation d'avoir sous les yeux des règles d'orthographe écrites ;

correction assouplie qui tient compte du handicap...

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Dysorthographie : définition et traitement de la dysorthographie

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Écrit par les experts Ooreka Comme la dysgraphie, la dyslexie ou la dyscalculie, la dysorthographie est un trouble du langage écrit et scolaire. Les difficultés d'écriture qu'elle entraîne peuvent être diagnostiquées et traitées par l' orthophonie, par le biais d'une rééducation. La dysorthographie se définit comme un trouble de l'acquisition de l'orthographe.

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Sont considérés comme troubles du langage écrit toutes difficultés liées à la capacité d'écrire, mais également de lire de l'enfant. Rarement isolés, ils sont généralement associés à d'autres comorbidités : La dyslexie, trouble de la lecture ; La dysorthographie, trouble de l'orthographe et de l'expression écrite ; La dysgraphie, trouble de l'écriture. La dyscalculie, trouble de l'organisation spatiale,
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Comment aider un enfant dysorthographique ? Nos dossiers DYSORTHOGRAPHIE Comment aider un dysorthographique à surmonter ses difficultés ? Comment repérer la dysorthographie ? Déceler les troubles du langage écrit : les signaux d'alerte ! Comment traiter la dysorthographie ? La dysorthographie est un trouble persistant de l'acquisition et de la maîtrise de l'orthographe.

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La dysorthographie est un dysfonctionnement de l'écriture. On l'attribue à un trouble d'apprentissage persistant de l'acquisition et de la maîtrise de l' orthographe. On l'appelle également trouble de l'acquisition de l'expression écrite (altération de l'écriture spontanée ou de l'écriture sous dictée).

De quoi s'agit-il ?

C'est un trouble structurel développemental du langage écrit. Il s'agit d'un défaut d'assimilation important et durable des règles orthographiques. Par exemple : altération de l'écriture spontanée ou de l'écriture sous dictée. Elle est à distinguer de la " dysgraphie " qui relève elle d'un trouble psychomoteur.

La dysorthographie est un trouble particulier qui peut exister en dehors de tout autre problème de langage. En fait, une dyslexie est toujours associée à une dysorthographie tandis que l'on peut trouver une dysorthographie isolée. On suppose alors que l'efficience intellectuelle de l'enfant lui a permis de c ompenser ses difficultés lexiques.

Comment cela se manifeste-t-il ?

Chez l'enfant dysorthographique, on constate des problèmes spécifiques à l'écriture que l'on ne retrouve pas dans le langage parlé.

Ce handicap perturbe, dans des proportions variées, la conversion phono-graphique, la segmentation des composants de la phrase, l' application des conventions orthographiques (règles d'usage) et enfin l'o rthographe grammaticale.

En écrivant, l'enfant va par exemple sauter des lettres, oublier des syllabes, en inverser. Il va donc couper les mots de manière fantaisiste. L'enfant propose alors des écritures phonétiques et aléatoires, variables pour un même mot à quelques lignes de distance.

Il a aussi des difficultés avec l'écrit de manière générale. L'enfant est assez lent dans les activités écrites qui perdent peu à peu du sens puisque la tâche d'encodage reste très laborieuse.

La détection de ce trouble peut se faire dès le CP, lorsque l'enfant commence l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

Quelles conséquences dans la classe ?

Dysorthographie associée à la "dyslexie-dysorthographie dysphonétique"

Les signaux sont :

non intégration des sons complexes (oin, gn, euil...) ;

des erreurs d'ordonnancement des phonèmes avec des inversions, des déplacements, des ajouts, des omissions... (à mettre en relation avec les troubles de la séquentialité et de mémoire à court terme chez les dyslexiques) ;

des substitutions de graphèmes visuellement proches : b/d ; u/n ;

des difficultés de discrimination perceptive entraînant des confusions entre phonèmes sourds et sonores : p/b ; t/d ;

des substitutions de mots graphiquement proches ;

des difficultés de structuration de l'écrit ;

un déchiffrage de noms - mots extrêmement difficile ;

des règles grammaticales parfois connues mais non appliquées (accords sujet/verbe, marques du genre et du nombre, des adjectifs et participes passés, emplois de l'infinitif).

Dysorthographie liée à la "dyslexie-dysorthographie dyseidétique" ou dyslexie dite " de surface "

Ccette dyslexie correspond à une atteinte de la voie lexicale alors que la voie phonologique est plus ou moins intacte. Ce qui perturbe fortement l'accès au sens On observe :

une bonne correspondance phonémico - graphémique permettant de transcrire des non- mots. Les réalisations sont purement phonétiques ;

une absence d'orthographe d'usage dûe majoritairement à des difficultés de mémorisation visuelle ;

des difficultés de segmentation liées en général à l'absence de sens accordé à l'écrit ;

l'orthographe grammaticale est aussi très réduite ;

la "dyslexie-dysorthographie mixte" correspond soit à une atteinte équivalente des deux voies soit à l'atteinte d'une voies avec des troubles associés. On observe alors une absence d'orthographe d'usage, des erreurs de segmentation et une mauvaise correspondance phonémico-graphémique.

"dyslexie-dysorthographie visuoattentionnelle"

Elle associe en général des difficultés attentionnelles au trouble lexique. l'enfant n'a pas de capacités visuo - attentionnelles suffisantes pour les mettre en œuvre de façon fonctionnelle. La prise d'indices est faussée au départ car l'enfant ne parvient pas à sélectionner les informations pertinentes et se laisse perturber par des éléments distracteurs.

Dysorthographie visuoattentionnelle

Elle se caractérise quant à elle par de nombreuses ratures, des hésitations et des retours en arrière. Les erreurs sont souvent les suivantes :

omissions, ajouts, inversions de graphèmes et de mots ;

extinctions -reformulations ;

substitutions de graphèmes morphologiquement proches.

Quelle pratique de classe adopter ?

Dysorthographie associée à la "dyslexie-dysorthographie dysphonétique"

Elle touche pour sa part la voie phonologique d'accès aux mots, elle préserve la voix lexicale et permet l'acquisition d'un lexique orthographique (mots réguliers et irréguliers connus en global). L es élèves devront alors travailler la voie visuelle et kinesthésique d'acquisition de l'orthographe, c'est à dire :

des copies manuscrites fréquentes ;

les aides visuelles graphiques (codes couleurs, moyens mnémotechniques sur l'orientation de certaines lettres - comme d,b,p,q- ) ;

un travail de la discrimination visuelle fine avec épellation orale séquentielle rythmée des lettres ;

lui lire à voix haute les mots écrits pour encourager la rectification sur erreurs entre mots proches, entraîner l'association mot oral/mot écrit et accélérer un peu plus la mise en mémoire des informations à traiter pour rester dans un écrit signifiant (qui fait sens) ;

une visualisation des relations grammaticales entre les mots pour acquérir des automatismes (que la seule verbalisation orale de la règle ne suffit pas à conscientiser) ;

le recours à la correspondance phonème/graphème est possible mais il faut l'automatiser, l'accélérer pour travailler la voie d'accès direct aux mots qui permet seule de travailler le sens ;

travailler l'oralisation systématique de tout mot écrit, et leur enchaînement oral pour avoir un traitement lexical et syntaxique (qui permette de passer du sens que l'élève cherche à écrire à l'encodage des mots nécessaires et d'opérer un contrôle du sens) ;

amener l'élève à se relire à haute voix lui-même systématiquement ;

travailler la copie en travaillant la mémoire visuelle et auditive, en obligeant l'élève à oraliser le mot écrit vu, à verbaliser les remarques graphiques spécifiques à ce mot ;

proposer des dictées écourtées de type textes à trous pour travailler une meilleure mise en mémoire des remarques graphiques ;

adapter, différencier les exigences et évaluations orthographiques en sachant privilégier l'évaluation du sens.

Conseils généraux

A rajouter à ceux donnés ci-dessus pour les deux premières formes de dysorthographie.

limiter la dose d'écriture : ne l'exiger que lorsque l'objectif d'apprentissage est de travailler l'orthographe pour permettre une meilleure focalisation sur la question orthographique ;

verbaliser en dictée comme en écriture spontanée les mots écrits, les remarques graphiques nécessaires, les relations grammaticales, et doubler cette verbalisation de signes visuels sur la page écrite (segmentation des mots, ou de parties de phrases ou de réponses écrites par des couleurs différentes) ;

pour travailler le sens dans l'écriture :

ne pas évaluer l'orthographe quand l'objectif est le sens de l'écrit produit ;

proposer des dictées à l'adulte pour travailler le sens de l'écrit produit et dégager l'élève du travail d'encodage qui revient alors au maître scripteur (sinon, on n'évalue jamais le sens acquis et recherché par ces élèves).

travailler la copie limitée manuscrite :

elle permet d'éviter certaines ambiguïtés des lettres scriptes ; donner des modèles doubles, en script et en manuscrit ;

accorder des temps supplémentaires, des aides référents supplémentaires, parfois manuscrits, dès qu'il y a une tâche d'écriture.

