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Les différents acteurs du secteur de l'enseignement, dont les directeurs d'établissements et les enseignants ne cessent de chercher les meilleures méthodes pédagogiques pour améliorer le niveau des élèves et garantir de meilleurs résultats. Le concept de classe flexible est une idée innovante qui est déjà adoptée dans différentes écoles en France.
De quoi s'agit-il ? Dans quel intérêt faut-il en avoir recours ? Explications
C'est quoi l'aménagement de classe flexible ?

Bavardage, difficulté à respecter la discipline, manque d'attention durant les cours, sont des facteurs qui nuisent à la qualité de l'enseignement dans les écoles. Ainsi, il devient important de trouver le moyen de travailler différemment afin de favoriser l'envie d'apprendre et veiller à l'épanouissement des élèves.

L'aménagement de classe flexible serait-il la solution pour que les enseignants soient plus efficaces dans les apprentissages ? Avant tout, il est important de définir le concept.

La classe flexible est une technique originaire des États-Unis et du Canada. Elle permet plusieurs avantages pédagogiques. Elle a été pensée en vue de rendre une classe plus accueillante et favorable à un apprentissage efficace. Par classe flexible, on entend une salle où l'enseignant peut choisir le meilleur aménagement possible pour le bien de ses élèves. Ces derniers ont la possibilité de s'asseoir de différentes façons. La disposition des sièges est modifiable en fonction des besoins.

Toutefois, il ne s'agit pas seulement de déplacer la place des tables et chaises. Dans une classe flexible, un élève a le droit de travailler dans différentes positions. Ce qui signifie qu'il peut travailler en étant debout, en restant assis ou même allongé.

En quoi la classe flexible est-elle différente ?

En plus des meubles habituels, dans une classe flexible, on peut utiliser des canapés, des fauteuils, des tabourets, des ballons de gym, etc. Il faut donc mettre à disposition des élèves différents types de meubles pour leur donner le choix. L'enseignant peut faire preuve de créativité et ajouter des accessoires utiles, comme : tapis, pouf, caisses de lait, chaise berçante, vélo pupitre, coussins, etc.

Le cadre est à aménager dans l'objectif de s'adapter aux besoins de chaque élève. Comme chaque enfant a ses préférences et sa façon d'être à l'aise, offrir à chacun le pouvoir du choix permet d'assurer son épanouissement. Selon de nombreux professeurs des écoles, une fois qu'un élève ressent de la liberté par rapport à sa position durant un cours, il retient facilement les informations. De plus, il adopte naturellement un meilleur comportement et les bonnes attitudes.

En parlant d'" aménagement ", il n'est pas uniquement question de décoration. En effet, la remise en question de la pédagogie est aussi importante. En vue de garantir un véritable changement comparé aux méthodes traditionnelles, l'enseignant doit connaitre les besoins de chaque élève. Les cours doivent être plus personnalisés, les élèves doivent avoir plus d'autonomie. Le modèle de classe flexible a notamment été popularisé en France par Céline Alvarez dans son livre, les lois naturelles de l'enfant.

Dans une salle flexible, les technologies les plus récentes, à savoir : écran interactif, tablettes et ordinateurs portables trouvent leur place pour le bien de l'enseignement. Les résultats des efforts en faveur d'une classe flexible se reflètent au niveau des résultats scolaires.

Aménager sa classe de Debbie Diller

Ce modèle d'aménagement de classe trouve son inspiration de l'autre côté de l'Atlantique. Notamment dans un ouvrage qui fait office de référence sur le sujet : Aménager sa classe pour favoriser l'apprentissage de Debbie Diller.

Ce livre regorge de photos et de mises en situations pour aménager sa classe de manière à favoriser les apprentissages des élèves.

Si vous voulez creuser le sujet, l'ouvrage est disponible sur Amazon est les retours sur les blogs d'enseignants sont assez enthousiastes.

La Classe Flexible : des avantages considérables

L'aménagement de classe flexible commence à se développer dans des écoles un peu partout en France, depuis assez récemment.

Il s'agit d'une pratique qui génère de multiples avantages, dont :

développement des capacités d'apprentissage,

une meilleure attention de la part des élèves,

la promotion du travail d'équipe,

amélioration des relations entre élèves et enseignant,

ouverture d'esprit des enfants,

enthousiasme et bonne humeur,

élèves plus motivés à apprendre,

plus d'implication de la part des élèves,

solution adaptée à chaque personnalité,

moins de stress autant chez les élèves que chez l'enseignant.

La classe flexible fait aujourd'hui le bonheur de plusieurs élèves dans d'innombrables écoles primaires. Les enseignants sont également comblés à l'idée de l'amélioration de l'ambiance durant les cours et surtout la hausse des résultats sur le plan pédagogique.

Le ressenti des élèves

Le changement est rapidement remarqué par les élèves. Certains sont attirés par le décor, tandis que d'autres sont marqués par le fait de pouvoir travailler confortablement, en toute liberté. Chacun se dirige vers le meuble qui lui correspond au mieux pour un meilleur apprentissage. Les élèves sont plus motivés à arriver à l'école.

Grâce à un aménagement adapté, un enseignant permet à tous ses élèves de faire preuve de plus de concentration. Il y a moins de bavardage, car chacun accorde un maximum d'attention à la nouvelle façon de travailler.

La plupart des élèves apprécient particulièrement le fait de pouvoir faire des choix. L'enseignant peut alors donner une liste de travaux à faire. À chaque élève de choisir par quoi il veut commencer. L'essentiel c'est que tout soit fait. Il s'agit d'un exemple de pratique qui peut aider chacun à apprendre l'autonomie.

La flexibilité se retrouve alors dans la façon d'aménager la salle, mais aussi sur la manière de travailler. Les avantages sont accueillis avec joie par les enfants. Accorder la liberté sur les méthodes d'apprentissage permet d'apprendre aux enfants à faire les meilleurs choix. Chaque personne a ses méthodes pour maintenir sa concentration.

Les enfants doivent trouver la meilleure technique, en fonction de leur personnalité. Pour ce faire, ils doivent expérimenter et essayer plusieurs positions ou plusieurs types de meubles. Cependant, afin de bien gérer sa classe, l'enseignant doit savoir bien s'organiser.

Des facteurs à ne pas négliger

La qualité de l'enseignement intéresse les politiciens, les scientifiques ainsi que des individus de différents secteurs, comme la technologie. Pour garantir ladite " qualité " dans le secteur de l'enseignement, en commençant par les classes primaires, l'environnement des lieux d'apprentissage joue un rôle majeur.

Au Royaume-Uni, l'Université de Salford a réalisé une étude visant à démontrer la corrélation entre l'agencement des salles de classe et le niveau d'apprentissage des étudiants. Des élèves issus de milieux socioéconomiques variés ont participé à l'étude. Les résultats de celle-ci ont mis en évidence le fait que des salles de classe bien aménagées ont le pouvoir de garantir une amélioration de près de 25 % sur le rendement des élèves.

Parmi les facteurs à considérer dans un projet d'aménagement de classe flexible, il faut donc inclure : la qualité et l'ergonomie des meubles, la quantité de lumière naturelle, la couleur des peintures au niveau des murs, la température, la qualité de l'air, sans oublier les bruits dans les environs.

Selon quelques chercheurs, favoriser la flexibilité et l'interactivité permet une amélioration de la qualité de l'apprentissage dans les écoles. Dans ce sens, pour avancer en faveur de la flexibilité, il est possible d'utiliser différentes infrastructures mobiles ou modulables permettant de configurer la salle de classe en fonction des besoins de la maîtresse et des élèves. Ensuite, afin de favoriser l'interactivité, il existe aujourd'hui des appareils innovants, fruits des dernières avancées dans le domaine de la technologie. Ainsi, l'usage d'ordinateurs portables, tableau interactif, tablettes ou autres est à envisager. Ces équipements permettent une meilleure interactivité entre professeur et élèves.

L'aménagement de classe flexible est la solution idéale pour sortir de la routine et améliorer le comportement des élèves. Cette technique ne génère pas des coûts conséquents et donc s'avère être à la portée de toutes les écoles. D'ailleurs, pour l'établissement scolaire, les coûts administratifs sont réduits de manière significative. En étant autorisés à apporter leur propre technologie, à savoir tablettes ou ordinateurs portables, les élèves sont plus impliqués dans le déroulement des cours.

Idées d'aménagements de classe flexible

Les idées d'aménagements pour une classe flexible sont nombreuses. L'enseignant n'a de limite que sa créativité. Toutefois, il faut toujours avoir en tête le fait que l'objectif soit de mettre en place une organisation adéquate par rapport aux besoins des enfants. Il est possible de changer le mobilier, si celui-ci s'avère être obsolète ou n'offre pas assez de confort. Penser, par exemple, à remplacer les chaises traditionnelles par des divans ou encore des tabourets. Chaises à roulettes, bancs oscillants et ballons de gym peuvent aussi être utilisés avec d'autres meubles originaux et procurant un maximum de confort.

Pour permettre à quelques élèves de travailler debout, faire acquisition d'une table pouvant s'ajuster en hauteur est une bonne idée. À la place des traditionnels pupitres, pensez à installer des tables basses. Un tel projet ne nécessite pas forcément un budget important. En effet, il existe, sur le marché, différents modèles de meubles pas chers destinés aux écoles. Ensuite, il est important de placer les meubles de manière innovante, en vue de garantir le design de la salle et l'efficacité des méthodes pédagogiques utilisées.

Dans une salle de classe flexible, les meubles de rangement restent incontournables. En ce qui concerne ces meubles, il vaut mieux choisir des modèles modulables et déplaçables. Pour les travaux en groupe, les enseignants ont plusieurs options : utiliser de grandes tables, rondes ou rectangulaires, choisir de mettre plusieurs petites tables ensemble, etc. Il est essentiel de rendre possibles 3 manières différentes de s'asseoir dans la pièce. En plus du tableau traditionnel, pensez à utiliser, à certains moments, un tableau numérique interactif.

En plus d'être chargé de la création d'un aménagement adapté, l'enseignant est garant du respect de l'ordre dans sa classe. Les secrets reposent sur une bonne organisation. Dès son arrivée dans la salle de classe, un élève est libre de choisir sa place. Si en cours de journée, il veut occuper une autre place, il peut le faire en tout temps. Toutefois, un changement de place peut être imposé dans le cas où l'enseignant juge qu'il s'agit d'une bonne décision pour qu'un élève donne le meilleur de lui-même.

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Les secrets de l'aménagement de classe flexible

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Les différents acteurs du secteur de l'enseignement, dont les directeurs d'établissements et les enseignants ne cessent de chercher les meilleures méthodes pédagogiques pour améliorer le niveau des élèves et garantir de meilleurs résultats. Le concept de classe flexible est une idée innovante qui est déjà adoptée dans différentes écoles en France.

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Besoins Educatifs Particuliers : Identification

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Besoins Educatifs Particuliers : Identification

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Que sont les Besoins Educatifs Particuliers (BEP) ?

Les élèves atteints de maladies chroniques présentent des " besoins éducatifs particuliers " qui nécessitent des aménagements de la scolarité et des adaptations pédagogiques pour leur permettre d'apprendre au même titre que les autres élèves. On désigne par Besoins Educatifs Particuliers (BEP) des besoins liés à une situation particulière, impactant la relation à l'école et aux apprentissages ; il s'agit de contraintes ou d'obstacles que ne rencontre pas la majorité des élèves. Cette dénomination n'est pas réservée aux élèves en situation de handicap : elle concerne également, par exemple, les élèves en grande difficulté scolaire ou les élèves allophones, ou encore les élèves intellectuellement précoces ou ceux présentant des troubles spécifiques du langage et des apprentissages.

BEP, maladie, situation de handicap

Certains élèves atteints de maladies chroniques peuvent être considérés comme en situation de handicap : la Loi 2005-102 du 11 février 2005, pour l'égalité des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, dans son article 2, donne une définition du handicap. Le handicap se définit comme une " limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société ", et celle-ci peut résulter -entre autres- d'" un trouble de santé invalidant ". A ce titre, les élèves atteints de maladie chronique peuvent bénéficier d'un Projet personnalisé de scolarisation (PPS), volet scolaire du plan de compensation, qui prend en compte leurs besoins scolaires.

S'ils ne sont pas reconnus handicapés, leur situation peut nécessiter la mise en place d'un Projet d'accueil individualisé (PAI), qui sécurise leur accueil à l'école ordinaire et préconise également des mesures pédagogiques adaptées. Même si les élèves atteints de maladies chroniques ne disposent pas tous, encore ou obligatoirement, de ce type de projets, de manière générale, ils ont, pour la plupart, des besoins spécifiques sur le plan scolaire. Ces besoins sont en lien direct ou indirect avec la maladie :

- Ils peuvent, d'une part, provenir des répercussions sur les apprentissages des troubles (ou des traitements et soins qu'ils nécessitent). En effet, les maladies chroniques n'affectent pas seulement les capacités physiques ; elles induisent souvent des troubles cognitifs associés ou des difficultés d'apprentissage ponctuelles. Ces aspects invisibles de la maladie peuvent impacter bien plus fortement les apprentissages scolaires que ceux qui sont perceptibles, justement parce qu'ils ne sont pas décelés et qu'ils génèrent des malentendus pédagogiques (Voir la fiche " Aspects invisibles de la maladie ").

- Les besoins particuliers des élèves malades découlent, d'autre part, des conditions et contextes de scolarisation que ces troubles induisent : lieux de scolarisation multiples, alternés, parcours scolaire en pointillés, temps de scolarisation parfois très réduit...

L'identification des besoins particuliers des élèves malades par les enseignants et professionnels de l'école est indispensable pour leur donner toutes les chances de poursuivre leur parcours scolaire et de réussir. Il s'agit bien de leur rendre l'école accessible en dépit de la maladie et de connaître également les formes de compensation possibles pour pouvoir apporter des réponses pédagogiques et éducatives appropriées (aménagements, démarches pédagogiques, outils, aide humaine...). Cette identification des besoins nécessite de mettre en œuvre des démarches pédagogiques s'appuyant sur des informations variées et se construisant au cas par cas, tant est singulière la situation de chaque élève.