éviter toute tache d'écriture manuscrite non indispensable (dans un cours, une structuration, ou une évaluation), plutôt oraliser plusieurs fois un support écrit donné.

Pour en savoir plus
Source : http://www4.ac-nancy-metz.fr

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Être dysorthographique : définition, informations et solutions

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La dysorthographie est un dysfonctionnement de l'écriture. On l'attribue à un trouble d'apprentissage persistant de l'acquisition et de la maîtrise de l' orthographe. On l'appelle également trouble de l'acquisition de l'expression écrite (altération de l'écriture spontanée ou de l'écriture sous dictée). C'est un trouble structurel développemental du langage écrit.

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Un élève n'aura pas besoin de l'ensemble de ces recommandations et inversement, il pourra avoir besoin d'autres aménagements. Les professionnels sont là pour vous conseiller. TROUBLES DE L'ATTENTION* Limiter au maximum les distracteurs => ne pas placer l'élève à côté d'une fenêtre par exemple, éviter les affichages inutiles en classe...

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Les troubles spécifiques et durables du développement des processus attentionnels et des fonctions exécutives (TDAH)

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Le trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) est un trouble spécifique caractérisé par un mode persistant d'inattention et / ou d'hyperactivité - impulsivité entraînant une gêne fonctionnelle significative dans plusieurs domaines (école, domicile...).

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Il n'existe pas de modèle "tout prêt" officiel.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Modalités d'organisation

Repérer les élèves

Un premier repérage des élèves concernés peut être facilité :

à l'école lors des conseils de maîtres ou de cycle, et au collège lors des conseils de classe, par les échanges d'informations entre les enseignants. Ils permettent un premier recensement des élèves nécessitant un accompagnement particulier

lors de commissions instaurées dans le cadre du conseil école-collège pour favoriser la continuité des aides entreprises et en assurer toute l'efficacité

tout au long de l'année dès qu'un obstacle ou une problématique nouvelle semble freiner la progression.

Diagnostiquer les besoins

À la suite de ce repérage, les élèves doivent bénéficier d'un diagnostic sur les compétences du socle commun pour lesquelles l'acquisition semble fragile. Il a pour objectifs :

de mesurer le degré de maîtrise des connaissances et du savoir-faire de l'élève

de comprendre l'origine des difficultés rencontrées par l'élève pour établir de façon précise ce qu'il est nécessaire de travailler

de permettre aux équipes enseignantes de mettre en avant les points d'appui qui, d'une part, rassureront les élèves et qui, d'autre part, favoriseront la réussite du PPRE.

Établir les modalités du PPRE

Les modalités sont formalisées à l'aide d'un document (papier ou numérique) qui permet, d'une part, d'impliquer l'équipe pédagogique et éducative, et d'autre part, de favoriser le suivi des actions à mener. Y seront précisés : l'identité et la classe de l'élève, la ou les compétences à travailler, l'objectif à atteindre, les membres de la communauté éducative impliqués, la période de mise en oeuvre du PPRE. Le cas échéant, la participation de personnes extérieures sera précisée notamment si s'imposent un suivi médical (orthophoniste, psychologue, etc.), la mise en place de partenariats (soutien scolaire en lien avec la municipalité ou les associations, dispositifs de réussite éducative), la participation de l'élève à l'accompagnement éducatif.

Informer l'élève et la famille

Le directeur d'école ou le chef d'établissement associe les parents ou le responsable légal de l'élève à la mise en place du PPRE. Cette information doit rendre visibles les actions menées en clarifiant les modalités d'organisation du PPRE et, le cas échéant, en permettant aux familles ou représentants légaux de s'impliquer dans sa mise en oeuvre à l'extérieur de l'école ou de l'établissement. Il n'est pas nécessaire que le PPRE revête un caractère contractuel, même si l'adhésion de la famille sera un vecteur de réussite.

Mettre en oeuvre les actions prévues dans le PPRE

L'essentiel des actions prévues dans le cadre du PPRE est conduit au sein de la classe grâce à un accompagnement pédagogique spécifique, sauf si la participation de personnes extérieures est requise.

Évaluer le PPRE

Une évaluation personnalisée doit être effectuée en référence aux compétences du socle travaillées durant la durée de mise en place du PPRE. Elle permettra de juger de l'utilité de son interruption ou de sa poursuite. Dans ce dernier cas, l'évaluation permettra de réviser les objectifs et d'introduire de nouvelles actions ou partenariats.

À titre d'exemple, un élève dont les difficultés scolaires résultent d'un trouble des apprentissages pourra bénéficier d'un plan d'accompagnement personnalisé prévu à l'article L. 311-7, après avis du médecin de l'éducation nationale ; il se substitue, dans ce cas, à un éventuel programme personnalisé de réussite éducative.

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Les programmes personnalisés de réussite éducative

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Un élève n'aura pas besoin de l'ensemble de ces recommandations et inversement, il pourra avoir besoin d'autres aménagements. Les professionnels sont là pour vous conseiller.

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Un élève n'aura pas besoin de l'ensemble de ces recommandations et inversement, il pourra avoir besoin d'autres aménagements. Les professionnels sont là pour vous conseiller. COMMUNICATIONProblèmes au niveau réceptif * Utiliser un langage simple, ajuster sa complexité au niveau de compréhension de l'enfant* Parler lentement

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Les troubles spécifiques et durables du développement du langage oral (dysphasies)

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Le trouble spécifique du développement du langage oral ne peut s'expliquer uniquement par un déficit intellectuel, moteur, sensoriel, affectif.Le déficit au niveau des performances verbales est sévère et durable : il perdure au delà de 6 ans et a un retentissement sur la vie quotidienne et le devenir de l'enfant.Important : dans les dysphasies, la communication est préservée,

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Aménagements pour un élève dyscalculique

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Un élève n'aura pas besoin de l'ensemble de ces recommandations et inversement, il pourra avoir besoin d'autres aménagements.

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Les troubles spécifiques et durables des activités numériques (dyscalculies)

# data[].attributes.attachment_link.description
Les troubles spécifiques et durables des activités numériques ne peuvent s'expliquer uniquement par un déficit intellectuel, moteur, sensoriel, affectif.La dyscalculie touche environ 3 à 8% des enfants d'une classe d'âge (prévalence difficile à établir du fait de critères d'inclusion très variables selon les études).

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Syndrôme dysexécutif et déficit d'attention : pistes d'aménagements

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Syndrôme dysexécutif et déficit d'attention : pistes d'aménagements

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Par le Dr Pouhet pour Corydys

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source corydys

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source Corydys

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Introduction

La Loi du 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées donne dans son article 2 une définition du handicap : " Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant. ". De manière claire, il apparaît donc que certaines maladies invalidantes peuvent entraîner une situation de handicap. La loi pose en outre le principe du droit à la compensation du handicap et instaure le Plan Personnalisé de Compensation du handicap (PPC). De ce fait, certains élèves présentant des troubles de santé, en fonction des caractéristiques de leur pathologie, peuvent être considérés handicapés et prétendre au droit à la compensation dès lors que la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH) s'est prononcée sur la situation de handicap.

Un des volets du Plan Personnalisé de Compensation du handicap, dans le cas des jeunes en âge scolaire, concerne l'aménagement de la scolarité : il s'agit du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS). Ce projet est élaboré par la MDPH du lieu de vie de l'enfant ou de l'adolescent. Il fait suite à une évaluation des besoins de l'élève en situation scolaire par l'équipe pluridisciplinaire d'évaluation de la MDPH.
Pour le cas des élèves présentant des troubles de santé - il est clair que doivent être plus précisément articulées
- les prises en charge thérapeutiques, paramédicales, rééducatives ;
- l'action éducative et pédagogique en milieu ordinaire et/ou en institution spécialisée.