Identifier les BEP : quelle démarche ?
Démarche générale
Il s'agit d'observer l'élève en situation d'apprentissage et de s'informer sur les répercussions sur la scolarisation et les apprentissages des troubles et des pathologies.

La qualité de l'accueil de l'élève malade à son arrivée dans l'établissement est un élément important de son futur investissement scolaire, il doit donner lieu à une rencontre individuelle.

Comme avec tout élève mais de façon plus systématique, continue et raisonnée, il est indispensable d' observer l'élève en situation d'apprentissage. Comment s'installe-t-il au poste de travail, comment entre-t-il dans la tâche, que fait-il sans aide ? Quel est son degré d'investissement, sa concentration ? Manifeste-t-il du désintérêt, de la fatigue ? Quelles sont ses interactions avec ses camarades ? Combien de temps met-il à exécuter les tâches ?

Il est nécessaire de consacrer du temps à cette observation, de la répéter en fonction des événements liés à l'évolution possible de l'état de santé et de la maladie (rechute, crises, transplantation...). Compte tenu de la variabilité de l'état de santé, de la fluctuation de l'appétence et des performances scolaires, il faut se garder d'enfermer l'élève dans un "diagnostic pédagogique" hâtif.

L'enseignant peut observer son élève de façon informelle mais il est souvent utile qu'il se mette en retrait pour adopter une vraie posture d'observateur. Les évaluations écrites ou orales diagnostiques s'avèrent utiles mais ne sauraient suffire à rendre compte des compétences de l'élève.

Il est essentiel également d'établir, rapidement mais aussi de façon régulière, un dialogue pédagogique pour recueillir le ressenti, l'avis de l'élève sur les types de tâches proposées, les outils qui lui semblent les plus adaptés, le mode d'évaluation pertinent, les moments propices pour apprendre. Ce dialogue peut se faire par des échanges individuels ou collectifs, ponctuels, improvisés ou plus formalisés, dans le cadre d'activités méta cognitives par exemple.

Observation et dialogue ne sont parfois pas suffisants pour lever les interrogations des enseignants concernant la manière d'apprendre de l'élève. Des question fréquentes se posent : on peut se demander par exemple si le fait qu'un élève refuse d'écrire est lié ou non à sa pathologie, si sa déconcentration est liée à la fatigue ou à une démobilisation, si ses absences répétées sont "justifiées" ou non, si l'élève ne "joue" pas de l'inquiétude que suscite son état de santé. De même il est parfois malaisé de situer le niveau scolaire de l'élève : l'élève a-t-il bien le niveau scolaire annoncé ? Il s'avère souvent utile, en amont de l'accueil ou au début de l'année, de disposer d'informations supplémentaires.
Quelles informations peuvent être utiles, comment s'informer ? Des éléments du parcours scolaire
Les élèves malades ont souvent un parcours scolaire émietté, chaotique, marqué par des périodes de déscolarisation et de nombreux lieux de scolarisation. Il arrive que la scolarité ait débuté tard ou se soit déroulée pour partie à l'étranger. Le dossier scolaire de l'élève n'est pas toujours facile à trouver et peut être incomplet.0ù trouver des informations ? Outre les informations recueillies auprès de l' élève et/ou de sa famille, qui doivent être les premiers interlocuteurs, on pourra trouver des éléments dans les documents institutionnels (quand ils existent) comme le PPS ou le PAI. Prendre contact avec le dernier établissement ou dispositif scolaire fréquenté (Unité d'Enseignement à l'hôpital, Service d'Assitance Pédagogique A Domicile...) peut apporter des compléments précieux.
Des éléments médicaux
Les éléments médicaux sont couverts par le secret médical. S'il n'est pas nécessaire de connaître précisément la pathologie de l'élève, il est important de connaître les répercussions possibles de la maladie sur les apprentissages et sur la vie quotidienne à l'école. Pour des raisons de sécurité en cas d'asthme, d'épilepsie ou de drépanocytose par exemple, et d'une façon générale pour toutes les maladies pouvant induire des situations d'urgence.

Si l'élève dispose d'un PAI ou d'un PPS, l'enseignant qui accueille l'élève doit pouvoir le consulter.

Il peut être important également de s'enquérir du retentissement de la maladie sur l'avenir scolaire de l'élève, pour la construction de son projet d'orientation et de formation. Des éléments figurant dans le projet de vie pour les élèves reconnus handicapés peuvent apporter un éclairage à ce sujet (Voir les fiches " Projet d'orientation " et " Recherche de stage ").

Le médecin scolaire ou l'infirmière scolaire peuvent être sollicités, et si l'élève bénéficie d'un service de soins (Sessad) qui intervient à l'école, les échanges avec les personnels paramédicaux sont très précieux.
Pour aller plus loin
Pour lever des interrogations, voire des inquiétudes sur les modalités précises d'accueil de l'élève, sans pour autant porter atteinte à la vie privée de l'élève, il peut être utile de consulter les sites des associations de malades (Voir la rubrique " Connaître le point de vue des personnes concernées : associations ") et par ailleurs les sites dédiés à la scolarisation (Éduscol, sites des académies, Tous à l'école...)

Par ailleurs l'inscription dans des formations dédiées à la scolarisation des élèves malades permet d'aller au-delà d'une information simple et de construire des gestes professionnels adaptés : CAPPEI (certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive), MIN, (Module d'Initiative Nationale), stage du PAF (Plan Académique de Formation), stage du catalogue INSHEA, etc...)

Prendre en compte les caractéristiques de l'élève et de son parcours pour favoriser les apprentissages
Identifier les obstacles fréquents rencontrés par les élèves atteints de maladies chroniques
Ces obstacles sont liés aux conséquences liées à la maladie et aux conditions de scolarisation qu'elle induit :

- Fatigabilité et douleurs : Les élèves atteints de maladies chroniques, à des degrés divers, sont sujets à la fatigabilité et aux douleurs. Ces deux aspects ne sont pas toujours visibles, d'autant que les élèves peuvent vouloir les cacher. Il n'est pas toujours facile pour le personnel éducatif de mesurer l'intensité de cette fatigue ou de ces douleurs qui nuisent à l'investissement et aux performances scolaires. Il est important d'être attentif à ces aspects et de s'informer régulièrement auprès de l'élève, sa famille et les professionnels médicaux et para médicaux.

- Difficultés de concentration et de mémorisation : Les élèves peuvent avoir des difficultés majeures à se concentrer pour des raisons diverses : effets des traitement, retentissement de certaines pathologies (ex : tumeur cérébrale, traumatismes crâniens) ou conséquences psychologiques qu'elles induisent (anxiété, dépression)... Pour certains ces difficultés seront ponctuelles, conjoncturelles, pour d'autres elles seront quasiment permanentes. Les difficultés de concentration entraînent généralement des difficultés de mémorisation.

- Lenteur : La fatigabilité, les difficultés de concentration, de mémoire sont souvent à l'origine d'une lenteur d'idéation ou d'exécution. A ceci s'ajoute une contrainte particulière qui tient au changement incessant de statut de l'enfant ou du jeune qui, dans une même journée, passe plusieurs fois de l'identité de patient à celle d'élève. Il s'ensuit parfois une certaine lenteur à retrouver son rôle d'élève, à rentrer dans les tâches scolaires, à reconstruire le fil de l'histoire du groupe classe.

- Auto-centration / interactions rares, malaisées, tendance au repli : un parcours de vie caractérisé par inquiétudes et souffrances, un quotidien marqué par la douleur, peut générer chez les élèves une tendance à l'auto-centration qui gêne les échanges avec les autres, en particulier les pairs. De plus, habitué à des relations duelles avec les adultes (médecins, personnel soignant et de rééducation), objet des inquiétudes de l'entourage, isolé lors des hospitalisations, l'enfant ou le jeune malade a eu moins que les autres l'occasion d'échanges avec des camarades de son âge.

- Tendance à la passivité : Objets de soins et patients souvent amenés à être très " patients ", les élèves, jouets de leur maladie, ont du mal à se considérer comme sujets et acteurs ; ils ont parfois intégré un sentiment d'être dépossédés de leur pouvoir d'agir. Il peut s'ensuivre une attitude de passivité, de docilité et d'attentisme qui s'avère peu propice aux apprentissages.

- Déscolarisation partielle ou totale, absentéisme : La déscolarisation due aux hospitalisations, aux soins ou aux traitements génère des ruptures scolaires, parfois longues, et caractérise le parcours scolaire des élèves malades. Ce parcours en pointillés, voire chaotique, explique des lacunes sur le plan des apprentissages et rend le retour à l'école compliqué et parfois synonyme d'échec. L'élève peut perdre vite toute confiance en lui scolairement et adopter des attitudes d'évitement à son retour en classe qui peuvent aller jusqu'à l'absentéisme et au décrochage scolaire.
Savoir identifier les ressources de l'élève
Il est important de repérer les ressources des élèves malades et de s'y appuyer. Ces ressources, différentes bien sûr selon les individus, présentent néanmoins des points communs. Les élèves malades font preuve de qualités particulières qui doivent être repérées et valorisées.

- La motivation scolaire : Si certains ont tendance à désinvestir l'école, d'autres au contraire peuvent manifester une grande appétence, tant les apprentissages leur permettent d'échapper un moment à la maladie et de redevenir des enfants ou jeunes comme les autres. On peut même noter parfois un " surinvestissement " scolaire qu peut comporter des risques pour leur santé.

- Des savoirs disciplinaires : Les élèves malades acquièrent des savoirs quant à leur maladie (surtout s'ils bénéficient des programmes d'éducation thérapeutique du patient (Voir la fiche " Éducation à la santé ") et ont souvent des connaissances pointues, en particulier à l'adolescence concernant la biologie humaine et en éducation à la santé ainsi que des savoirs médicaux ciblés. Dans d'autres domaines, notamment concernant l'usage des Tice, ils sont souvent très performants. Il est important de déceler ces domaines de compétences, qui sont aussi parfois éloignés de l'expérience médicale directe mais qui se sont épanouis de façon plus ou moins connue dans les périodes d'isolement hospitalier.

- Une grande adaptabilité : Confrontés à des changements perpétuels de contextes et d'interlocuteurs, les élèves malades ont souvent développé une grande adaptabilité (voire docilité) au changement. Les changements d'emploi du temps, la multiplicité des intervenants pédagogiques ne sont pas forcément pour eux source de déstabilisation. Une grande capacité à se retirer en eux-mêmes, si elle confine parfois au repli, représente en général une grande force.

- Maturité et aisance avec les adultes : On constate souvent chez ces élèves une grande maturité et une aisance dans les relations avec les adultes, ce qui peut surprendre par rapport à d'autres élèves du même âge.
Quelques aspects à interroger systématiquement Concernant la maladie
- Il est essentiel de se demander si la maladie évolutive ou non. Cet élément peut expliquer la fluctuation et l'évolution des performance scolaires et doit parfois donner lieu à de nouveaux aménagements et adaptations de l'environnement, du poste de travail ou de démarches pédagogiques. De plus, dans le cadre du projet d'orientation, cet aspect est d'une importance capitale.

- La date d'apparition de la maladie est également un facteur à considérer. L'élève peut avoir eu un parcours scolaire normal et n'avoir vécu de ruptures scolaires que depuis peu de temps, en fonction du stade de développement de l'enfant, certains apprentissages auront pu se faire ou non.

- Il faut en outre systématiquement s'interroger sur les aspects visibles ou invisibles de la maladie. De nombreuses maladies chroniques somatiques comportent des troubles associés dont des troubles cognitifs associés (dysphasie, dyspraxie, troubles des fonctions exécutives...).
Concernant l'entourage de l'élève
Il est important de savoir comment se situe l'entourage de l'enfant par rapport à sa maladie et quels sont le positionnement et l'accompagnement de la famille en général. Comment est-elle présente ? Comment ses conditions de vie lui permettent-elles de l'être ? Plus l'élève est entouré et mieux la maladie a pu être acceptée par les proches, plus le jeune a de chances de pouvoir réinvestir son statut d'élève.

Interroger sa posture d'enseignant

Enseigner à des élèves malades ne va pas de soi, même en milieu ordinaire.

- Prendre conscience de ses représentations, de son rapport à la maladie et de leur incidence sur sa pratique professionnelle est très important. Les professionnels de l'équipe éducative ne doivent pas hésiter à s'inscrire dans des groupes de parole (analyse de pratiques professionnelles, voir sur le site Éduscol) pour échanger et analyser leur rapport à la maladie. Il s'agit ainsi de lever des craintes ou de faire évoluer des représentations qui pourraient faire obstacle à la relation pédagogique avec l'élève malade.

- (Ré)interroger sa pratique pédagogique s'avère indispensable. Il s'agit de proposer d'autres modalités pédagogiques parfois (Voir la fiche " Projets pédagogiques "), d'autres supports, d'évaluer autrement ou à d'autres moments, de ne pas attendre une régularité de performances, de rester ambitieux pour l'élève, tout en gardant une certaine souplesse dans les exigences, selon les moments (Voir notamment les fiches Fatigue, Rythmes scolaires, Douleurs).

- Travailler en équipe pluriprofessionnelle et travailler avec les parents : La scolarisation d'un élève atteint de maladie chronique suppose un travail collectif et concerté. En classe ordinaire ou dans le cadre d'un dispositif de type Ulis (Unité Localisée pour l'Inclusion Scolaire), les enseignants ou les AESH (Accompagnants d'Elève en Situation de Handicap) se doivent de travailler en collaboration avec les autres enseignants (enseignants d'UE à l'hôpital, Sapad, enseignat référent de la Maison départementale des Personnes Handicapées/MDPH) et en partenariat avec les professionnels de santé et du social (médecin scolaire, infirmière scolaire, assistante sociale de l'Education nationale, médecins et infirmiers hospitaliers, personnels paramédicaux, psychologues, éducateurs, assistants sociaux, personnels de la MDPH...) qui s'occupent du jeune. Ils doivent pouvoir participer aux réunions de synthèse et aux équipes de suivi de la scolarisation régulièrement et les échanges, au-delà de la transmission des documents institutionnels de type PAI ou PPS, sont à encourager même ponctuels ou informels.