A noter
Chaque fois que l'état de santé d'un élève nécessite un aménagement significatif de son accueil à l'école ordinaire, mais n'engage pas des dispositions particulières (comme la scolarisation dans une Unité d'Enseignement au sein d'un établissement spécialisé ou dans un dispositif d'inclusion scolaire ou encore l'attribution d'une aide humaine et de matériel adapté...), dispositions devant être validées par la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH), on pourra élaborer un Projet d'Accueil Individualisé (PAI), contractualisé entre la famille (ou le représentant légal) et l'école d'accueil, avec l'aide du médecin scolaire ou, s'agissant d'un enfant de moins de trois ans, du médecin de PMI (service de protection maternelle et infantile, dépendant du conseil général). La responsabilité de ce PAI, et de son suivi, est confiée au directeur de l'établissement scolaire d'accueil, mais même dans ce cas il peut s'avérer utile de prendre conseil auprès de l'enseignant référent.

Ce que permet le PPS

De manière générale, le Projet Personnalisé de Scolarisation permet de mettre en place, au titre de la compensation, différents aménagements et adaptations pédagogiques en réponse aux besoins des élèves (cf. dispositions de l'Arrêté du 6 février 2015, relatif au document formalisant le projet personnalisé de scolarisation).

Ces besoins sont identifiés par l'équipe pluridisciplinaire d'évaluation de la MDPH sur la base d'un document normalisé, le GEVA-Sco 1 ère demande qui, si nécessaire, propose l'établissement d'un PPS. Puis la Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH), au vu des propositions de l'équipe pluridisciplinaire concernant les réponses à apporter aux besoins (rubriques " propositions " du document formalisé PPS), prend les décisions par rapport à :

L'orientation (maintien ou non en maternelle, type de scolarisation : scolarité en Unité Localisée d'Inclusion scolaire (Ulis), en UE, à temps plein ou en scolarité à temps partagé...)
L'attribution de matériel pédagogique adapté
L'attribution d'une aide humain e individuelle ou mutualisée et au nombre d'heures d'aide humaine attribuées.

Ces décisions s'accompagnent en outre de préconisations pédagogiques, utiles à la mise en œuvre du projet, concernant :

- Des aménagements pédagogiques (Temps majoré, mise à disposition d'outils pédagogiques adaptés, tutorat, outils de communication, aménagement des activités physiques et sportives programmation adaptée des enseignements (exemple : CAP en 3 ans...) etc..

- Des adaptations pédagogiques (adaptation des supports, adaptation des consignes, exercices différenciés, évaluations adaptées, programmation adaptée des objectifs d'apprentissage)

- D' autres accompagnements (CAMSP, CMPP, Sapad, Cned, orthophonie...)

- Du mobilier adapté

- Des mesures préparatoires à l'orientation professionnelle (stages, évaluations, bilans) et sur la prise en compte des besoins pour les sorties et voyages scolaires.

La mise en place du PPS

La mise en place d'un PPS nécessite de suivre la procédure suivante :

1- Une saisine de la MDPH concernée, par l'élève majeur ou, pour un élève mineur, par les parents ou le représentant légal

2- L'élaboration du projet par l'Equipe Pluridisciplinaire d'Evaluation de la MDPH, qui tient compte des informations que peut fournir l'équipe éducative et pédagogique qui accueillait éventuellement déjà le jeune. (Ces informations sont fournies par le biais d'un document normalisé appelé GEVA-sco 1 ère demande). Cette élaboration est conduite en concertation avec le jeune et sa famille ou son représentant légal.

3- La notification de la CDAPH : La mise en place d'un PPS est validée ou non par la Commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées. Si la mise en place d'un PPS s'avère nécessaire, elle se prononce sur les propositions de l'équipe pluridisciplinaire en matière d'aménagements et d'adaptations.

4- La mise en oeuvre concrète du PPS est confiée à un Enseignant Référent de Scolarisation du secteur (désigné par la MDPH) :

- Il constitue l'interlocuteur privilégié de la famille ou du représentant légal
- Il articule le travail des équipes éducative et enseignante ; et notamment organise et anime les réunions de l'Equipe de Suivi de Scolarisation (ESS), chargée de veiller à la mise en oeuvre du projet, et dont l'élève majeur ou les parents ou représentants légaux font nécessairement partie (ils peuvent aussi être représentés).

5- Le suivi du PPS fait l'objet de mises au point régulières de la part de l'Equipe de Suivi de la Scolarisation, sous la conduite de l'enseignant référent (au minimum une fois par an). Dans le cas où il devient nécessaire de réaménager le projet de façon significative, une contractualisation des nouvelles dispositions prises est opérée en liaison avec la MDPH (par le biais du document normalisé GEVA-Sco réexamen).

Les différentes modalités de la scolarisation

1- L'élève est scolarisé uniquement dans un établissement scolaire (de référence ou autre). Il peut l'être dans une classe " ordinaire " ou dans le cadre d'un dispositif d'inclusion (Ulis école, Ulis collège, Ulis lycée). L'équipe de suivi de la scolarisation organise alors son emploi du temps, en respectant le volume horaire hebdomadaire décidé par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées, s'il ne s'agit pas d'un temps plein. Mais elle le fait aussi en fonction des contraintes liées aux transports que l'élève doit emprunter et aux éventuelles prises en charge extérieures à l'établissement.

2- L'élève est scolarisé de façon partagée dans un établissement scolaire et dans un établissement sanitaire ou médico-social (dans le cadre d'une Unité d'Enseignement (UE)). L'organisation de son emploi du temps peut alors s'avérer complexe à mettre en œuvre. On cherchera donc " un partage du temps qui donne la priorité à la scolarisation au sein de l'établissement scolaire de référence, même si cela doit être obtenu de façon progressive ". (cf circulaire 2006-126 du 17 août 2006 " relative à la mise en œuvre et au suivi du projet personnalisé de scolarisation ").
A noter que certains établissements scolaires disposent maintenant d'UE externalisées, implantées en leur sein.

3- La scolarisation de l'élève s'effectue hors de son établissement scolaire de référence, au sein d'une Unité d'Enseignement (UE) d'un établissement médico-social ou sanitaire.

Il est alors essentiel que l'équipe de suivi de la scolarisation soit en mesure de se réunir dans les mêmes conditions : si le directeur de l'établissement scolaire de référence n'est pas alors tenu d'assister aux réunions de l'équipe de suivi de la scolarisation, il reste destinataire de leurs relevés de conclusions.

4- La scolarisation dans le cadre du SAPAD.
Pour des élèves atteints dans leur santé, il est parfois envisagé une scolarisation partielle et temporaire à domicile, l'enseignement étant alors dispensé par un enseignant dans le cadre du SAPAD.

5- Plus rarement enfin, tout comme pour un jeune en bonne santé, c'est à dire sous contrôle de l'inspecteur de circonscription, l'élève peut recevoir à domicile un enseignement dispensé par sa famille ", sur demande de cette dernière. L'enseignant référent apporte alors "son concours au projet personnalisé de scolarisation mis en œuvre par la famille"(cf circulaire2006-126 du 17 août 2006 relative à la mise en oeuvre et au suivi du projet personnalisé de scolarisation ).

Ces différents modes de scolarisation sont à penser comme pouvant se succéder en cas d'évolutivité des troubles de santé de l'élève. La question sera alors de toujours anticiper pour envisager un nouveau dispositif pertinent, prenant en compte les conséquences de la maladie et les contraintes du cadre thérapeutique nécessaire aux soins. Il s'agira ainsi d'éviter toute rupture de scolarisation.

PPS et autres projets

L'élève présentant des troubles de santé peut bénéficier du PPS mais aussi de d'autres types de projets :

- le PAI (Projet d'Accueil Individualisé), qui spécifie à l'intérieur d'un établissement scolaire ordinaire les adaptations à prévoir s'agissant de l'accueil d'un jeune présentant des troubles de santé susceptibles de persister mais n'impliquant pas qu'il soit reconnu comme handicapé (cf. début de cette fiche) ;

- le PAP (Plan d'Accompagnement Personnalisé) est, lui, le nouveau et désormais unique dispositif répondant aux besoins des élèves qui connaissent des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages pour lesquels ni le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) ni le projet d'accueil individualisé (PAI) ne constituent une réponse adaptée.

Il ne s'adresse pas aux élèves bénéficiant d'un PPS.

Toutefois les élèves présentant des troubles des apprentissages et ayant parallèlement une pathologie justifiant un PAI (pour allergie ou intolérance alimentaire, maladie nécessitant un protocole d'urgence, etc.) peuvent bénéficier des deux types de projet.

25/06/2017

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Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS)

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La Loi du 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées donne dans son article 2 une définition du handicap : " Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant.