- Les parents sont des interlocuteurs précieux, experts de la situation de leur enfant. Il est indispensable de favoriser avec eux échanges et rencontres au-delà des réunions habituelles (rentrée, remise des bulletins). Voir la fiche " Parents : relations de l'Ecole avec les parents des élèves malades ".

- Associer l'élève : Quel que soit l'âge de l'élève, il est essentiel de l'associer aux discussions et décisions le concernant, tant sur le plan pédagogique que sur le plan de la vie scolaire. Même en cas d'hospitalisation ou d'absence prolongée, il doit être tenu informé de ce qui ce passe en classe, de la progression.

Pour conclure

Apprendre à identifier les besoins des élèves malades est un travail continu et patient. Quelques points de vigilance dans cette démarche s'imposent :

Il faut se défier des généralisations : Même s'il s'agit ici de pointer des caractéristiques communes dans la scolarisation des élèves malades, il n'est pas question de donner des préconisations valables pour tous mais de donner à ceux qui accueillent à l'école des élèves atteints de maladies chroniques des pistes pour explorer la singularité des situations, leur complexité. La variabilité de l'impact des troubles sur les apprentissages et le parcours scolaire est extrême. Il en va de même des retentissements psychologiques, sans compter la multiplicité des contextes de scolarisation.
L'identification et la définition des BEP des élèves accueillis suppose une démarche d'identification précise, qui s'élabore dans la durée et évolue au fil du temps.
Les BEP fréquents des élèves malades peuvent être ainsi définis : pour apprendre à l'école au même titre que ses camarades, un élève atteint de maladie chronique a en général particulièrement besoin :

- d'apprendre dans un contexte de sécurité physique et psychique,

- de s'inscrire dans une continuité des apprentissages et de son parcours scolaire,

- de se sentir appartenir à la communauté scolaire, de rester élève,

- de (re)trouver motivation et sentiment de compétence,

- de construire une posture active,

- d'apprendre à son rythme,

- d'une aide pour accéder aux supports d'apprentissages.

Une fois des BEP identifiés, il s'agit pour les enseignants et les AESH qui accueillent de mettre en œuvre des réponses. Des pistes de réponses sont décrites dans la fiche : " Besoins Educatifs Particuliers : réponses pédagogiques ".

28/01/2020

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Besoins Educatifs Particuliers : Identification

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Les élèves atteints de maladies chroniques présentent des " besoins éducatifs particuliers " qui nécessitent des aménagements de la scolarité et des adaptations pédagogiques pour leur permettre d'apprendre au même titre que les autres élèves.

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Identifier des Besoins éducatifs particuliers : analyse des obstacles et propositions pour l’action

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Identifier des Besoins éducatifs particuliers : analyse des obstacles et propositions pour l’action

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Nos ambassadrices et nos ambassadeurs sont des personnes qui vivent avec divers handicaps. Ils sont disponibles pour prendre la parole dans des écoles ou des organismes partout dans le Canada. En raison de la COVID-19, toutes nos présentations sont virtuelles et accompagnées de fonctions d'accessibilité telles que le sous-titrage en direct, afin que tout le monde puisse en profiter.

Dans tout le pays, nous comptons des ambassadrices et des ambassadeurs qui ont vécu une grande variété d'expériences en matière de handicap. Des athlètes paralympiques et des autrices et auteurs, des personnes ayant recours à des chiens d'assistance et des fauteuils roulants, des anglophones et des francophones. Toutes nos ambassadrices et tous nos ambassadeurs ont un récit à raconter qui suscitera des conversations intéressantes sur le handicap dans votre classe. En voici quelques exemples!

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Entamer des conversations constructives au sujet des handicaps

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Nos ambassadrices et nos ambassadeurs sont des personnes qui vivent avec divers handicaps. Ils sont disponibles pour prendre la parole dans des écoles ou des organismes partout dans le Canada. En raison de la COVID-19, toutes nos présentations sont virtuelles et accompagnées de fonctions d'accessibilité telles que le sous-titrage en direct, afin que tout le monde puisse en profiter.

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Exemple de projet de sensibilisation à la différence et aux situations de handicap, école Gaston Phoebus à Grenade sur l’Adour

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Exemple de projet de sensibilisation à la différence et aux situations de handicap, école Gaston Phoebus à Grenade sur l’Adour

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Dans notre établissement scolaire l'Unité Localisée pour l'Inclusion Scolaire (ULIS) accueille cette année 13 élèves orientés par la Maison Landaise des Personnes Handicapées (MLPH).

Lorsque les difficultés à suivre dans leur classe sont trop importantes, ces élèves rejoignent le dispositif ULIS. Ils bénéficient alors d'un enseignement spécialisé dispensé par la coordinatrice (enseignante spécialisée).

Dans le quotidien de l'école, une attention particulière est portée à la notion de différence.

L'Éducation nationale permet à chaque enfant, futur adulte, de se construire en tant que citoyen informé et respectueux des différences individuelles.

Cet engagement est cette année appuyé par un projet spécifique qui s'est déroulé sur une semaine, du 6 au 10 septembre 2021. Il a concerné tous les élèves de la Petite Section au CM2 avec l'élaboration d'ateliers adaptés à l'âge des élèves.

Voici les différents temps mis en place :

La notion de différence, par la confédération de la Jeunesse au Plein

Le déficit visuel, par l'association Valentin Haüy.

Le déficit cognitif et les troubles du spectre autistique, par le SESSAD Adapei (Service d'Education Spéciale et de Soins à Domicile Adapei).

Le déficit auditif et langage des signes, par l'association Des mains et des Signes

Le matériel adapté, par la Médiathèque de Grenade sur l'Adour.

Le basket fauteuil par les éducateurs sportifs de la Communauté de commune du Pays grenadois.

La boccia par les enseignantes.

Pour permettre l'aboutissement de ce projet l'équipe enseignante a pu compter sur le soutien de la municipalité de Grenade sur l'Adour (aide financière et matérielle) ainsi que de Larrivière-Saint-Savin (prêt du gymnase) et du Service des Sports Intégration et Développement (SSID, prêt de matériel comme des fauteuils roulants).

Ce projet s'est poursuivi également, cette semaine-là, sur le temps périscolaire.

L'équipe enseignante tient à remercier pour leur aide et leur implication la communauté des communes du Pays Grenadois, les associations et tous les professionnels qui ont permis à ce projet de se concrétiser.

Nous espérons pouvoir l'an prochain reconduire cette action en proposant de nouveaux ateliers construits avec les associations, les acteurs pédagogiques et éducatifs du secteur qui, comme l'Éducation nationale, œuvrent au quotidien pour faire évoluer le regard porté sur la différence.
article rédigé par Magali Segas et Virginie Vella

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Projet de sensibilisation à la différence et aux situations de handicap, école Gaston Phoebus à Grenade sur l'Adour

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Dans notre établissement scolaire l'Unité Localisée pour l'Inclusion Scolaire (ULIS) accueille cette année 13 élèves orientés par la Maison Landaise des Personnes Handicapées (MLPH). Lorsque les difficultés à suivre dans leur classe sont trop importantes, ces élèves rejoignent le dispositif ULIS. Ils bénéficient alors d'un enseignement spécialisé dispensé par la coordinatrice (enseignante spécialisée).

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Des mallettes et valises pédagogiques pour expliquer la différence aux enfants

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Des mallettes et valises pédagogiques pour expliquer la différence aux enfants

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Enfant Différent | enfance & handicap informations & ressources

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Selon les cas, vous trouverez parfois une sélection de livres, jeux, vidéos pour enfants et adolescents, dont les thèmes évoquent la différence, le handicap, la tolérance et la rencontre.

Certaines mallettes contiennent plutôt des jeux, des jouets (poupées, marionnettes, instruments de musique...) pour mettre le public en situation.
Parfois les mallettes peuvent aussi contenir des fiches pédagogiques pour vous aider à vous approprier les outils proposés...
Certaines associations " accompagnent " les valises et intervenant lors du prêt. Les interventions peuvent mixer des échanges avec les parents bénévoles, des animations vidéo, des travaux de groupe ou individuels sur des documents papier.
Selon la cible visée, ces outils de sensibilisation peuvent permettre de travailler en structure petite enfance, en école maternelle et en primaire, en collège, en lycée, en écoles d'infirmières et autres professions de santé...

Voici quelques exemples d'outils :

La valise "Jouons de nos différences" du dispositif Palanqueto (Ariège)

Valise de sensibilisation à la différence pour les tout-petits et les plus grands (2-10 ans). Elle peut être empruntée par les crèches, assistantes maternelles, centres de loisirs, écoles maternelles.
Elle contient : des objets de jeu qui peuvent être utilisés de différentes façons par les enfants, des jeux et livres adaptés: jeux en braille, en langue des signes, des jeux sensoriels pour jouer avec les sens, des livres sur différents handicaps, du matériel favorisant l'inclusion: pictogrammes/ ustensiles adaptés pour le repas afin de présenter ce type de matériel (se familiariser avec...)
Conditions d'emprunt :
Prêt gratuit.
Durée à évaluer en fonction des besoins.
Contact : dispositif Palanqueto de l'association les PEP 09 : dispositif d'accompagnement des enfants en situation de handicap ou en difficulté au sein des EAJE de l'Ariège (09). Mail : palanqueto.siege@lespep09.org

Les valises de l'Adapei Métropole de Lyon et Rhône

L'association propose trois types de valises de littérature :
Valise 1 : Ecoles maternelles et primaires - Albums et premières lectures pour les 3-10 ans
Valise 2 : Collèges, lycées, écoles supérieures - Documentaires et fictions pour les 10 ans et
Valise 3 : Ecoles primaires (cycle 3) et collèges (6ème et 5ème) pour les 6-13 ans
Vous pouvez vous mettre en relation avec l'équipe de bénévoles qui peut intervenir en accompagnement du prêt de ces outils.
Conditions d'emprunt :
Prêt gratuit, pour six semaines
Contact pour emprunter : contact@adapei69.fr
Tel : 04 72 76 08 88

La mallette de HandiRéseaux38( Grenoble)

La mallette propose des outils pour une sensibilisation au handicap (moteur, sensoriel et mental) des enfants des classes ordinaires. Elle a été élaborée avec des parents, des enseignants, des professionnels du médico-social.
Elle contient de nombreux livres pour enfants de 3 à 12 ans, des albums, des jeux, des films sur DVD, des livres et un guide pour les enseignants.
HandiRéseaux38 (ex-ODPHI) vous propose aussi de constituer votre mallette.
Plus d'informations : http://www.handireseaux38.fr/nos-actions/la-mallette-pedagogique/
Conditions d'emprunt :
Contact pour emprunter la mallette : vie-associative@handireseaux38.fr.

Pôle Ressources Handicap et Petite Enfance Puy de Dôme (Cellule)

Propose 6 mallettes pour les professionnels de la petite enfance et les parents d'enfants en situation de handicap.
Plus d'informations : http://www.lespetitsvolcans.fr/pole-ressources

Conditions d'emprunt :
Elles sont empruntables gratuitement et pour une durée de trois semaines à compter de la date de réception, renouvelable une fois (avec l'accord du pôle ressources handicap)
mail : pole-ressources@leviaduc.fr

Editions d'un Monde à l'autre (Nantes)

Les éditions " D'UN MONDE À L'AUTRE " proposent 2 malles pédagogiques :

Destination Différences! pour les jeunes de 11 à 15 ans. Elle contient des romans, des BD, des livres documentaires, des films,un alphabet en braille et un jeu de plateau coopératif, outils qui parlent sans détour et avec naturel du handicap et permettent d'aborder la question dans un groupe d'adolescents. Cela prépare à l'accueil d'enfants différents dans le groupe et aide à dépasser les peurs et prévenir les discriminations. Contenu détaillé de la malle.

Tu connais le handicap pour les enfants de 6 à 11 ans- Le but est le même, le contenu est adapté à des enfants plus jeunes. Contenu détaillé de la malle

Le public destinataire : tout professionnel souhaitant construire un projet de sensibilisation sur le handicap (secteur animation, éducation, médico-social, culturel, éducation populaire). Plus d'informations :
http://www.mondealautre.fr/actions-culturelles/malles-pedagogiques-t37.html
Conditions d'emprunt :
adhésion à l'association Grandir d'un Monde à l'Autre (35€)
signature d'une convention
20€ de 1 jour à 30 jours
Contact pour emprunter la mallette : 09 72 39 82 86 / contact@mondealautre.fr

La mallette de l'Esperluette (Toulouse)

L'association l'Esperluette à Toulouse propose un outil de sensibilisation pour les plus petits. La mallette contient des poupées, des jeux, des mises en scène, des albums autour du handicap ou de la maladie chronique. Elle peut être utilisée dans les écoles, Centre de loisir associé à l'école (clae), crèches ...
http://lesperluette31.wifeo.com/les-mallettes-de-lesperluette.php
Conditions d'emprunt :
Prêt gratuit après adhésion de 30 euros à l'association
Durée de prêt : un mois
Contact pour emprunter la mallette : l-esperluette@orange.fr

Association Une Souris Verte (Lyon)

Huit valises ont été élaborées par les professionnels de l'association Une souris verte et par des groupes de professionnels de la petite enfance du réseau Différences et Petite Enfance

Valise "Alimentation Plaisir et différences"

Valise "Communications alternatives"

Valise " Des jeux et jouets pour parler du handicap et de la maladie "

Valise " Eveil sensoriel " et "Sensorialités"

Valise " Théâtre d'objets "

Valise " Littérature jeunesse & différences "

Valise "Eveil musical"

Valises "La ou les motricités pour tous"

Plus d'informations : https://www.unesourisverte.org/reseau-dpe/
Vous pouvez également demander à l'association de vous confectionner un outil personnalisé.
Conditions de prêt :
Prêt gratuit, pour un mois.
Pour vérifier leur disponibilité, les réserver et les emprunter: téléphone : 04 78 60 52 59 ou mail : doc@unesourisverte.org

APF France handicap - délégation de Villeurbanne (territoire Rhône-Ain)

Prêt gratuit de 6 valises de livres, classées par âge et niveau scolaire : maternelle, CP/CE1/CE2, CM1/CM2 et collège.
Il s'agit de romans, BD ou histoires courtes mettant en scène des enfants, des animaux ou des adultes en situation de handicap. La grande majorité des livres concernent le handicap physique moteur. Tous parlent de la différence, de la tolérance, de l'intolérance et des préjugés. D'autres livres sont plus directement pédagogiques avec des questions et des réponses sur le handicap. Les enseignants ou documentalistes les utilisent librement. Les prêts sont en moyenne d'un mois et demi, en métropole lyonnaise.

Contacts : marie.guerrero@apf.asso.fr - 04 72 43 02 85 ou centrededoc.delegation69@apf.asso.fr - www.apfra.fr

Les " malles péda' " du Plan Action Handicap 12

La CAF de l'Aveyron et la Fédération Départementale des Familles Rurales ont créé des malles pédagogiques " Au delà de nos différences " :

Malle " Diversité et handicap " : enfants de 3 mois à 4 ans

Malle " Diversité et différences " : enfants de 4 ans à 12 ans

Malle " Sens et sensations " : enfants de 18 mois à 12 ans

Malle " Détente et relaxation : enfants de 2 ans à 14 ans

Malle " Parcours moteur " : enfants de 18 mois à 12 ans

Malle " Handicap " : enfants de 3 ans à 7 ans et enfants de 7 ans à 14 ans

Malle " Les Emotions " : enfants de 18 mois à 5 ans et enfants de 5 à 12 ans

Chaque malle est composée de jeux et matériels variés ainsi qu'une sélection de livres pour enfants évoquant la différence, le handicap, la tolérance et la rencontre à l'autre. Un classeur contenant des fiches pédagogiques et différents supports (DVD, CD, guides,...) est dédié aux professionnels.
Conditions de prêt :
Prêt à destination des équipes pédagogiques des Accueils de Loisirs (ALSH) et aux professionnels de la Petite Enfance de l'Aveyron
Contact et informations pour les structures de l'Aveyron : Lionel Charbonnier Chargé de mission Handicap, Fédération Départementale des Familles Rurales de l'Aveyron : lionel.charbonnier@famillesrurales.org
https://aveyron.famillesrurales.org/35/pole-ressources-accueil-inclusif-12-accueil-des-enfants-ayant-des-besoins-specifiques-ou-en

Malles pédagogiques Handiloisirs 54

Ces malles, adaptées à l'âge du public, ont pour but de sensibiliser à la différence et au handicap à travers des supports riches et variés. Elles sont proposées par les Francas de Meurthe-et-Moselle
Propose une malle 3/6 ans, une malle 6/12 ans, une malle ado/adultes et 2 malles Torball
Conditions de prêt :
Locations avec tout type de structure: écoles, centres de loisirs, périscolaires,... Le tarif de location est de 20€ la semaine pour une malle
http://www.handiloisirs.com/ressources

Malles pédagogiques du SIAM31 (Toulouse)

Coffres à différences : Il a pour intérêt de soutenir les équipes d'animation des accueils collectif sde mineurs de Haute-Garonne afin qu'elles conduisent des temps de sensibilisation au handicap : jeux spécifiques, outils de mise en situation, livres, classeurs de pictogrammes : ce sont 35 objets et leur fiche techniques qui intègrent le Coffre à Différences du SIAM.
Paralympiades : malle avec des grands jeux sportifs (boccia, sarbacane, volley, cecifoot) proposant des mises en situation de handicap.

Renseignements : contact@siam31.fr / 05 61 12 58 16 - SIAM31

Valises de l'Association Prévention et Soins (Saint Etienne)

L'Association Prévention Soins propose gratuitement, aux écoles maternelles, primaires (principalement des cycles 1 et du début des cycles 2), lieux d'accueil petite enfance, (crèche, garderie), centre sociaux, ... 4 valises :

la valise autisme (livres)

la valise littérature enfantine et différences

les valises dys (livres, dvd).

la valise dentiste : Des livres, des jeux, des outils de dentiste

Un cahier de " points de vue et expériences " est inclus dans chaque valisette. Il permet aux équipes qui le souhaitent de donner leur opinion et de transmettre aux autres structures les utilisations faites des valises.

Renseignements : 04 77 92 05 70 - Courriel : lucie.td@aps42.org

Malle du PRH 56

Les malles du Pôle Ressources Handicap 56 sont destinées aux structures d'accueil d'enfants et jeunes du Morbihan. Elles sont entièrement financées par la DDCS et la CAF du Morbihan pour ces structures exclusivement.
Elles se composent de livres, jeux de société, matériel sportif, jeux de motricité, dvd,...
https://www.prh56.fr/ressources/malles-pedagogiques/
Conditions d'emprunt :
Prêt gratuit

On s'élève!

Une trousse d'outils de sensibilisation élaboré par l'Office des personnes handicapées du Québec : elle s'adresse au personnel enseignant du primaire et du premier cycle du secondaire. Elle comprend 12 activités pédagogiques " clé en main " avec la discipline étudiée, le cycle, les objectifs de l'activité, les étapes, etc. Par exemple : par des mesures et des calculs, les élèves sont amenés à constater à évaluer l'accessibilité de leur salle de classe pour les personnes en fauteuil roulant, et à réfléchir sur l'adaptation de l'environnement.
Fiches gratuites en téléchargement sur le site de l'OPHQ : http://www.ophq.gouv.qc.ca/trousseactivites

La malle de jeux "Et moi qui je suis ?" (Isère)

Proposé par l'Acepp 38-73, c'est une malle pédagogique, un outil éducatif de lutte contre les discriminations, à destination des adultes et des enfants.
Conditions d'emprunt :
Prêt gratuit.
Avec un accompagnement en deux temps : présentation de la malle et bilan de l'utilisation.
Pour en savoir plus : http://www.acepp38.fr/index.php?page=sensibiliser

Les malles Handispensable (Ardèche)

Outils de sensibilisation à la différence, elles sont mises à disposition par le Pôle Ressources Handicap 07-APAJH dans les structures EAJE, RAM et ALSH.
Conditions d'emprunt :
http://www.prh07.fr/html/20161228%20NOUVELLE%20PLAQUETTE%20MALL.pdf
Contact : 0 800 00 07 07

Les malles de la Mission accueils de loisirs et handicap 42 (Loire)

Ces mallettes visent à être support à la réflexion au sein des équipes, sensibiliser les enfants accueillis en centre de loisirs à la différence
Conditions d'emprunt :
Elles sont utilisables par tous et pour tous.
http://www.caf42.fr/wp-content/uploads/D%C3%A9pliant-accueil-loisirs-et-handicap
Présentation des malles :
https://loisirshandicap42.fr/malles-pedagogiques/

La Handi'Mallette© de LADAPT

A pour objectif de sensibiliser les enfants de 3 à 16 ans aux différents handicaps et à la différence par le jeu, la lecture et des projections-débats. 35 Handi'Mallettes sont aujourd'hui en action en France dans les établissements de LADAPT. Intervention de salariés et / ou bénévoles de LADAPT prioritairement dans les écoles, mais parfois aussi en bibliothèque, centre de loisirs, festival ... Possibilité de compléter un formulaire de demande d'intervention en ligne.
Plus d'informations : http://www.ladapt.net/sensibiliser

Malles pédagogiques de Gamins exceptionnels (Pas-de-Calais)

Proposées par le pôle ressources handicap/parentalité "Gamins exceptionnels" aux structures d'accueil du Pas-de-Calais. Plusieurs thématiques : Eveil sensoriel, Sensibilisation des équipes d'EAJE, Découverte de l'approche Snoezelen, Jeux et outils d'adaptation, Découverte de la différence
Conditions d'emprunt :
Prêt gratuit
Réservation en ligne : http://gamins-exceptionnels.fr/malle-pedagogique/

Mallette pédagogique - Les papillons blancs d'Epernay (51)

Mallette à destination des professeurs des écoles primaires et des collèges intitulée "Changer de regard sur le handicap"
Infos :
Tel 06 82 01 63 84
mail : pdj@papillonsblancsepernay.org

Ma Différence, Mon Histoire : un sac à dos pas comme les autres !

Ce sac à dos contient des outils pédagogiques, relationnels, personnels pour l'enfant lui-même, tous ses camarades de classe, ses parents et son enseignant, afin de l'aider à vivre son retour en classe de la meilleure façon possible.
Informations et documents à télécharger : http://lesamisdemikhy.org/ma-difference-mon-histoire-un-sac-a-dos-pas-comme-les-autres/

Le Pôle Ressources Handicap Enfance Jeunesse 35

Afin de sensibiliser les groupes d'enfants et de jeunes des accueils de loisirs à l'inclusion , le Pôle Ressources Handicap a constitué différentes malles pédagogiques. Deux malles sont mises à la disposition des structures de loisirs afin de sensibiliser les enfants et les jeunes au handicap :

Une malle destinée aux enfants de 6 à 12 ans (TAP, ALSH....) : cette malle est composée de divers supports : jeux de cartes, de plateau, figurines, jeux collectifs, instruments de musique, jeux d'éveil sensoriel, livres...+ un livret pédagogique de l'animateur

Une malle destinée aux jeunes de plus de 12 ans (Espace Jeunes...) : cette malle se compose d'un Escape Game. Elle est installée et animée sur site par un professionnel du Pôle Ressources Handicap, sur une demi-journée ou une journée entière.

Conditions d'emprunt :
Prêt gratuit.
Durée maximum d'emprunt :
- une période scolaire (entre chaque vacances scolaires)
- une semaine pendant les vacances scolaires.
Si vous souhaitez utiliser l'une de nos malles, merci de prendre contact au 02.99.77.12.12
https://poleressourceshandicapenfancejeunesse35.wordpress.com/mise-a-disposition-de-malles-pedagogiques/

Malles pédagogiques (Finistère)

Les malles pédagogiques contribuent à sensibiliser petits et grands aux situations particulières vécues par les personnes en situation de handicap dans la vie courante. Elles proposent des outils de sensibilisation pouvant être utilisés avec des enfants mais aussi avec des jeunes et des adultes.
Conditions d'emprunt :
Ces malles s'adressent à un large public fréquentant les structures petite enfance et accueils de loisirs: enfants et familles. Elles peuvent aussi être utilisées dans le cadre d'animations locales.
https://www.pole-ressources-handicap29.fr/nos-malles-pedagogiques/

Valise pédagogique, association Mots pour Maux d'Enfants ( Nièvre)

Cette valise est constituée de livres et albums, CD et matériel, destinée à présenter la différence, le handicap ou la maladie de façon ludique aux enfants, le tout accompagné de fiches pédagogiques indiquant le thème, l'objectif pédagogique, ainsi que les possibilités d'utilisation et d'extension...
Elle s'adresse aux enseignants des classes maternelles et primaires, ainsi qu'à ceux exerçant dans des classes d'intégration, aux centres sociaux, aux parents souhaitant sensibiliser la classe de leur enfant aux difficultés ou handicap de celui-ci, aux assistantes maternelles dans le cadre d'une ouverture à la différence..."
Pour l'instant, elle est plutôt destinée à des enfants de 4 à 9 ans mais est amenée à évoluer...
Elle est empruntable gratuitement pour 1 mois (avec possibilité de prolongement si aucune autre demande n'a été formulée), sans caution mais il est demandé qu'en cas de dommage sur un des éléments de le remplacer à l'identique.
https://mpme58200.wordpress.com/notre-valise-pedagogique/

Malles pédagogiques du Centre de Ressources AMI'S (Adaptation Mixité Inclusion Socialisation) - (55)

Le Centre de Ressources AMI'S est un dispositif global d'accompagnement des familles mais aussi des professionnels autour de l'enfant de moins 6 ans en situation de handicap. La mission principale du centre est d'informer et d'accompagner les parents et les professionnels pour favoriser l'accès aux différents modes d'accueil des enfants en situation de handicap. Nous avons deux malles pédagogiques de sensibilisation au handicap, centrées sur deux thématiques :
- "Espace doux et découverte"
- "Sens et langage"
Conditions d'emprunt :
- Les malles s'adressent aux établissements et services petite enfance (RAM, EAJE, LAEP, garde d'enfants à domicile) ;
- Les prêts sont gratuits ;
- Une présentation du matériel peut être réalisée auprès de l'équipe.
https://www.alys.fr/handicap/petite-enfance-handicap-ami-s
Pour toutes informations complémentaires, n'hésitez pas à contacter : amis@alys.fr - tél : 03.29.86.06.00

La Malle "les lectures de Clélia" - Morbihan (56)

BA2i (Boutchous Accueil Individuel et Inclusion) propose des malles pédagogiques "Zen" et "Eveil" qui comprennent une sélection d'outils et de supports pour parler des différences, de la tolérance, de la rencontre.
A travers la lecture d'histoires pour les enfants, le handicap et la maladie sont abordés avec tous les enfants.
Cette malle contient également des témoignages, biographies et/ou romans.
La malle s'emprunte pour une durée d'un mois.
Pour tous renseignements : 06 51 09 58 98
ou par mail : contact@assoba2i.fr
https://www.assoba2i.fr/wp-content/uploads/2019/11/Malles-les-lectures-de-Cl%C3%A9lia.pdf

Mallette inclusive de l'APEDAF

Cette mallette est à destination des crèches et des milieux d'accueil de la petite enfance. Son objectif principal est la sensibilisation des professionnels à l'inclusion des bébés sourds ou malentendants en collectivité.
La mallette est gratuite, elle a été faite en partenariat avec plusieurs autres associations du monde de la surdité.
Elle est composée d'outils clés en vue d'aider les crèches à accueillir les bébés déficients auditifs.
La mallette est destinée à tous les milieux d'accueil de la Wallonie et de Bruxelles.
https://www.facebook.com/apedaf/posts/1934195113430901

Si vous souhaitez nous faire connaître votre outil de sensibilisation, qui ne serait pas mentionné dans cet article, contactez nous.

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Des mallettes et valises pédagogiques pour expliquer la différence aux enfants

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Selon les cas, vous trouverez parfois une sélection de livres, jeux, vidéos pour enfants et adolescents, dont les thèmes évoquent la différence, le handicap, la tolérance et la rencontre. Certaines mallettes contiennent plutôt des jeux, des jouets (poupées, marionnettes, instruments de musique...) pour mettre le public en situation.