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Il est dit qu'il faut individualiser les aménagements, chaque enfant étant " dysfférent ". Il y a de quoi se décourager si dans sa classe on a plusieurs élèves concernés, car certains aménagements représentent un réel temps de travail à leur consacrer en amont du cours (et durant la leçon ou le contrôle) . Pas de panique, voici vers vous des pistes d'aménagement qui pourront tous les aider et qui conviendront en fait à tous les élèves, dys ou non dys ! Par étapes, ils sont réalisables. Et vous pouvez choisir des priorités avec les parents pour peu à peu mettre en place certains d'entre eux.

Avant tout, ce sera votre bienveillance qui importera pour établir une relation de CONFIANCE.

Et si possible,
expliquer à la classe le pourquoi de ces aménagements pour tel élève sera un plus certain.

Pour tous ces élèves dys, la tâche d'écriture, de copie, de retranscription est dévoreuse d'énergie. Elle les place en " situation de double tâche " permanente( cf site web, " Dyscussions Parents Professeurs ", rubrique " Les troubles ").

Tandis qu'ils écrivent, concentrés à " noter juste et lisiblement ", ils perdent le fil du cours, son contenu et son sens. Ils s'épuisent pour des prises de notes souvent incomplètes ou illisibles.
Limiter ou même supprimer la prise de note manuscrite sera une aide immense pour tous les élèves dys non équipés d'ordinateur qui pourront ECOUTER le cours.

- En photocopie au début du cours. (cf site web, " Les photocopies ")

- Via le " cahier de texte en ligne ", le fameux ENT ou sur Dropbox
- Permettre de le scanner avec réglette scan sur le cahier de camarades informés (option qui ne permet de l'aménager visuellement). Il existe aussi souris scanner , Iriscan Executive , les modèles évoluent( leurs usages est à découvrir selon le trouble par l'enfant, avec ses parents et/ou ergothérapeute).

Certains enfants voudront noter, leur suggérer de noter les titres et sous titres, les inciter à surtout écouter.

Il existe une réelle forme de malvoyance chez nombre d'enfants dys, d'origine oculomotrice et neurovisuelle. Les mouvements des yeux, balayage, saccades et fixations sont souvent touchés.

- Police recommandée dys : ARIAL, VERDANA, CALIBRI ou Comic SS MS, TAHOMA, Opendyslexic

- Taille de police 12 ou mieux 14
- Aérer le texte, paragraphes courts, tirets et surtout interlignes de 1,5.
- Double espace entre les mots, c'est le " nec plus ultra "
- Mots-clés mis en avant, surlignés ou de couleur ou police différente
- Documents joints agrandis, peu chargés visuellement, de...qualité
- Si possible, en primaire, lignes ou syllabes de couleur différente
- Ne PAS justifier le texte ! Les espaces aléatoires obtenus gênent sa lecture aisée pour certains enfants.
Il existe des logiciels pour ainsi préparer un texte, à découvrir sur les pages FB " Surface dys à l'école ", " Astuces pour dys ", découvrir le site du "Cartable Fantastique de Manon" qui propose nombre de solutions.

EXERCICES ET CONTROLES :
- Favoriser l'oral (exceptions : élèves dysphasiques ou timides à encourager, favoriser le visuel !)

- Un exercice par page, ou éviter un recto-verso avec d'un côté l'énoncé, de l'autre les questions
- Laisser un espace suffisant pour écrire si c'est un mot ou une phrase à noter, souvent espaces courts, trop serrés : nombre de ces enfants écrivent " grand et de travers ". Si possible, mettre une ligne qui servira de guide visuel.
- Réduire le nombre d'exercices
- Dictées à trous
- Attention au tiers-temps, il faut y préparer l'élève qui sinon ne " saura " l'utiliser
- Penser à bien séparer chaque question sur des lignes différentes, avec des numéros. On préconise parfois de les placer visibles AVANT l'énoncé. Ainsi l'élève verra de suite le nombre de questions à gérer et sa lecture de l'énoncé et des éléments à considérer sera "préparée".
- Si document joint, le joindre sur une feuille à part.

Bien sûr, " tout faire " pour qu'un élève ayant un ordinateur puisse en faire usage.

- Face au tableau est souvent l'idéal et pas au fond (si une AVS adulte est présente...on peut ne pas placer un élève juste derrière elle ??). C'est un choix qui est à aviser selon l'élève. Eviter les places trop latérales ( souvent problème de gestion du regard vers le tableau pour voir correctement.)
IIl va jouer pour sa VISION, il va jouer sur son ATTENTION. Selon la configuration de la classe :

- On recommande d'éviter les "distracteurs" comme à côté d'une fenêtre ou de la porte.

- Seul ou avec un camarade " aidant "
- Pouvoir interagir avec l'enfant donc lui parler EN FACE, pouvoir discrètement mobiliser son attention si nécessaire.

Régine Salvat

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Dyscussions parents professeurs - Suggestions d'aménagements pour tous

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Il est dit qu'il faut individualiser les aménagements, chaque enfant étant " dysfférent ". Il y a de quoi se décourager si dans sa classe on a plusieurs élèves concernés, car certains aménagements représentent un réel temps de travail à leur consacrer en amont du cours (et durant la leçon ou le contrôle) .

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Aménagements raisonnables à l’école : 12 fiches pour comprendre et améliorer la situation de l’apprenant

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L’ASBL Dessine-moi une idée propose des services (Mind Mapping, formations, ateliers, ...) qui visent à rendre les apprentissages plus plaisants et plus efficaces. Dans les écoles, elle accompagne les élèves et les enseignants dans le développement de méthodes pédagogiques innovantes.

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Encore un petit billet sur des jolies théories pour aider nos enfants (rayés ou pas) à maîtriser leurs comportements.

Bah, c'est juste que ça complète bien le billet précédent :-). Le système à économie de jetons est un type de renforcement positif. Il s'inscrit dans l'analyse appliquée du comportement ( Applied Behavior A nalysis en Anglais) et est beaucoup utilisé avec des enfants souffrant de TDA/H ou de TED (syndrome du spectre autistique, Asperger, etc..), mais les bonnes techniques peuvent être appliquées pour tous .

La Fille entend déjà quelques copines qui lui demandent pourquoi les enfants devraient maîtriser leurs comportements, qu'il ne faut pas brimer leur créativité, que leur personnalité ne rentre pas dans le moule et que c'est bien.

La Fille respecte cela au plus haut point!!! Mais n'empêche, qu'outre les difficultés sociales que cela entraînent, ne pas y arriver, ça a comme principal défaut de rendre l'enfant malheureux...
Alors pourquoi ne pas essayer la technique des tableaux à économies de jetons ?
Le principe est de renforcer un comportement attendu, par une récompense immédiate qui peut être utilisée ou capitalisée.

Ca consiste en quoi exactement ?

Trois composantes sont présentes dans ce système:

une liste des comportements ciblés

les jetons que l'enfant peut obtenir en s'engageant dans ces comportements

les renforçateurs (terminologie ABA) qui seront échangés contre le nombre de jetons ou points obtenus.

Le tableau des comportements

Le tableau comportera des images ou les consignes (selon l'âge de l'enfant) avec le nombre de points/jetons que le comportement peut rapporter. Par exemple (cliquez sur l'image pour voir le blog d'où elles sont extraites)

ou

ou bien

Des jetons...

Pour fabriquer un jeton original, vous trouverez des tas d'idées sur le merveilleux site (c'est le cas de le dire) Milles Merveilles . Mais la Fille ne doute pas que vous trouviez sur le Net ou ailleurs des idées en pagaille. Les pros de la méthode suggèrent de ne pas faire de jetons attractifs (ce n'est pas gagner le jeton le but du jeu, mais avoir un comportement attendu). Mais bon, la Fille n'est pas une pro, et elle aime les jolis jetons mais une croix sur une feuille, une bille dans un pot, un trou dan une feuille ça pourrait le faire (mais bof non?) ! Ils doivent être visibles et rester visibles (exemple : des croix sur un tableau noir, effacées un jour sur deux ne seraient pas un bon choix !). Les jetons doivent être sûrs pour les enfants. On peut contrôler quand on les donne et ils ne peuvent pas être falsifiés. On peut les emmener avec soi et les donner immédiatement après l'apparition du comportement.

Des renforçateurs (bon, allez, faisons simple... les récompenses!)

Alors n'allez pas croire que cela va vous coûter un bras... Une récompense, c'est souvent en fonction des goûts de l'enfant, mais ça peut être :

Aller chez des amis

Recevoir des amis chez soi

Regarder une émission de télévision avec un parent

Se coucher 15 minutes plus tard

Faire un tour de vélo avec un parent

Aller au cinéma

Aller coucher chez des amis

Cuisiner avec un parent

Aller jouer au bowling

Aller patiner/courir/jouer avec un parent

Aller au restaurant, au macdo

Une amie canadienne, qui se reconnaîtra, avait proposé une nuit sous la tente, en hiver, dans le jardin!