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Notre société, où se côtoient des individus de conditions, de cultures, d'origines très diversifiées, est le théâtre de rapports humains parfois très difficiles. La peur de l'autre et le besoin d'appartenance à un groupe sont souvent les générateurs de ces mauvaises relations. Sensibiliser à la diversité, l'ouverture à la différence, le respect de l'autre... sont des sujets parfois jugés délicats à aborder avec de jeunes enfants. Mais ils sont pourtant essentiels ! Comment s'y prendre ? Et comment les y intéresser ? Les faire se sentir concernés ? Chez Hop'Toys, nous savons que les jouets que nous proposons à nos enfants feront les personnes et les citoyens qu'ils seront demain. Les sensibiliser à la diversité est primordial pour en faire des adultes ouverts, curieux, tolérants et bienveillants. Nous vous proposons dans cet article des pistes pour aborder ce sujet, des idées d'activités et une sélection de jeux et d'outils permettant de mieux comprendre la diversité et sa force.
L'enfant et le monde qui l'entoure

Tout petit, l'enfant se rend compte petit à petit qu'il existe des différences entre lui et le monde. Cela commence dès qu'il est bébé, lorsqu'il commence à prendre conscience de son propre corps. Petit à petit, il va sortir du cercle familial proche et rencontrer des enfants ou des adultes différents de lui en apparence ou dans leur comportement et des questions ou affirmations peuvent apparaître. Si un jour, il rentre de l'école maternelle et vous dit qu'il n'aime pas les personnes avec la peau de couleur noire, ou grosses, ou blondes, etc. pas de panique !

Avant l'âge de 6 ou 7 ans, comme l'explique la psychologue Virginie Bapt dans un article du Journal des Femmes, un enfant n'est pas raciste. Il exprime seulement ses pensées et ses choix de manière binaire : j'aime ou je n'aime pas. Par conséquent, il ne se rend pas compte de l'impact de ses mots ni des conséquences qu'ils engendrent. L'enfant peut exprimer un rejet de l'autre sur sa couleur de peau, mais également sur la couleur de ses cheveux, ses vêtements, sa taille, son poids, sa manière de parler ou se déplacer, etc. En fait, n'importe quel critère qu'il jugerait différent de lui. Un enfant n'est pas raciste de nature, mais il peut avoir des préjugés. Il est donc important de réagir et de comprendre l'origine et le sens de ce rejet pour le sensibiliser à la diversité.

Comment réagir ?

Ouverture, discussion et bienveillance

Ne le grondez pas bien sûr, et abordez le sujet de manière positive. Vous pouvez essayer de comprendre d'où vient ce rejet. Peut-être a-t-il entendu des adultes et a mal interprété leurs paroles, peut-être, a-t-il eu aujourd'hui une petite dispute avec un ami qui ne voulait pas lui prêter un jouet... À partir de l'âge de 6 ou 7 ans, il est également tout à fait possible que l'enfant soit entraîné par un effet de groupe. Nous vous conseillons donc d'adopter une attitude ouverte et bienveillante.

En découvrant l'origine de son rejet envers une différence, vous pourrez déconstruire plus facilement ces propos. Expliquez-lui l'importance de construire son identité dans l'empathie et la tolérance. Chaque être humain a droit au respect, peu importe nos différences. Il ne s'agit pas de nier les différences, car ils les perçoivent, mais de leur dire que le monde est composé d'êtres différents, avec des couleurs de peau et des accents différents, avec des façons d'agir différentes, avec des habiletés différentes, de la même façon qu'il y a plusieurs variétés de fleurs, mais que toutes sont belles. Il est également important de les sensibiliser aux diversités " invisibles ". Nous sommes tous différents à différents niveaux et c'est ce qui fait la richesse de notre monde.
>> À découvrir : c'est quoi les neurones miroirs ?
Soyez un exemple d'empathie et de tolérance

L'imitation a une place prépondérante dans tout apprentissage, dans le langage, la transmission culturelle, mais aussi l'empathie.
À l'aide des neurones miroirs, votre enfant prendra conscience très vite que " l'autre " peut faire la même chose que lui. En imitant et en étant imités, les enfants apprennent que les êtres humains peuvent vivre les mêmes expériences qu'eux. Lors de son développement, l'enfant voit en vous le référent adulte à imiter. Ainsi, lorsque vous témoignez de l'empathie à des proches ou à des inconnus, vous éveillez votre enfant à l'empathie. Une façon simple de montrer de l'empathie à votre enfant est d'accepter avec grande bienveillance et reconnaissance n'importe quel petit cadeau qu'il pourrait vous offrir. Vous permettrez ainsi à votre enfant de développer son empathie réciproque.
>> Pour aller plus loin - Ecole inclusive, conseil n°1 : sensibiliser à la diversité Voici quelques suggestions d'activités et de jeux pour sensibiliser les enfants à la diversité :
Sensibiliser tôt à la diversité

Dès son plus jeune âge, vous pouvez introduire dans les jeux de vos enfants des personnages avec des différences visibles. Il est important d'agir tôt, de permettre à votre enfant d'être en contact avec des personnes différentes de lui et de lui proposer des jouets incluant différentes représentations de la famille et des êtres humains. Vous banaliserez ainsi les différences et permettrez à votre enfant de se construire une représentation du monde où la diversité est la norme.

Dès 1 an

My family builders

My family builders : un magnifique jeu de construction magnétique en bois hyper résistant, pour composer toutes sortes de familles modernes et aborder la mixité en général. Votre enfant pourra mixer et créer de nombreux petits personnages et inventer des histoires. Différents coffrets disponibles : 48 pièces, 32 pièces ou 16 pièces. Jusqu'à 2000 combinaisons possibles avec le plus grand coffret. Dès 1 an.

Aborder la différence de façon ludique avec les enfants de 3 à 5 ans

Les poupées Myla et Noa

Myla et Noa sont des poupons ayant les caractéristiques physiques d'enfants avec trisomie 21. Ils permettent de sensibiliser les enfants à la différence en incluant la notion de handicap de manière naturelle dans les situations de jeux. En mêlant à d'autres poupées des poupons comme Noa et Myla, vous banalisez la différence et démontrez " l'air de rien " aux enfants qu'elles ont toute leur place à côté des autres. 2 modèles sexués : Myla/fille et Noa/Garçon.

Activité : les familles de pâtes (adapté de l'activité de Jeux et Compagnies)

Matériel : des pâtes de différentes formes et différentes couleurs

Placez les pâtes (spaghetti, macaroni, lasagne, penne, coquillette, torsade 3 couleurs...) dans un grand récipient. Encouragez les enfants à explorer les pâtes mélangées dans celui-ci. Discutez avec eux des différences de forme, de couleur, de taille.
Invitez les enfants à trier chaque variété de pâtes dans des contenants plus petits. Demandez-leur ensuite de décrire une caractéristique particulière pour chaque variété : longue, orange, plate, etc.

Discutez avec les enfants de l'idée que si les variétés de pâtes semblent différentes, elles ont aussi beaucoup en commun comme les ingrédients qui les composent, leur fabrication, leur cuisson, leur valeur nutritionnelle et le fait qu'elles appartiennent toutes à la famille des pâtes.

Optionnel : vous pouvez ensuite demander aux enfants de réaliser un collage avec les différentes pâtes sur des feuilles épaisses. Ils peuvent utiliser une ou plusieurs variétés. Cette activité encourage les enfants à reconnaître que nous avons tous de nombreuses différences, mais aussi de nombreuses caractéristiques en commun. Et que la diversité de ces pâtes permet de créer une œuvre bien plus intéressante.

La collection " Au cœur des différences "

>> Pour d'autres inspirations : 10 idées pour apprendre aux enfants la tolérance
Une série d'albums tout en couleur qui présente des personnages attachants vivant une différence : allergie, maladie, syndrome. Les interrogations des enfants conduiront à d'heureuses découvertes. Par l'entremise de courtes histoires, ces livres permettront aux parents et aux éducateurs de sensibiliser les enfants à la richesse des différences.

Issu de cette collection, nous vous présentons le livre Pareil pas pareil: Je m'appelle Henri et j'ai 4 ans. Il y a quelques mois, mes parents m'ont annoncé qu'Hubert, mon frère jumeau, irait dans une école spécialisée. J'étais très en colère, car je voulais aller à la même école que lui. Je ne pouvais pas m'imaginer qu'on soit séparés toute une journée. J'ai expliqué à mes parents que je pouvais jouer aux mêmes jeux qu'Hubert. Moi aussi, je savais faire des activités pour les petits... 24 pages. Couverture rigide. Dès 4 ans.

Des jeux et une animation pour des enfants de 6 à 9 ans

Objectif : prendre conscience des différences et sensibiliser à la diversité
Nombre d'enfants : 2 et plus
Notre sélection d'outils bienveillants pour mieux vivre ensemble Et vous, que faites-vous pour sensibiliser votre enfant aux différences et à la diversité ? Partagez votre expérience en nous laissant un petit mot. Article publié le 3 juin 2020. Mis à jour le 03 mars 2022.
Les enfants se mettent par 2. La consigne est qu'ils doivent trouver 5 (ou plus) différences physiques entre eux. On partage rapidement les différences qu'ils ont trouvées. Ensuite, en groupe ou à 2, on trouve les ressemblances entre les joueurs : " On a tous des cheveux. " ; " Est-ce qu'il y a quelqu'un qui n'a pas d'ongles ? "... On peut également regrouper les enfants selon leurs goûts, leurs loisirs préférés, etc.

Ce jeu de 50 cartes sensibilise et permet de mieux connaître tous les types de handicaps invisibles. Le processus pédagogique est conçu pour comprendre et enrichir ses connaissances sur 80 % des handicaps et développer de nouvelles attitudes plus justes dans la relation. Dim. 13 x 7 cm. Dès 8 ans.

Comment parler de racisme avec mon enfant ?, Le journal des Femmes, 21 mars 2019
Jeux et activités pour aborder le racisme et la différence avec les enfants, Jeuxetcompagnies.fr
En savoir plus : " Le navire empathie ", Pocket films - Empathie
Animations contre le racisme pour enfants, Marie-Pierre Binamé, Stagiaire psychologue au MRAX, Étudiante en deuxième licence à l'UCL, Février 2007 - Juin 2007

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Ouverture à la différence, respect de l'autre, racisme... sont des sujets parfois jugés délicats à aborder avec de jeunes enfants. Comment s'y prendre ?

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Espace Respect des différences - Comitys

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Ressources pour sensibiliser les élèves du premier degré au handicap

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Ressources pour sensibiliser les élèves du premier degré au handicap

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Des outils et des ressources sont recensés sur cette page pour accompagner les professeurs qui accueillent dans leur classe des élèves à besoins éducatifs particuliers.

Le livret de parcours inclusif (LPI)

Le livret de parcours inclusif est une application qui propose des réponses pédagogiques aux besoins éducatifs particuliers des élèves, et ceci, avant la mise en œuvre ou dans le cadre de la mise en œuvre d'un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE), d'un plan d'accompagnement personnalisé (PAP), d'un projet d'accueil individualisé (PAI) ou d'un projet personnalisé de scolarisation (PPS).

Conçu pour tous les professionnels qui accompagnent l'élève dans sa scolarité (professeurs et chefs d'établissement, médecins de l'éducation nationale, professionnels des MDPH...) le livret de parcours inclusif est une application numérique accessible via le portail Arena, qui vise à faciliter :

la mise en place rapide et effective des aménagements et adaptations, dès l'identification d'un besoin éducatif particulier par l'enseignant, qui pourra s'appuyer sur une banque de données d'aménagements et d'adaptations mobilisables tout au long du parcours de l'élève en fonction de ses besoins ;

la simplification des procédures de renseignement et d'édition des plans et projets par l'équipe pédagogique ;

la formalisation de ces différents plans et projets permettant d'organiser, en tant que de besoin, le recours à divers aménagements en association avec les familles ;

la circulation d'information entre l'école et la MDPH via une interface dédiée.

Le guide utilisateur pour les enseignants

Pour en savoir plus sur le LPI et retrouver notamment les documents à destinations des familles ou responsables légaux, vous pouvez consulter la page de présentation du LPI.

Quel plan pour qui ?

Différents plans peuvent être mobilisés selon les besoins des élèves.

Le projet d'accueil individualisé (PAI)

Le projet d'accueil individualisé est sollicité par le médecin scolaire ou le chef d'établissement ou le directeur d'école. Le projet d'accueil individualisé concerne les élèves souffrant de pathologies chroniques ou d'intolérances alimentaires ou d'allergies.

Le projet personnalisé de scolarisation (PPS)

Lorsqu'un élève est reconnu par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) comme étant en situation de handicap, les modalités de scolarisation et de formation proposées s'inscrivent toujours dans le cadre du projet personnalisé de scolarisation (PPS). Divers dispositifs sont proposés qui doivent, avec souplesse et adaptabilité, répondre aux besoins de chacun.

Le GEVA-Sco est l'outil d'aide à l'évaluation des besoins de scolarisation des élèves en situation de handicap.

Conseil : lorsqu'une orientation vers un établissement médico-social est envisagée, il est indispensable de se renseigner auprès de son directeur ou chef d'établissement pour connaître le projet d'établissement et la place qui y est faite à la scolarité.

Le Guide d'entretien entre l'enseignant, l'AESH et la famille a pour objectif d'accompagner les enseignants lors d'un premier entretien avec la famille et l'élève en situation de handicap, en présence de l'accompagnant, afin d'organiser le parcours scolaire de l'élève, en lien avec son projet personnalisé de scolarisation. Il s'agit également d'inclure et d'associer l'AESH lors de ces entretiens afin de lui permettre d'avoir connaissance des besoins de l'élève en rapport avec ses missions.

Le plan d'accompagnement personnalisé (PAP)

Mettre en œuvre un plan d'accompagnement personnalisé (PAP)

Les élèves dont les difficultés scolaires sont la conséquence d'un trouble des apprentissages peuvent bénéficier d'un plan d'accompagnement personnalisé.

Le plan d'accompagnement personnalisé est un dispositif d'accompagnement pédagogique qui s'adresse aux élèves du premier comme du second degré qui connaissent des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages et pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires, afin qu'ils puissent poursuivre leur parcours scolaire dans les meilleures conditions, en référence aux objectifs du cycle. Le plan d'accompagnement personnalisé est établi sur proposition du conseil des maîtres ou du conseil de classe ou à la demande de la famille.

Les familles peuvent également saisir la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) lorsque ces aménagements et adaptations pédagogiques ne suffisent pas à répondre aux besoins des élèves (orientation) et relèvent d'un handicap.

Le document PAP de suivi de l'élève

Le document PAP présente les aménagements et adaptations pédagogiques dont bénéficie l'élève. Réactualisé et enrichi tous les ans, le document PAP est un outil de suivi organisé par cycles de la maternelle au lycée, afin d'éviter la rupture dans les aménagements et adaptations.

La procédure de mise en place du plan d'accompagnement personnalisé

Le plan d'accompagnement personnalisé peut être mis en place soit sur proposition du conseil des maîtres ou du conseil de classe soit, à tout moment de la scolarité, à la demande de l'élève majeur, ou de ses parents s'il est mineur.

Le constat des troubles est fait par le médecin de l'éducation nationale au vu de l'examen qu'il réalise et, le cas échéant, des bilans psychologiques et paramédicaux réalisés auprès de l'élève. Il rend un avis sur la pertinence de la mise en place d'un plan d'accompagnement personnalisé.

Le plan d'accompagnement personnalisé est ensuite élaboré par l'équipe pédagogique qui associe les parents et les professionnels concernés.

La mise en œuvre du plan d'accompagnement personnalisé est assurée par les enseignants au sein de la classe. Dans le second degré, le professeur principal peut jouer un rôle de coordination.

Textes de référence

La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République introduit à l'article L. 311-7 du code de l'éducation le plan d'accompagnement personnalisé (PAP). L'article D. 311-13 du même code prévoit que " les élèves dont les difficultés scolaires résultent d'un trouble des apprentissages peuvent bénéficier d'un plan d'accompagnement personnalisé prévu à l'article L. 311-7, après avis du médecin de l'éducation nationale. Il se substitue à un éventuel programme personnalisé de réussite éducative. Le plan d'accompagnement personnalisé définit les mesures pédagogiques qui permettent à l'élève de suivre les enseignements prévus au programme correspondant au cycle dans lequel il est scolarisé. Il est révisé tous les ans. "

Décret n° 2014-1377 du 18-11-2014 (J.O. du 20-11-2014, BOEN n° 44 du 27-11-2014) relatif au suivi et à l'accompagnement pédagogique des élèves

La circulaire n° 2015-016 du 22 janvier 2015 (BOEN n°5 du 29-01-2015) définit le public visé par le plan d'accompagnement personnalisé, son contenu ainsi que la procédure et les modalités de sa mise en œuvre.

Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE)

Le programme personnalisé de réussite éducative est sollicité par le chef d'établissement ou le directeur de l'école. Le programme personnalisé de réussite éducative concerne les élèves ayant une maîtrise insuffisante de certaines connaissances et compétences.

Cap école inclusive

Cap école inclusive est une plateforme de ressources pédagogiques pour répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves. Elle est un point d'appui à la mise en œuvre des adaptations pédagogiques nécessaires et à la formation des enseignants du premier et du second degré.

La plateforme Cap école inclusive met à disposition des personnels de l'éducation nationale des outils pour évaluer et s'informer sur les besoins des élèves :

une grille d'observation à compléter en ligne ou à télécharger pour identifier les besoins d'un élève qui rencontre des difficultés dans ses apprentissages ;

cette grille s'articule avec des propositions de fiches pédagogiques qui répondent aux besoins identifiés de l'élève afin de permettre à l'enseignant d'adapter et d'aménager son enseignement ;

l'enseignant bénéficie également d'une carte interactive pour trouver les personnes ressources les plus proches de son lieu d'exercice professionnel ;

des ressources audiovisuelles complètent les ressources pédagogiques pour approfondir les connaissances des enseignants.

La présentation pour les enseignants

Dispositifs d'appui et établissements pour un enseignement adapté

Vous pouvez consulter sur la page école inclusive la présentation des différents types de dispositifs, de structures et d'établissements pouvant accueillir des élèves en grande difficulté scolaire, en situation de handicap ou ayant besoin d'un soutien temporaire.

Afficher la transcription

Le livret de parcours inclusif (LPI) constitue un outil unique pour une école accessible. Il permet de formaliser les adaptations et les aménagements pour tous les élèves, quand bien même ils ne disposent pas d'un programme, projet ou plan personnalisé.

Le livret simple

Le livret simple de parcours inclusif répond à un besoin d'aménagements et d'adaptations pédagogiques.

Il permet de formaliser les réponses à apporter aux besoins d'un élève dans le cadre de sa scolarité.

Il implique la famille et l'équipe pédagogique sous le pilotage du directeur ou du chef d'établissement.

Le programme personnalisé de réussite scolaire (PPRE)

Le programme personnalisé de réussite scolaire répond à une maîtrise insuffisante de connaissances ou de compétences confirmée par une évaluation pédagogique.

Il permet des aménagements et des adaptations ciblées sur une courte période.

Il implique la famille et l'équipe pédagogique sous le pilotage du directeur ou du chef d'établissement.

Le projet d'accueil individualisé (PAI)

Le projet d'accueil individualisé sera prochainement inclus dans le livret de parcours inclusif.

Le projet d'accueil individualisé répond à une pathologie chronique, maladie invalidante ou allergies confirmé par un avis médical.

Il permet des aménagements de la scolarité, un traitement médical ou encore un protocole d'urgence.

Il implique la famille, l'équipe pédagogique sous le pilotage du directeur ou du chef d'établissement, le médecin de l'éducation nationale et l'infirmier de l'éducation nationale.

Le projet personnalisé de scolarisation (PPS)

Le projet personnalisé de scolarisation répond à une situation de handicap reconnue par la maison départementale pour les personnes handicapées (MDPH) confirmée par une évaluation de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH).

Il permet des aménagements, des adaptations ou du matériel pédagogique adapté, un dispositif d'appui médico-social ou une aide humaine. Ces aménagements s'appliquent également aux examens.

Il implique la famille, l'équipe pédagogique sous le pilotage du directeur ou du chef d'établissement, le médecin de l'éducation nationale, l'infirmier de l'éducation nationale, l'enseignant référent de la scolarité des élèves en situation de handicap (ESREH).

Le plan d'accompagnement personnalisé (PAP)

Le plan d'accompagnement personnalisé répond à un trouble spécifique du langage et des apprentissages confirmé par un avis médical.

Il permet des aménagements et des adaptations qui s'appliquent également aux examens.

Il implique la famille et l'équipe pédagogique sous le pilotage du directeur ou du chef d'établissement.

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Enseigner à des élèves à besoins éducatifs particuliers

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Pour la première fois depuis la création du dispositif, EMC, partageons ! a proposé un scénario pédagogique spécial Journée internationale des droits de l'enfant, qui a lieu le 20 novembre. De nombreuses classes se sont mobilisées et ont découvert la convention internationale des droits de l'enfant.

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Rapport de la Défenseuse des Droits sur l'inclusion scolaire

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Rapport de la Défenseuse des Droits sur l'inclusion scolaire

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Regard international sur l'Ecole Inclusive

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Regard international sur l'Ecole Inclusive

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Ensemble, regard international sur l'éducation inclusive : objectifs du colloque

Martine Caraglio, Haut fonctionnaire au handicap et à l'inclusion, a ouvert le colloque en présentant les thèmes abordés.

"De la coordination aux partenariats", "de l' accompagnement à l' autonomie", "de la spécialisation à la formation de tous" et "de la scolarisation à l' insertion sociale et professionnelle" sont autant de priorités face à la complexité de l'entrée à l'école pour un élève en situation de handicap, à cause de la multiplicité des acteurs et des institutions qui entourent l'élève handicapé et sa famille.

Une simplification de ce tissu d'interlocuteurs est donc nécessaire, d'où l'importance de la question du partenariat.

Elle a évoqué l'importance de la certification et de l'insertion professionnelle de l'élève qui est à nouveau confronté à une multitude d'organismes en devenant jeune adulte : "C'est une question fondamentale, car il n'y a pas d'insertion sociale sans insertion professionnelle".

Elle a présenté les objectifs de la conférence :

confronter les points de vue,

proposer des analyses et des comparaisons afin d'enrichir une réflexion et de mettre en oeuvre les conditions de la réussite des élèves en situation de handicap

favoriser le développement d'un réseau d'échanges international.

De la coordination au partenariat des acteurs de le scolarisation

La loi pose que le service public de l'éducation veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans agir seul. Qui sont les partenaires ? Les établissements médicosociaux ? Les collectivités territoriales ? Les associations ? Quel est le rôle de chacun ? Quelles sont les modalités de partenariat qui permettent de répodre au mieux aux besoins éducatifs particuliers des élèves en situation de handicap aujourd'hui... et demain ?

Les pays représentés : le Danemark, le Nouveau‑Brunswick (Canada), la Suède et la France

Deux grandes thématiques convergentes peuvent être identifiées entre les politiques d'inclusion scolaire des élèves en situation de handicaps menées par ces quatre pays.

L'inclusion de tous les élèves en situation de handicap en milieu ordinaire

Au Danemark, le pays a commencé par développer un système d'établissements spécialisés relativement similaires aux établissements présents en France. Le constat a ensuite été fait que ce système provoquait une ségrégation et une stigmatisation des enfants en situation de handicap. Le pays s'est donc dirigé vers une politique d' intégration de ces élèves en milieu scolaire ordinaire. Depuis 2012, le recours aux établissements spécialisés est devenu l'exception. La quasi-totalité des élèves en situation de handicap ont été scolarisés dans le milieu ordinaire au sein d'unités d'inclusions spécifiques, similaires aux unités localisées d'inclusion scolaire ( ULIS) françaises. Cela s'est accompagné d'une campagne de formation des enseignants à l'inclusion.

En Suède, la particularité est qu'il n'y a aucune donnée statistique sur l'inclusion scolaire car il n'existe pas de terminologie officielle pour des raisons de stigmatisation. Pourtant, sa représentante affirme que 99% des élèves en situation de handicap dans le pays sont scolarisés à l'école ordinaire.

Le besoin d'accompagnement et de formation des professionnels

Au Nouveau‑Brunswick (Canada), la politique d'inclusion scolaire menée présuppose qu' aucun enseignant ne peut avoir toute l'expertise requise pour tous les élèves de la classe.

Les professionnels développent des compétences relatives à l'accompagnement du personnel dans le milieu scolaire, en plus des compétences spécifiques à chaque profession. Les professionnels qui interviennent auprès des enfants, sont accompagnés et formés à intervenir auprès de groupes d'enfants avec les mêmes besoins, et pas seulement dans un rapport individuel, afin de maximiser leur impact.

En France, la prise de conscience de l'importance de préparer l'enseignant à travailler avec d'autres adultes et de gérer son groupe de classe tout en intégrant l'enfant en situation de handicap au collectif, se fait progressivement. Par exemple, des formations conjointes se développent dans toute la France pour les professionnels de l'éducation et du médico-social.

Les bonnes pratiques mises en valeur lors de la table ronde

Au Danemark, pour permettre le passage entre le système de l'établissement spécialisé vers l'inclusion scolaire en milieu ordinaire, les enseignants spécialisés ont été accompagnés notamment par le biais de la "matrice d'inclusion", un outil pour faciliter la coordination des activités des différents spécialistes, basé sur trois critères :

L'inclusion physique de l'élève ;

L'inclusion sociale de l'élève ;

L'inclusion psychologique de l'élève.

Cette matrice permet d'évaluer le degré d'inclusion sous différents critères et favorise le dialogue entre les divers intervenants.

De plus, les élèves font partie des acteurs essentiels au système inclusif. Leurs "compétences inclusives" sont ainsi développées. Ainsi, cette initiative engage la participation active et la reconnaissance de tous les élèves.

En France, un dispositif spécifique existe, le dispositif "Prévention des troubles des apprentissages Paris santé réussite". C'est un centre expert de proximité de professionnels qui vise à détecter les problèmes d'apprentissage de la lecture et du calcul en CP et en CE1, afin de mettre en place un accompagnement adapté. Ce dispositif permet d'aider les enseignants à faire des bilans, à coordonner les soins pour les élèves handicapés. Il permet une action rapide, sans devoir attendre que le handicap soit identifié et reconnu.

De l'accompagnement à l'autonomie

Plus d'un élève en situation de handicap sur deux bénéficie d'une prescription d'accompagnement humain. Au-delà des difficultés de recrutement rencontrées, cet accompagnement répond-il aux besoins de l'élève ? Lui permet‑il de "développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyenneté" tel que le requiert la loi ? Qu'en est-il de son accès à l'autonomie ? Quels autres moyens peuvent-ils la favoriser aujourd'hui... et demain?

Les pays représentés : l'Écosse, l'Irlande, l'Espagne et la France

Une problématique commune a émergée à propos de l'accompagnement des élèves en situation de handicap et des différentes politiques menées : comment favoriser la prise d'autonomie des élèves en situation de handicap ?

Un accompagnement sans dépendance

Le premier constat est que l'accompagnement des élèves en situation de handicap est utilisé par tous les Etats représentés au sein de cette table ronde. L'accompagnement est effectué soit par des enseignants spécialisés ou professionnels de santé (Ecosse, Irlande), soit par un personnel dédié (Irlande, France, Espagne). De plus, l'importance de la coopération entre tous les acteurs, ainsi qu'avec tous les élèves, est soulignée par l'ensemble des intervenants comme un gage pour garantir un accompagnement réussi.

Pourtant, la notion d'accompagnement est parfois envisagée de manière négative, car synonyme de dépendance pour l'élève (Ecosse, Irlande). Le développement de l'autonomie de l'élève en situation de handicap est de plus en plus favorisé par le biais d'un accompagnement différent.