Allez, la Fille est sûre que vous avez plein d'idées...

Etablir les règles de l'échange

Le prix des récompenses doit être facilement consultable (sur le tableau, à côté ...

Pour commencer, on doit donner à l'enfant de nombreuses occasions d'échanger ses
jetons contre des récompenses. Ceci donne une réussite au gnome et l'apprentissage de
l'utilisation du système sera plus rapide et efficace. On peut ensuite changer le " prix " des récompenses ou la durée d'apparition du bon comportement pour l'obtenir.

Par exemple " 1 séance de ciné en famille = 15 jetons ", " 1 macdo = 10 jetons ", " 1 chewing-gum = 3 jetons ", " 1 invitation de copain =... ". Bon, z'avez compris le principe et la Fille craint un peu de se lancer dans une hiérarchie propre à chacun.

L'intérêt du système, c'est que le stroumph à rayures ou pas, peut utiliser ses jetons " comme il veut ". C'est à lui de décider!

Certaines variantes proposent un " magasin maison " dans lequel l'enfant peut faire ses courses avec ses jetons et qui ouvre une fois par semaine 🙂

Bref, vous voyez, cette technique et ses dérivés peuvent être utiliser dans bien des situations.. A vous de voir 🙂

La Fille a utilisé l'ancêtre des tableaux à économie de jetons quand la Zébrette a voulu arrêter de sucer son pouce... et ça a marché du tonnerre de Brest!

Une autre variante a fait ses preuves (pour éviter l'énervement parental). L'enfant qui se prépare à une sortie, une visite en famille ou toute autre situation " à risque ", est prévenu du comportement que l'on attend de lui. Il part avec X jetons en poche. Si le parent doit intervenir pour rectifier le comportement, au lieu de " crier " pour obtenir ce qu'il veut, il reprend un jeton. De toute manière, et l'enfant et le parent savent pourquoi.. pas la peine de s'énerver!

Si ces techniques vous intéressent ou vous intriguent, vous pouvez visiter les sites dont sont extraites les images..

Après 21h

Demain sans doute

Camille33750

Au fil des jours

Mise à jour du 29 Septembre 2014
il existe une application PC/Smartphone qui permet d'utiliser ce système de façon ludique.... https://www.choremonster.com/

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Encore un petit billet sur des jolies théories pour aider nos enfants (rayés ou pas) à maîtriser leurs comportements. Bah, c'est juste que ça complète bien le billet précédent :-). Le système à économie de jetons est un type de renforcement positif.

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organisation, routines ...

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Avec le tableau de renforcement positif

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L'EXPLICATION , NON L'EXCUSE ...
JE VOUS REMERCIE DE BIEN VOULOIR CITER VOTRE SOURCE EN CAS DE PARTAGE DE BILLET ( article , mindmapp de mon cru )
Le Trouble Deficit d'Attention avec ou sans Hyperactivité ( le TDAh) est un trouble neurologique dont le diagnostique différenciel est , dans l'idéal , réalisé par une équipe pluridisciplinaire de professionnels ( Psychiatres , neurologue , neuropsychiatre , psychologue , ORL , psychomotricien , orthophoniste , imagerie , clinique etc . ) . L'HAS , depuis 2014 travaille sur les médecins de 1ere intention et l'approche qu'ils pourraient avoir devant des familles arrivant avec un problème TDAh ( y ressemblant ) .

le TDAh touche 4 aspects de difficultés ( cognitif , moteur , émotionnel et social ) avec un retentissement variable sur le fonctionnement de l'enfant ... et son investissement à l'école ( certains loulous auront malheureusemen de tres lourds soucis scolaires , voire échecs ... alors que d'autres n'en auront quasiement aucun )

Le TDAh est un Handicap reconnu par les Maison Des Personnes Handicapées ( MDPH) . Ce handicap fait partie de Trouble des Apprentissages . .

Le TDAH entraîne des difficultés à contrôler et à freiner les idées (inattention), les gestes (bougeotte physique) et les comportements (impulsivité) et les émotions ( hyper-émotivité) . C'est un mauvais fonctionnement des zones responsables du contrôle ou de l'inhibition de certains comportements ( situées dans le lobe frontal)

Le parent seul ne peut ( ne doit pas ) établir de diagnostic et il doit faire preuve de prudence dans ses recherches sur ce type de trouble, puisqu'une liste de symptômes peut nous permettre de " reconnaître " à peu près tous les enfants, même les plus calmes, dans leurs moments plus difficiles, lorsqu'ils sont fatigués ou excités par une fête, par exemple. Il y a donc toujours une question de fréquence et d'impact sur le quotidien de l'enfant dont il faut tenir compte. Le TDAH a généralement des répercussions à la maison, à l'école et dans les loisirs. On dit qu'il faut que les troubles soient problemes dans au moins 3 endroits spheres de la vie de l'enfant ( maison , école , activités extra scolaire , creche , halte gaderie , famille , soignants .... ) et qu'ils soient presents depuis bien avant les 6 ans de l'enfant .
Vous pouvez nous rejoindre au CPTO ( Collectif Parents TDAh Ouest ... et Francophone ;) ) sur nos forums FaceBook dédiés pour échanger , discuter , poser vos questions ... Une super équipe de bénévoles gère ces groupes de Bienveillance , Ecoute , Liberté et Entraide .
POur les échanges entre familles touchées uniquement :
Qu'est ce qu'un trouble des apprentissages ?
Il s'agit d'une atteinte durable et persistante affectant une ou plusieurs fonctions cognitives .

Ces troubles cognitifs neuro-developpementaux perturbent l'acquisition , la compréhension , l'utilisation ainsi que le traitement de l'information verbale ou non verbale . Ils surviennent chez des enfants d'intelligence normale et normalement scolarisés .

En aucun cas ces troubles ne résultent :

> d'une mauvaise formation scolaire

> d'un contexte famillial défaillant

> d'un manque de volonté d'apprendre

Mais les trois peuvent aggraver , accenter un TDAH .

NOTA : L'hyperactivité ( le H ) est un symptome , pas un trouble . Comparons l'hyperactivité à de la fièvre : la fievre peut présager de bien des choses !!! l'hyperactivité c'est pareil .

TDAH - Dédicace aux petits & grands T.D.A.H. de France et d'ailleurs...Site : www.collectif-parents-tdah-ouest.fr

ça faisait bien longtemps qu'un bon documentaire n'était pas sorti concernant nos "petits soufflés" ..

Et bien il est là et bien là

Ce doc et ce qui suit sont à voir :)

Merci à Sylvie Perrin et tous les intervenants

Bon visionnage à tous :)

Je suis personnellement et actuellement sur le MOOC : "l'attention, ça s'apprend " , tres sympa et interessant :)
https://project.crnl.fr/atole/
ATOLE est un programme de découverte et d'apprentissage de l'attention en milieu scolaire, pour apprendre l'ATtention à l'écOLE (" ATtentif à l'écOLE " © J.P. LACHAUX, INSERM).

Son objectif est d'aider l'élève à mieux comprendre son cerveau et les forces qui bousculent son attention au quotidien, et à apprendre à mieux y réagir, non seulement en classe mais également en dehors. Comme un funambule apprenant à se tenir sur un fil, il explicite une voie pour développer son sens de l'équilibre attentionnel, et pour maintenir son esprit stable de manière autonome.

ATOLE s'inspire des dernières découvertes en neurosciences, mais ne nécessite aucune connaissance préalable sur le cerveau de la part des enseignants ou des accompagnants. Il se décline au fil d'activités simples et ludiques décrites dans une suite de fiches imprimables, sans aucun matériel nécessaire.

L'attention est l'un des thèmes de recherche les plus étudiés en neurosciences cognitives, il est grand temps que ces travaux bénéficient au plus grand nombre et en particulier aux jeunes générations confrontées à la richesse du monde numérique !

Vidéo explicative de Jean-Philippe Lachaux

Dispo en DVD et sur Youtube

On ne la présente plus , Dr Annick Vincent nous propose un ouvrage encore une fois ludique et facile à lire , à destination familiale cette fois , afin d'aider les familles au quotidien ... complementaires , deux autres ouvrages dispo " mon coffre aux trésors" et " mon carnet de bord" ...

et les incontournables " mon cerveau a besoin de lunettes" et " mon cerveau a encore besoin de lunettes"

Dispo sur Amazon ... entre autre ;)
Plus de livres dans la section " la biblio de stepha"
Une des nombreuse ressources en ligne du Collectif Parents TDAH Ouest dont je fais partie

On me pose souvent la question, oui le TDA existe bel et bien sans le H ( ce qui prouve bien que l'hyperactivité n'est pas le trouble )

Ci dessous un livret très bien fait qui explique tout celà

Quelques pettis trucs pour aider nos loulous à apprendre ...