Un accompagnement vers l'autonomie
La priorité pour le gouvernement écossais, par exemple, est de préparer les élèves à une vie d'adulte et de les aider à construire leur autonomie. Le matériel numérique est ainsi développé, ce qui incite les accompagnants à ne pas toujours rester à côté de l'enfant.
En Irlande, avant 2011, le système d'accompagnement était problématique. Les accompagnants étaient essentiellement affectés à des missions de soin et ils étaient parfois trop nombreux dans les classes ce qui mettait les enseignants mal à l'aise. Le système a été revu en 2014 avec une meilleure définition et une extension du rôle des accompagnants. Ce rôle est désormais conçu de manière à limiter la situation de dépendance qui pouvait se créer entre l'élève et son accompagnant, et à favoriser l'intégration des jeunes handicapés au sein du groupe des autres élèves.
Les accompagnants doivent à la fois permettre les progrès de l'élève qu'ils assistent et l'encourager à collaborer avec les autres élèves. Les accompagnants doivent désormais avoir un plan personnel pour leur élève et rendre compte des progrès de celui-ci vers davantage d'autonomie et d'indépendance.
La nécessité de l'environnement inclusif

En France, les besoins en accompagnement concernent 175 000 élèves, soit un élève handicapé scolarisé sur deux. Face à cette augmentation constante du besoin, la question est aussi posée de savoir si l'aide humaine ne serait pas contradictoire avec le développement de l'autonomie. Les accompagnants ont un rôle déterminant auprès des élèves qui en ont besoin, mais leur activité ne doit pas s'exercer au détriment des autres intervenants. Les accompagnants doivent être intégrés au processus inclusif en interaction avec les autres professionnels. L'aide humaine a besoin d'être correctement positionnée afin de devenir un réel vecteur d'autonomie, et non pas de dépendance.

Il a été également souligné que l'accompagnement ne devrait constituer qu'un dernier recours : une situation de handicap résulte de l'interaction entre un environnement de vie inadapté et des capacités personnelles qui peuvent être altérées. Donc pour améliorer la participation sociale des élèves handicapés, il est possible d'adapter l'environnement de vie, de faire appel aux professionnels du domaine médico-social, et de mobiliser les autres élèves.

Vers la prise en compte des compétences sociales

Enfin, chaque pays présent évoque l' importance de développer, dans un même temps, les compétences sociales de l'élève en situation de handicap.

En Écosse, la loi garantie aux jeunes ayant des besoins spécifiques importants une période minimale de transition de dix-huit mois avant leur entrée à l'université. Cela s'inscrit dans un plan d'action appelé Smart Target. La période de transition permet au futur étudiant de visiter les établissements pressentis, de se renseigner et de demander la mise en place des moyens humains et technologiques nécessaires. Ce dispositif est un devoir légal, et les personnes peuvent saisir la justice pour réclamer cette transition si elle leur est refusée.

En Espagne, la principale fonction de l'accompagnement scolaire est de favoriser la collaboration entre les différents acteurs, au risque de provoquer des conflits. La quantité de la collaboration nécessite alors d'être bien définie pour réussir à correctement situer l'accompagnement au sein d'une équipe pédagogique.

Au Pays Basque (Espagne), un dispositif spécifique permet d'étendre la scolarisation jusqu'à 18 ou 21 ans pour les personnes qui présentent un handicap intellectuel. Cette scolarisation s'effectue au sein du système ordinaire, dans les mêmes établissements que les autres élèves.

En France, l'expérimentation des Pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL) est en cours, afin de mettre en place un accompagnement au plus proche des établissements scolaires et de coordonner les moyens de cet accompagnement.

De la spécialisation à la formation pour tous

À l'instar de la majorité des pays européens, la France a adopté, en matière de scolarisation des élèves en situation de handicap, le modèle de l'école inclusive. Avec la mise en oeuvre de loi de 2005, les élèves en situation de handicap pris en charge dans des établissements spécialisés ou dans des classes séparées se sont vus ouvrir de plus en plus largement les portes de l'école.

L'accès pour le plus grand nombre aux formes ordinaires de scolarité suppose que l'on mette l'accent sur la sensibilisation et la formation de l'ensemble des personnels impliqués. Dans cette perspective, comment former tous les enseignants à prendre en compte la diversité croissante de leurs élèves ? Quel rôle prend la formation initiale des enseignants dans la compréhension des enjeux de l'école inclusive ? Comment permettre aux enseignants d'adapter leurs pratiques aux particularités et besoins des élèves en situation de handicap ? Quelle évolution de la formation des enseignants spécialisés peut-on envisager et pour quelles missions ?

Les pays représentés : l'Angleterre, l'Italie, le Québec et la France

Des programmes de formation souvent définis à des échelles locales

Au Québec, le système éducatif est décentralisé. Les décisions relatives à l'organisation des services et de la scolarisation ont lieu au niveau local. Le ministère de l'Éducation s'occupe de guider le réseau scolaire dans l'organisation des services pour les élèves handicapés. Ce n'est pas le diagnostic qui détermine les modalités de prise en charge de ces élèves mais l'analyse de leurs besoins et de leurs capacités.

Les plans d'intervention sont établis dans les écoles pour mettre en place des services adaptés en concertation avec les enseignants, les parents et l'élève s'il peut participer.

Il existe 72 commissions scolaires dans le pays, chacune agissant comme un gouvernement local qui décide de l'organisation scolaire sur son territoire. Cela implique une grande variabilité dans l'organisation des services. La classe ordinaire est la plus fréquentée mais il existe également des classes spéciales et quelques écoles spécialisées.

Au Royaume-Uni, l'éducation est décentralisée, et que bien qu'il y ait une approche commune entre les différentes nations, celles-ci présentent des différences significatives.

En Angleterre, les décisions relatives à l'éducation des personnes ayant des besoins spécifiques ou en situation de handicap sont essentiellement confiées aux 150 autorités locales. Le gouvernement national établit le cadre législatif général. Le système scolaire anglais est très divers avec des écoles très autonomes.

Le développement de la spécialisation dès la formation initiale

Au Québec, il y a une formation initiale de quatre ans pour l'enseignement primaire et secondaire. Il y a également une formation de premier cycle spécialisée en adaptation scolaire et sociale, et un cursus de deuxième cycle pour former à la pédagogie des étudiants qui ont déjà une formation disciplinaire.

La formation à l'enseignement en adaptation scolaire et sociale prépare à deux fonctions, la prise en charge d'une classe spéciale ou bien le soutien à un enseignant auprès des élèves en difficulté. D'autre part, la formation initiale de tous les enseignants prévoit une préparation aux questions d'adaptation scolaire.

En France, chaque ESPE a l'obligation de former les enseignants à l'éducation inclusive mais ces écoles sont libres de déterminer la quantité d'heures attribuées pour les formations initiales des enseignants. Les moyens déployés vers l'enseignement spécialisé se portent surtout sur la formation continue qui relève du ministère de l'éducation nationale. Toutefois, des réformes sont en cours pour intégrer davantage l'éducation inclusive au sein des formations initiales.

En Italie, le modèle d'inclusion a démarré en 1977. Les classes spéciales ont été abolies et le système inclusif repose sur le co-enseignement. En plus d'un enseignant "curriculaire", les classes ont aussi un enseignant de soutien aux élèves en situation de handicap. L'enseignant de soutien est un enseignant spécialisé et diplômé. Actuellement, cette spécialisation requiert une formation de deux ans et demi, au cours de laquelle tout un semestre est dédié à un seul type de handicap. De plus, tous les enseignants suivent une formation spécifique dans le cadre de leur formation initiale, car ils sont tous susceptibles d'accueillir des élèves avec des besoins spécifiques dans leurs classes.

En Angleterre, la formation initiale de tous les enseignants prévoit une compréhension des besoins de tous les enfants, y compris ceux en situation de handicap, et une connaissance des types d'accompagnement à mettre en place. En 2012, une grille d'évaluation a été établie pour guider les enseignants et prend en compte leur capacité à adapter leur enseignement aux élèves en situation de handicap.

Il existe aussi une formation plus spécialisée pour les enseignants en début de carrière qui souhaitent approfondir leur connaissance de l'éducation adaptée aux élèves ayant des besoins spécifiques. Elle est encore en cours de développement.

Un plus grand accompagnement des enseignants vers une meilleure coopération entre les acteurs

En Angleterre il y a des coordinateurs de l'éducation pour les élèves ayant des besoins spécifiques. Cette fonction nécessite un niveau supérieur d'études et joue un rôle très important. Par ailleurs, une boite à outil a été mise en place à destination des enseignants et des accompagnants, et il existe un portail numérique qui propose un grand nombre de documents et de ressources d'information et d'auto-formation pour les enseignants.

Au Québec, les élèves handicapés ont droit à la scolarisation jusqu'à 21 ans. La fréquentation de la classe ordinaire ne cesse d'augmenter et elle varie selon les types de difficulté ou de handicap.

En France, pour les enseignants non spécialisés, il existe des modules d'initiative nationale, créés en fonction des besoins remontés, qui dispensent des formations de 25 à 50 heures.

Des dispositifs de formation conjointe entre les acteurs du médico-social et de l'éducation nationale commencent également à être initiés pour former les différents intervenants de l'éducation inclusive ensemble.

En Italie, la formation à la carte est possible, notamment par le biais d'une somme allouée à chaque enseignant pour se former quand il le souhaite.

En Angleterre, de nouvelles dispositions ont été mises en place pour favoriser le passage des jeunes à l'âge adulte et l'âge auquel les personnes peuvent bénéficier d'un accompagnement a été étendu à 25 ans.

Les bonnes pratiques

En Italie, il existe différents programmes d'études gratuites. L'Italie s'apprête à publier un site et souhaite adapter la plateforme de e-learning française pour l'intégrer à son projet de formation.

Au Québec les services régionaux de soutien et d'expertise disposent d'un personnel spécialisé pouvant accompagner les enseignants. De plus, les écoles développent des projets d'auto-évaluation et des partenariats avec des universités pour mettre en commun les savoirs issus de la recherche et de l'expérience.

De la formation à l'insertion professionnelle

Les pays représentés : l'Allemagne, la Finlande, le Portugal et la France

Le développement des compétences adaptées au marché du travail

En Finlande, dès l'école primaire, les enseignants guident et conseillent les enfants dans leurs parcours, puis dans l'enseignement secondaire ce sont des spécialistes qui assument ces tâches pour l'orientation des jeunes. Elle ajoute que les élèves sont formés autant que possible à pouvoir mener une vie autonome par la suite. Le nombre d'étudiants avec des besoins particuliers a considérablement augmenté dans l'enseignement secondaire et supérieur depuis quinze ans. Actuellement, 20% des jeunes handicapés en âge de travailler occupent un emploi à temps complet, 50% d'entre eux ont eu un travail temporaire ou un contrat aidé au cours des 2 dernières années, et ils sont 30% à avoir une excellente capacité de travail.

Au Portugal, jusqu'à cette année, les étudiants portugais qui ne pouvaient pas terminer l'éducation obligatoire jusqu'à 18 ans étaient dirigés vers des cycles de formation professionnelle afin de pouvoir entrer sur le marché du travail. Plusieurs mesures ont été prises en 2015 pour adapter le cadre de qualification national. Désormais, il existe des références de formations adaptées aux personnes handicapées et une formation d'intégration pour développer des compétences d'autonomie et acquérir des savoir-faire appliqués au monde du travail. Néanmoins, le taux de chômage des personnes handicapées reste élevé au Portugal.

La multiplication des aides à l'emploi des jeunes en situation de handicap

En Finlande, il existe un certain nombre de mesures sur le marché de l'emploi, comme les contrats aidés temporaires et les subventions allouées aux entreprises qui emploient des personnes handicapées. Les agences pour l'emploi proposent également des services d'accompagnement aux jeunes qui en ont besoin.

En France, il existe un milieu protégé pour l'accès professionnel aux jeunes en situation de handicap. Les entreprises doivent trouver un intérêt à embaucher des personnes en situation de handicap. Cependant, cet intérêt n'est pas nécessairement économique et il peut correspondre à des engagements sociaux. Ainsi, certaines entreprises signent des accords pour embaucher des jeunes en situation de handicap.

Au Portugal, il existe aussi un milieu protégé pour le placement des personnes handicapées. Mais ces mesures sont limitées dans le temps pour chaque personne et donc peu efficaces. Ces systèmes de protection peuvent être préjudiciables.

Les bonnes pratiques mises en valeur lors de la table ronde

En Finlande, tant que la personne handicapée est scolarisée, c'est la responsabilité de son école de favoriser son intégration. Après l'école, la "Garantie pour les jeunes" donne le droit à tous les jeunes de moins de 25 ans et aux diplômés de moins de 30 ans, soit d'obtenir un emploi, soit de suivre une formation professionnelle s'ils sont sans emploi. L'insertion professionnelle est considérée comme un droit pour tous, et que ce droit est garanti par l'État providence à travers tout un réseau inter-administrations qui coordonne les différents services proposé aux personnes en situation de handicap.

Comparaisons internationales : des pratiques innovantes

Au-delà des différences, dans la majorité des pays de l'OCDE, se dégage une tendance générale de l'intégration à l'inclusion scolaire, modèle centré sur l'adaptation du milieu scolaire aux élèves ayant des besoins spécifiques.

Quel que soit le pays, l'inclusion des élèves présentant un handicap de fait à trois niveaux :

Au niveau de la législation ;

Des politiques mises en place ;

Des principes opérationnels.

Article 24 de la Convention Internationale relative aux Droits des personnes handicapées

"Les États Parties reconnaissent le droit des personnes handicapées à l'éducation. En vue d'assurer l'exercice de ce droit sans discrimination et sur la base de l'égalité des chances, les États Parties font en sorte que le système éducatif pourvoie à l'insertion scolaire à tous les niveaux et offre, tout au long de la vie, des possibilités d'éducation [...]"

Angleterre

De nouvelles dispositions ont été mises en place pour favoriser le passage des jeunes à l'âge adulte et l'âge auquel les personnes peuvent bénéficier d'un accompagnement a été étendu à 25 ans.