Un site bien fait et aidant

Petit memo sympa , bien monté et approuvé :)

Le retour au calme ( après la tempète, ou pour entamer une nouvelle activité, ou avant de se coucher ... ) peut être, pour enfants et parents ( accompagnants ) une partie de non-plaisir, reellement ( surtout gardez en tête que pour les enfants aussi c'est pas évident à vivre ! ) .

j'ai trouvé de petit mémo bien fait, pratique et concret, à afficher peut être ou lire avec le loulou afin qu'il y trouve SON truc à lui , ou garder sous la main au cas où ...

Merci à la page FB # LeMondeDuTDAH

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Le TDAH s'est invité chez nous . Ce blog est en sorte mon carnet de voyage au fil que loulou grandit, ce que je trouve au fil du temps sur le sujet, mes réflexions, infos, y compris des témoignages . Ce blog n'a aucune vocation médicale : CONSULTEZ

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Olivier Reval

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L'enseignant face à l'enfant hyperactif - ppt télécharger

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100 idées pour gérer les troubles du comportement

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100 idées pour gérer les troubles du comportement

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livre en lecture gratuite

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Temps de lecture : 1 heure et 40 minutes

Roy Howarth

editions-tom-pousse

Guide précieux pour tous les enseignants qui travaillent avec des élèves difficiles ou très difficiles. 100 pour identifier les moments potentiellement stressants pour les élèves et les éléments déclencheurs de comportements agressifs.

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100 idées pour gérer les troubles du comportement

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Temps de lecture : 1 heure et 40 minutes Roy Howarth editions-tom-pousse Guide précieux pour tous les enseignants qui travaillent avec des élèves difficiles ou très difficiles. 100 pour identifier les moments potentiellement stressants pour les élèves et les éléments déclencheurs de comportements agressifs.

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Vidéo pour aider à une meilleure prise du crayon. Dans les commentaires, le lien vers la vidéo destinée aux enfants

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PRISE DU CRAYON: Une histoire pour apprendre comment bien tenir le crayon (ergothérapie)

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Définition et aménagements (autre ressource)

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Définition et aménagements (autre ressource)

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Qu'est-ce que c'est

Les dyslexies et dysorthographies sont un ensemble de troubles durables d'apprentissage de la lecture et de l'orthographe malgré une intelligence normale, une bonne acuité visuelle et auditive, l'absence de troubles psychologiques, psychiatriques ou neurologiques avérés, chez un enfant évoluant dans un milieu socio-culturel normalement stimulant et suivant une scolarisation normale et régulière.
Ce trouble de l'apprentissage de l'écrit se caractérise par une diminution significative des performances en lecture ou orthographe par rapport à la norme d'âge (un retard de lecture d'au moins 18 mois par rapport à l'âge réel étant classiquement nécessaire au diagnostic). Ces difficultés sont durables, et non pas un simple retard d'acquisitions.

Pourquoi ?

Plusieurs hypothèses explicatives ont été évoquées avec de multiples recherches scientifiques, actuellement les deux hypothèses le plus souvent retenues sont :
- l'hypothèse phonologique, reconnue par l'ensemble de la communauté scientifique, selon laquelle les enfants dyslexiques et/ou dysorthographiques auraient des compétences phonologiques et métalinguistiques significativement inférieures à ceux qui lisent normalement. Ces capacités (conscience phonologique, fluence verbale, dénomination rapide, mémoire verbale, épreuves métaphonologiques...) sont prédictives du niveau d'apprentissage du langage écrit.
- l'hypothèse visuo-attentionnelle évoque la présence de difficultés de perception des mouvements et des informations rapides, des troubles de la vision des contrastes, des saccades et fixations oculaires anarchiques. De plus l'attention en lecture doit se porter sélectivement et successivement sur chaque mot pour permettre les procédures d'identification. Un dysfonctionnement visuo-attentionnel serait responsable d'une mauvaise distribution de l'attention sur la séquence de mots à identifier.

Quels symptômes et quelles conséquences ?

Les dyslexies sont toujours associées à des difficultés de transcription (dysorthographies). Pour la clarté de notre exposé nous allons décrire de façon distincte les différents types d'erreurs tout d'abord en lecture puis en orthographe. Il s'avère nécessaire d'effectuer une classification précise des erreurs et de comparer les performances de l'enfant à des normes d'âge et ou de classe, grâce à des bilans standardisés.

1) Description clinique des dyslexies:

a) Troubles dyslexiques au niveau du décodage
- erreurs auditives: confusions entre sons proches (t/d, k/g, f/v...), omissions (table -> tabe), adjonctions dans les associations consonantiques (porte -> prorte)...
- erreurs visuelles : confusions visuelles entre graphèmes identiques mais orientés différemment dans l'espace (b/d, p/q, u/n...), confusions visuelles portant sur le nombre ou la hauteur de jambages (m/n, h/n...), confusions entre graphèmes ayant des traits visuels communs (f/t, ℓ/h, E/F, C/G...), mauvaise reconnaissance globale de mots avec substitutions de mots visuellement proches (pommier/pompier), omissions ou substitutions de mots outils (déterminants, prépositions...)
- erreurs séquentielles portant sur l'ordre de succession des graphèmes : au niveau des syllabes indirectes (ul -> lu) ou complexes (pra -> par), au niveau des mots (dormir -> dromir, triste -> tirste)
- erreurs visuo-attentionnelles : substitutions de mots visuellement proches (asseyez -> essayez) ou morphologiques (s'envolèrent -> s'envolent), omissions, adjonctions, substitutions de mots et mots outils, sauts de lignes
- erreurs par non respect des règles contextuelles gérant les variations de prononciation de certains graphèmes : "g", "c", "s", "y", "er"
b) Troubles de compréhension de la lecture
Dans certaines formes de dyslexies l'exactitude peut être respectée mais on retrouve des difficultés d'accès au sens du message écrit.

2) Procédures de lecture :

La classification des dyslexies est basée sur le modèle à double voie de Coltheart qui postule l'existence de deux procédures de reconnaissance des mots écrits :
- la procédure phonologique (analytique, voie indirecte ou voie d'assemblage) qui consiste en la conversion d'une séquence de lettres en séquence de sons, suivie d'une opération de fusion phonémique permettant la lecture du mot. Cette voie permet la lecture de mots rencontrés pour la première fois et de non-mots;
- la procédure lexicale (orthographique, voie directe ou voie d'adressage) permet la reconnaissance visuelle d'un mot et sa mise en correspondance avec sa forme orthographique mémorisée dans notre lexique "interne". Cette voie ne peut donc traiter que des mots déjà rencontrés, dits " familiers ", dont les représentations ont été préalablement mémorisées.
3) Les formes cliniques :
* la dyslexie phonologique : l'atteinte se situe au niveau de la voie phonologique. La maîtrise des règles de conversion graphème-phonème est déficitaire avec des erreurs de type : substitutions, erreurs d'ordonnancement, lexicalisations des non-mots ("chein" lu "chien"). En revanche, la lecture de mots réguliers et irréguliers familiers est relativement préservée.
* la dyslexie de surface: par atteinte de la voie lexicale. La reconnaissance visuelle globale des mots est déficitaire et la lecture repose principalement sur la voie phonologique : chaque mot est déchiffré laborieusement d'où une lenteur importante. On retrouve des erreurs de régularisation des mots irréguliers, ex : " outil " lu " outile " ; en revanche, la lecture des mots réguliers et des non-mots est relativement préservée.
Cependant, la majorité des enfants ne présentent pas des patterns aussi purs et ont des atteintes des deux voies de lecture correspondant à des dyslexies mixtes.
* La dyslexie visuo-attentionnelle : l'atteinte se situe au niveau du système d'analyse ou de reconnaissance visuelle entraînant des erreurs visuo-attentionnelles, ainsi que des sauts de mots, de ligne, un mauvais balayage oculaire, des retours en arrière et une détérioration au fil de la lecture.

Les dysorthographies sont associées aux dyslexies développementales avec essentiellement deux profils parallèles aux profils de dyslexie :
- La dysorthographie phonologique avec des difficultés à utiliser la médiation phonologique (difficultés en dictée de non-mots alors que les performances pour les mots connus sont relativement préservées - acquisition relative de l'orthographe d'usage - nombreuses erreurs grammaticales)
- La dysorthographie de surface avec une orthographe d'usage très déficitaire
4)Description clinique des dysorthographies:
Les erreurs de transcription peuvent être classées en 4 catégories :
a) Troubles de transcription phonologique témoignant de difficultés de conversion entre le phonème entendu et le graphème transcrit : erreurs auditives par substitutions entre sons proches (confusions sourdes/sonores : grogne -> crogne...), par assimilations (sachant -> chachant...) ou par substitutions de mots (sentier -> chemin, le -> les...); erreurs visuelles (chemin -> chenin...); inversions (sept ->step...); erreurs au niveau du code phonologique par non respect des règles combinatoires ou par méconnaissance de graphies complexes (ill, gn, oi...)
b) Troubles au niveau du contrôle sémantique : erreurs d'homophones (a/à, vert/vers...); erreurs de découpage (lendemain -> lent de main, n'osèrent -> nosèrent...)
c) Troubles au niveau des compétences morphosyntaxiques : confusions entre catégories grammaticales (pour les nourrir -> pour les nourrires...); difficultés dans l'utilisation des marqueurs syntaxiques, que ce soit au niveau nominal (genre, nombre), au niveau verbal (suffixation, pronominale, temporelle, modale)
d) Troubles portant sur le lexique orthographique avec mauvaise mémorisation de l'orthographe d'usage même pour des mots familiers et fréquents.

Quelques chiffres

Il est reconnu que 8 à 10 % des enfants normalement scolarisés présentent un réel handicap lié à la dyslexie avec une prédominance masculine (3 à 4 garçons pour une fille).
Ce chiffres excluent les autres causes de difficultés de lecture.

Diagnostic

Le diagnostic est basé sur le bilan orthophonique ou phoniatrique mais il nécessite dans de nombreux cas un bilan pluridisciplinaire (neuropédiatrique, neuropsychologique, psychologique, psychomoteur...) afin de confirmer la spécificité des troubles et d'effectuer éventuellement un diagnostic différentiel : retard de lecture et d'orthographe entrant dans le cadre d'un retard global, troubles psychologiques primaires ... toutes difficultés qui doivent également être prises en compte.
Le bilan orthophonique est constitué d'une anamnèse et d'une évaluation à l'aide d'outils standardisés permettant un diagnostic et une classification du type clinique. L'évaluation portera sur les capacités de langage oral, les pré requis à la lecture (tests de conscience phonologique, tests visuo-attentionnels...), les bilans de lecture et orthographe ainsi que les capacités mnésiques et attentionnelles.
Des explorations complémentaires: audiogramme, bilan orthoptique ou ergothérapeutique... pourront être également effectués en fonction de la symptomatologie retrouvée.
Devant la persistance de difficultés sévères un recours aux Centres de Référence des Troubles d'Apprentissages permet, par des évaluations pluridisciplinaires, d'affiner le diagnostic, de préciser la sévérité, la spécificité des troubles, de rechercher d'éventuels déficits associés et d'orienter les modalités de prises en charge rééducatives et scolaires.

Traitement

La prise en charge implique quasi systématiquement la rééducation orthophonique en cabinet libéral, en hôpital ou en établissement spécialisé... Celle-ci doit être la plus précoce et régulière possible, en moyenne deux séances hebdomadaires, en prise en charge individuelle.
Les techniques orthophoniques sont spécifiques et adaptées au type clinique visant à renforcer les capacités préservées et développer les capacités déficitaires.

Selon la nature et la sévérité du trouble une prise en charge pluridisciplinaire sera nécessaire pouvant associer psychothérapie, psychomotricité, orthoptie, remédiation neuropsychologique...Ces suivis peuvent être effectués en libéral ou en CAMSP, CMP, CMPP, SESSAD, Réseaux ou centres spécialisés dans la prise en charge des troubles spécifiques d'apprentissages (comme le centre des Lavandes ou les Airelles).

Quand faire attention ?

Le dépistage précoce de ces troubles est fondamental impliquant à la fois les professionnels de santé (médecin de PMI, médecin scolaire, pédiatre...) et le corps enseignant.
Pour cela les professionnels de santé peuvent utiliser des outils de dépistage : EVAL MATER (Evaluation en maternelle - 3-4 ans) et BSEDS (Bilan de Santé Evaluation du Développement pour la Scolarité), ERTLA6 (Epreuve de Repérage des Troubles du Langage et des Apprentissages à 6 ans), BREV (Batterie Rapide d'Evaluation des fonctions cognitives) ODEDYS (Outil de Dépistage des Dyslexies).

Les signes d'appel en maternelle :
- troubles persistants du langage oral (troubles phonologiques, pauvreté lexicale et syntaxique, retard de parole et/ou de langage...)
- difficultés dans l'analyse des sons, les manipulations, les jugements de rimes...
- troubles psychomoteurs (mauvaise orientation spatio-temporelle, graphisme maladroit, écriture en miroir, instabilité psychomotrice...)
- troubles attentionnels et/ou mnésiques.

Les signes d'appel en primaire et plus tard:
- non automatisation de la lecture après 6 mois de CP
- persistance de confusions, inversions, omissions... Parfois non reconnaissance des lettres
- difficultés de copie, d'orthographe
- troubles de compréhension de la lecture
- enfant en échec scolaire, meilleur à l'oral et en maths, lent, fatigable...
- écart ou discordance entre les capacités de réflexions de l'enfant et ce qu'il exprime à l'écrit

Comment améliorer la vie scolaire des enfants dyslexiques et dysorthograhiques ?

Les aménagements scolaires :
La loi du 11 février 2005 fait obligation pour les enfants dyslexiques au même titre que pour tout enfant handicapé :
- d'assurer à l'élève, le plus souvent possible, une scolarisation en milieu ordinaire au plus près de son domicile ;
- d'associer étroitement les parents à la décision d'orientation de leur enfant et à toutes les étapes de la définition de son projet personnalisé de scolarisation (P.P.S.) ;
- de garantir la continuité d'un parcours scolaire, adapté aux compétences et aux besoins de l'élève ;
- de garantir l'égalité des chances entre les candidats handicapés et les autres candidats en donnant une base légale à l'aménagement des conditions d'examen.

Les enfants dyslexiques peuvent bénéficier d'aménagements scolaires à la fois dans leur scolarité quotidienne et pour la passation des contrôles et des examens (Tiers temps supplémentaire pour le Brevet des collèges, le Baccalauréat...).

Deux types de mesures peuvent être sollicitées par les familles auprès de l'établissement scolaire :
- le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) : il s'adresse aux élèves reconnus handicapés par la CDA (Commission des Droits et de l'Autonomie) relevant de la MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées). Il permet la mise en place d'aménagements de la scolarité (prise en charge sur le temps scolaire), d'aménagements pédagogiques (allègement scolaire, photocopies de cours), l'attribution de matériel adapté (ordinateur...) et l'obtention de tiers temps supplémentaire...
- le Projet d'Accueil Individualisé (PAI) : dispositif interne à l'établissement permettant des aménagements scolaires (prises en charge rééducatives sur le temps scolaire, aménagements pédagogiques possibles avec l'accord de l'équipe éducative...).

Quelques exemples d'aides proposées:
- lire les énoncés et /ou les reformuler afin de s'assurer de la compréhension des consignes ;
- favoriser les évaluations orales dès que possible (essentiellement pour les langues étrangères qui restent un apprentissage difficile pour les dyslexiques) ;
- ne pas pénaliser pour l'orthographe
- prévoir une évaluation personnalisée, pas de notes pour les dictées mais un système de notation lui permettant de juger de ses progrès.
- utiliser des exercices à trous, des QCM...
- fournir des cours photocopiés, aérés, surlignés, avec mise en évidence de l'essentiel
- favoriser l'écoute et la mobilisation d'attention sur le contenu du cours en classe
- réduire le nombre d'exercices lors des contrôles et pour les devoirs
- lui apprendre à organiser son travail, à planifier...

Il faut reconnaître les difficultés de l'enfant, lui laisser du temps, le valoriser, le mettre en confiance...

L'avenir

L'évolution des troubles dépendra de plusieurs facteurs :
- le type de dyslexie / dysorthographie et sa sévérité
- la précocité du diagnostic
- la régularité et la fréquence des prises en charge
- le partenariat avec la famille, les différents intervenants et le milieu scolaire
- les soutiens apportés afin de maintenir une motivation face à l'échec scolaire.

Dans les formes légères à moyennes, les troubles dyslexiques et dysorthographiques se réduisent sans disparaître totalement et sans compromettre la scolarité en milieu ordinaire ni la poursuite d'études secondaires, même s'il persiste une faiblesse à l'écrit.
Dans les formes plus sévères des orientations scolaires spécialisées pourront être proposées: CLIS Dyslexie, Ulis Dyslexie... ainsi que des orientations professionnelles en fonction des centres d'intérêt du jeune.
En conclusion, la précocité du diagnostic, la régularité d'un suivi spécifique et la mise en place de mesures pédagogiques adaptées permettent actuellement à la plupart des dyslexiques de suivre un cursus scolaire normal, sans compromettre leur insertion sociale et professionnelle.

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Les dyslexies et dysorthographies sont un ensemble de troubles durables d'apprentissage de la lecture et de l'orthographe malgré une intelligence normale, une bonne acuité visuelle et auditive, l'absence de troubles psychologiques, psychiatriques ou neurologiques avérés, chez un enfant évoluant dans un milieu socio-culturel normalement stimulant et suivant une scolarisation normale et régulière.Ce trouble de l'apprentissage de l'écrit se caractérise par une diminution significative des performances en lecture ou orthographe par rapport à la norme d'âge (un retard de lecture d'au moins 18 mois par rapport à l'âge réel étant classiquement nécessaire au diagnostic).

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La dyspraxieLa dyspraxie est un trouble spécifique de la programmation et la réalisation des gestes chez un enfant sans déficit intellectuel, moteur, sensoriel, affectif.Le déficit est durable et sévère.

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Dyslexie, dysphasie, dyspraxie, hyperactivité, ces troubles cognitives sont illustrés à travers 4 courtes vidéos pédagogiques réalisées par Adrien Honnons en partenariat avec l'association " Approche Neuropsychologique des apprentissages chez l'Enfant ".

Ces animations explicatives, simples et accessibles au plus grand nombre, s'adressent aux professeurs, parents et élèves afin de mieux comprendre les caractéristiques de ces différents troubles.

Une meilleure connaissance des troubles d'apprentissage identifiés implique nécessairement d'adapter l'enseignement. La prise en compte des spécificités d'apprentissage répond à la nécessaire inclusion des élèves en situation de handicap.
https://vimeo.com/12801116 https://vimeo.com/12800677 https://vimeo.com/96010905

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Des vidéos pour comprendre des troubles des fonctions cognitives - Primàbord

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Ces animations explicatives, simples et accessibles au plus grand nombre, s'adressent aux professeurs, parents et élèves afin de mieux comprendre les caractéristiques de ces différents troubles.

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100 idées pour aider les enfants dyslexiques

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100 idées pour aider les enfants dyslexiques

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lecture gratuite

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Résultats pour 100 idées pour aider les enfants dyslexiques - accès abonnement, gratuit | SNCF e-LIVRE

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Textes adaptés premières lecture, imprégnation syllabique

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Textes adaptés premières lecture, imprégnation syllabique

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Division et multiplication. On peut les imprimer et plastifier pour qu'ils soient réutilisables avec des feutres effaçables

A noter que pour créer soit même des gabarits (additions, soustractions) on peut utiliser la version primaire ou la version adaptateur de Studys

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Pour mettre un peu d'ordre dans les gabarits d'opérations, vous trouverez ici :

adapté selon le nombre de chiffres du dividende ( de 2 à 4) et un seul chiffre au diviseur.

Léo est très performant avec ces gabarits et la verbalisation qui l'accompagne et qu'il a totalement " automatisée " . La soustraction d'ailleurs a gagné en rapidité car , dans ce gabarit, il n'utilise pas ses doigts ....

Le gabarit de la multiplication à 2 étages

Il est " tout neuf " et pas encore mis en service ! D'autres explications sont à venir sur son utilisation et le choix des couleurs (en lien avec les retenues) ....
à suivre donc dès qu'il sera utilisé ... éventuellement à modifier !!!!
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Pour mettre un peu d'ordre dans les gabarits d'opérations, vous trouverez ici : Le gabarit des divisions adapté selon le nombre de chiffres du dividende ( de 2 à 4) et un seul chiffre au diviseur. Léo est très performant avec ces gabarits et la verbalisation qui l'accompagne et qu'il a totalement "automatisée" .

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Cartes dans plusieurs domaines... Cliquer sur le domaine dans la liste à droite, ou utiliser la loupe pour chercher

Attention : les lignes toutes biscornues peuvent gêner les enfants, pour certains "dys", ce type de cartes mentales peut être difficile à lire.

Une alternative pour créer des cartes mentales soit même est MINDMASTER (voir plus bas dans le padlet) ou d'utiliser les mandalas d'apprentissage (voir plus bas)

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Fantadys est un blog sur les dys-férences, sur la vie autrement avec des enfants différents : apprendre différemment (mind-mapping, par le jeu), éduquer autrement (éducation positive et bienveillante) mais aussi des trucs et astuces pour se faciliter la vie au quotidien avec nos petits fantastiques !

Parce que je suis une " special mother ", la maman d'enfants différents MAIS fantastiques : Léo, 16 ans, DVS & Co (dyspraxique visuo-spatial entraînant une dysgraphie et une dyscalculie, accompagnées de troubles de l'attention et des fonctions exécutives) mais aussi d'un petit loustic de 9 ans, Eliott, qui ne rentre déjà pas dans le " moule scolaire " et pour finir d'un petit papillon de 5 ans, Noé, qui n'en fait déjà qu'à sa tête !

Parce que être DYS, c'est être DYSfférent mais pas débile déficient intellectuel

Parce que les enfants DYS apprennent DYSfféremment

Parce que j'ai la chance d'avoir une maman enseignante à la retraite qui met tout son savoir pour aider son petit-fils et toute sa patience pour le comprendre

Parce que toutes ces heures de travail et d'observation peuvent servir à d'autres parents et surtout à d'autres enfants

Parce que ce blog, c'est MA thérapie, c'est ce qui me permet d'être toujours plus forte et m'aide à surmonter mon quotidien

Mais surtout nous avons créé ce blog pour partager nos idées, nos recherches dans toutes les directions, notre envie de comprendre, nos espoirs, nos coups de gueule déceptions aussi.

Voici une carte mentale qui résume ce blog et ce que vous pourrez y trouver :

A Mandy de La Tribu Lactée car c'est en discutant avec elle que j'ai eu le déclic pour créer ce blog.

A tous les professionnels qui suivent ou qui ont suivi Léo depuis tout petit et notamment à son orthophoniste et son ergothérapeute qui réalisent un travail extraordinaire chaque semaine et qui s'investissent à fond ! Sans elles nous n'en serions pas là et ce que nous présentons ici est aussi le reflet de leur travail, des trucs et astuces transmis par elles et qui je suis certaine peuvent fonctionner avec beaucoup d'enfants qu'ils soient DYS ou non.

A ma chère maman pour son investissement puissance DYS, pour toutes ces heures de travail qui lui permettent aujourd'hui de connaître et comprendre le " handicap " de Léo et de l'aider au quotidien au plus près de ses besoins. Sans oublier mon cher père et mon amour de mari qui doivent supporter nos conversations sans fin autour de la dyspraxie, des adaptations de Léo, du pourquoi, du comment on pourrait faire ou on aurait dû faire...

A ma marraine, qui est aussi la marraine de Léo, sœur jumelle de ma maman, ma " deuxième maman " comme je l'ai souvent appelée, pour son soutien moral et son aide dans la création de ce blog.

Les créations de https://fantadys.wordpress.com sont mises à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 3.0 non transposé

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Fantadys est un blog sur les dys-férences, sur la vie autrement avec des enfants différents : apprendre différemment (mind-mapping, par le jeu), éduquer autrement (éducation positive et bienveillante) mais aussi des trucs et astuces pour se faciliter la vie au quotidien avec nos petits fantastiques ! Pourquoi ce blog ?

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2) Le GEVASCO rééxamen : il est rempli lors d'une ESS (équipe de suivi de la scolarisation). Lorsque l'enfant est déjà reconnu par la MDPH, l'enseignant référent organise 1 réunion d'ESS par an (au minimum) pour faire le point et réévaluer la situation, les besoins ... Il est donné à l'enseignant par l'enseignant référent, et il est rempli par l'enseignant et complété par les observations de la famille, des soignants ...

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1) le GEVASCO 1ère demande est rempli lors d'une équipe éducative (sans intervention de l'enseignant référent). Il sert à faire une première demande à la MDPH
Le directeur le donne à l'enseignant, et il est rempli par l'enseignant de l'enfant, le directeur, et complété par les observations de la famille et des soignants (orthophoniste etc ...)