Espagne

L'accompagnement scolaire repose sur la collaboration entre les différents acteurs de l'équipe pédagogique, même si des conflits peuvent parfois émerger de ce type d'organisation. Ce système nécessite de définir en amont, et avec précision, l'aménagement de l'accompagnement des élèves en situation de handicap. Au Pays basque, un dispositif spécifique permet d'étendre la scolarisation jusqu'à 18 ou 21 ans pour les personnes qui présentent un handicap intellectuel. Cette scolarisation s'effectue au sein du système ordinaire, dans les mêmes établissements que les autres élèves.

Danemark

Pour permettre le passage entre le système de l'établissement spécialisé vers l'inclusion scolaire en milieu ordinaire, les enseignants spécialisés ont été accompagnés notamment par le biais de la " matrice d'inclusion ", un outil pour faciliter la coordination des activités des différents spécialistes, basé sur trois critères :

l'inclusion physique de l'élève ;

l'inclusion sociale de l'élève ;

l'inclusion psychologique de l'élève.

Cette matrice permet d'évaluer le degré d'inclusion sous différents critères et favorise le dialogue entre les divers intervenants. De plus, les élèves font partie des acteurs essentiels au système inclusif. Leurs " compétences inclusives " sont ainsi développées. Ainsi, cette initiative engage la participation active et la reconnaissance de tous les élèves.

Finlande

Tant que la personne handicapée est scolarisée, c'est la responsabilité de son école de favoriser son intégration. Après l'école, la " Garantie pour les jeunes " donne le droit à tous les jeunes de moins de 25 ans et aux diplômés de moins de 30 ans, soit d'obtenir un emploi, soit de suivre une formation professionnelle s'ils sont sans emploi. L'insertion professionnelle est considérée comme un droit pour tous et ce droit est garanti par l'état à travers un réseau inter-administrations qui coordonne les différents services proposés aux personnes en situation de handicap.

Écosse

La loi garantit aux jeunes ayant des besoins spécifiques importants une période minimale de transition de 18 mois avant leur entrée à l'université. Cette disposition s'inscrit dans un plan d'action appelé "Smart Target". La période de transition permet au futur étudiant de visiter les établissements pressentis, de se renseigner et de demander la mise en place des moyens humains et technologiques nécessaires. Ce dispositif est un devoir légal, et les personnes peuvent saisir la justice pour réclamer cette transition si elle leur est refusée. La priorité pour le gouvernement écossais est de préparer les élèves à une vie d'adulte et de les aider à construire leur autonomie. Le matériel numérique est ainsi développé, ce qui incite les accompagnants à ne pas toujours rester à côté de l'enfant.

Italie

Tous les élèves en situation de handicap, indépendamment du type et du niveau de la gravité des troubles, sont intégrés dans les classes communes, en milieu ordinaire.

En plus d'un enseignant "curriculaire", les classes disposent d'un enseignant de soutien avec une formation spécifique aux différents types de déficience et rompu à toutes les formes d'intégration en faveur des élèves en situation de handicap.

La formation à la carte est possible, notamment par le biais d'une somme allouée à chaque enseignant pour se former quand il le souhaite.

Enfin, le chef d'établissement est un acteur central ayant pour mission de favoriser l'inclusion de tous les élèves à besoins éducatifs spécifiques.

Québec

Ce n'est pas le diagnostic qui détermine les modalités de prise en charge de ces élèves, mais l'analyse de leurs besoins et de leurs capacités. En outre, les écoles développent des projets d'auto‑évaluation et des partenariats avec des universités pour mettre en commun les savoirs issus de la recherche et de l'expérience.

Les élèves handicapés ont droit à la scolarisation jusqu'à 21 ans. La fréquentation de la classe ordinaire ne cesse d'augmenter et varie selon les types de difficulté ou de handicap.

Un projet-pilote inédit a récemment pris place dans trois écoles primaires : des classes spécialisées pour enfants ayant des difficultés graves d'apprentissage se sont transformées en classes ordinaires. Le but : offrir à ces élèves les services d'orthophonistes, d'orthopédagogues et de psychologues dans les classes ordinaires.

Suède

En Suède, la catégorisation du handicap n'est pas spécifique ; certains élèves sont identifiés comme ayant des besoins éducatifs particuliers.

Un partenariat éducatif entre les enseignants et les élèves est en place, selon lequel les deux parties sont considérées comme des apprenants.

Et maintenant ? Perspectives ouvertes par la conférence

Si la totalité des pays participants à la conférence internationale se sont dotés de législations ou de dispositions venant confirmer le droit à l'éducation inclusive, la concrétisation de ce droit prend des formes différentes selon les pays.

Certains systèmes éducatifs plutôt cohésifs ont par exemple déjà reconfiguré l'organisation pédagogique des établissements scolaires autour d'une personnalisation des parcours scolaires, dans une approche universaliste du besoin éducatif.

D'autres envisagent la formation des enseignants aux besoins éducatifs spécifiques comme une plus-value pour l'ensemble des élèves.

D'une manière générale, trois catégories de pays ont été identifiés :

Les pays dont la quasi-totalité des élèves sont scolarisés en école ordinaire et où le recours aux écoles spécialisées est exceptionnel ;

Les pays où les écoles et les classes spéciales sont très développées, même si certains s'orientent progressivement vers un modèle d'intégration ;

Les pays intermédiaires qui combinent les deux systèmes.

Des défis communs

Au-delà de ces réalités contrastées, le projet d'une éducation inclusive est devenu la référence des politiques en faveur des droits des enfants et des personnes en situation de handicap, au plan international.

Tous les pays présents partagent des stratégies éducatives communes : une "école pour tous" c'est faire en sorte que chaque élève bénéficie pleinement des enseignements, acquiert des compétences et des connaissances, participe à la vie scolaire, accède in fine à une qualification.

C'est pourquoi des contacts ont été pris pour poursuivre la réflexion commune en groupes de travail internationaux sur des thématiques spécifiques.

Un bilan positif

Cette conférence a été l'occasion de stimuler la réflexion collective, en associant personnels éducatifs, parents, partenaires internationaux, pour répondre à un enjeu sociétal fort qui dépasse le cadre de nos frontières : permettre à chacun, quelle que soit sa particularité, de devenir un citoyen du monde, accompli.

Les quatre thématiques abordées - "De la coordination au partenariat des acteurs de la scolarisation" ; "De l'accompagnement à l'autonomie" ; "De la spécialisation à la formation de tous" ; "De la scolarisation à l'insertion sociale et professionnelle" - ont permis de dégager des perspectives sur des questions centrales telles que les modalités de partenariat, la signification et les conditions de l'autonomie, l'adaptation des pratiques éducatives à la diversité ou encore l'exercice de la citoyenneté.

L'enjeu majeur de la conférence a été de mettre en évidence, au-delà des logiques communes, des obstacles souvent partagés, des défis à relever ensemble, qu'un changement de perspective s'est opéré dans la scolarisation des élèves en situation de handicap et que la France est sur le bon chemin.
Le processus inclusif engage la France vers une conception plus universaliste du handicap, à savoir moins tournée vers la correction et la compensation.
Comme dans les pays scandinaves et anglo-saxons, l'accent est à mettre aujourd'hui sur la transformation du système éducatif à rendre plus accueillant et accessible.

Des principes et des axes directeurs

Principe 1 : L'accompagnement des élèves ne peut avoir qu'un but : l'autonomie

Tous les participants se sont accordés à dire qu'une vision très compensatrice du handicap peut devenir, dans une certaine mesure, une source de dérive : par le nombre d'accompagnants autour de l'élève dont l'utilité n'est pas toujours évidente ; par l'absence de programmation d'une diminution de l'accompagnement ou du soutien, au cours de la scolarité, notamment pour des élèves souffrant d'incapacités légères ; par l'insuffisance d'intérêt apparent porté à la possibilité de relations sociales fondées sur l'exercice de l'autonomie.

Plusieurs axes d'évolution ont été identifiés pour s'engager davantage dans une logique d'accessibilité.
L'établissement (premier et second degré) comme épicentre de l'éducation inclusive :
Coordination des moyens d'accompagnement en pôle, dans une organisation plus globale des aides humaines, pédagogiques, éducatives et thérapeutiques ;

Mobilisation de tous les enseignants pour identifier les besoins des élèves et mettre en oeuvre les réponses adéquates au niveau de la classe mais aussi de l'établissement (personnes ressources expertes, dispositifs spéciaux, groupes d'aides, unités d'inclusion, environnement humain, environnement technique, ...) ;
Des modalités d'accompagnement variées et à adapter :

En positionnant clairement l'accompagnant dans l'équipee éducative ;

En optant dans certains cas pour un professionnel‑ressource (ressource qui prend des formes différentes selon les pays : enseignants de soutien en Italie, maintenant dédiés à la classe et non à l'élève ; enseignant spécialisé en surnombre au Québec) ;

En proposant un accompagnement protéiforme, comme par exemple le travail commun avec les autres élèves (peer to peer), fortement plébiscité par les jeunes eux‑mêmes ;

En assignant l'accompagnement à des objectifs d'autonomie concrets et atteignables avec des évaluations périodiques ;

En recherchant un accompagnant qui ne doit ni créer de la dépendance (attachement trop important à l'accompagnant), ni empêcher l'autonomie.

Principe 2 : le partenariat est une affaire complexe mais il est au cœur du processus inclusif
La coordination et la temporalité des actions à améliorer :

En déterminant une instance de coordination des professionnels ;

En développant le partenariat - déjà possible sur la base de conventionnement - entre écoles, ESMS, collèges et lycées, dans la perspective de campus inclusifs facilitant les parcours des élèves ;

À moyen terme, en développant les Unités d'enseignement avec appui SESSAD dans les établissements ordinaires ;

En développant un bâti pouvant accueillir les autres professionnels (salles de classe, etc.) ;

En déployant des centres de ressources du secteur social et médico-social ;

En disposant - à plus long terme - des équipes interprofessionnelles dans chaque école/EPLE.

Principe 3 : la formation initiale est un impératif catégorique
Une différenciation pédagogique à ancrer sur des nouvelles connaissances :
Le constat est partagé : la classe " ordinaire " est de plus en plus diversifiée et la différenciation pédagogique est la clé de l'éducation inclusive.

Elle est une compétence à acquérir par les enseignants dès la formation initiale :

Principe 4 : la formation continue est incoutournable et elle peut prendre des formes diverses

Une formation continue pour tous les enseignants, en plus d'une spécialisation pour certains.

Une plateforme nationale CAP POUR UNE ECOLE INCLUSIVE sera mise en oeuvre en septembre 2019 ; cette plateforme de formation continue est destinée à la compréhension des phénomènes de handicap, ouvrant sur des usages, des ressources et des actions d'accompagnement.
Des centres de ressources territoriaux pour une réponse plus locale.
Ces centres de ressources seront développés dans le cadre de la mise en oeuvre de la plateforme nationale de formation :

Principe 5. L'insertion professionnelle est le garant de l'insertion sociale

La formation et la certification à l'issue du parcours scolaire sont indispensables pour l'insertion professionnelle des jeunes en situation de handicap. Afin de favoriser les passerelles entre l'École et le monde du travail et d'éviter les décrochages, il est important de favoriser les liens entre les différents professionnels.
Le passage entre l'École et le monde du travail à accompagner

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Regard international sur l'éducation inclusive

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Le ministère de l'Éducation nationale a organisé un colloque sur l'éducation inclusive, à la Cité des Sciences et de l'Industrie, à Paris, les 18 et 19 octobre 2018. Analyse et comparaisons internationales, confrontation des points de vue : ces deux jours d'échanges ont nourri les réflexions pour favoriser l'inclusion des élèves en situation de handicap.

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QUESTION : L’école inclusive peut-elle profiter à tous les élèves ?

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QUESTION : L’école inclusive peut-elle profiter à tous les élèves ?

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Les enfants scolarisés dans une classe inclusive seraient moins enclins aux préjugés. Shutterstock

Caroline Desombre, Université de Lille

L'école inclusive a pour objectif de permettre à tous les élèves " quels que soient leurs handicaps et leurs difficultés " d'apprendre et d'avoir " une chance égale " de réussir ( Unesco). Depuis plusieurs années, on peut constater une forte volonté politique pour la mise en place de cette école à la fois à l'échelle internationale et nationale.

En France, certaines circulaires, notamment celle de 2016, soutiennent ces mesures législatives en réaffirmant que " le droit à l'éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap, est un droit fondamental " et que " chaque école a vocation à accueillir tous les enfants, quels que soient leurs besoins ". Elle précise par ailleurs que :

"L 'élève en situation de handicap est un élève comme les autres. Avec les aménagements et adaptations nécessaires, il doit avoir accès aux mêmes savoirs et être soumis aux mêmes exigences. "

Malgré cette forte volonté politique, force est de constater que de nombreux obstacles persistent. La difficulté de mise en place de l'éducation inclusive s'explique par de nombreuses variables comme, par exemple, le faible sentiment de compétence des enseignants, leur manque de formation ou encore le manque de soutien perçu du l'institution.

L'inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers peut légitimement être questionnée dans ses finalités. En effet, l'éducation inclusive met l'accent, dans ses principes fondamentaux, sur les valeurs d'équité et de justice sociale.

Mais est-ce que l'éducation inclusive atteint son objectif ? En d'autres termes, permet-elle vraiment aux élèves à besoins particuliers d'apprendre comme les autres ? Permet-elle aussi aux élèves ordinaires d'apprendre dans les meilleures conditions ?

Variété des pédagogies

Une méta-analyse, c'est-à-dire une synthèse exhaustive des résultats de la littérature scientifique, réalisée par Ruijs et Peetsma en 2009, tend à montrer que, de manière générale, l'inclusion a des effets soit positifs (dans la plupart des études), soit neutres sur le développement cognitif des élèves à besoins éducatifs particuliers. En d'autres termes, leur inclusion en classe ordinaire leur permet, dans la majorité des cas, de développer davantage leurs apprentissages. Parfois, cet effet positif ne se retrouve pas, mais l'inclusion ne nuit pas à leurs apprentissages.

Cette méta-analyse s'intéressait également aux effets de l'inclusion sur le développement socio-affectif des élèves souffrant de handicap, comme la confiance en soi ou la qualité des relations sociales. Sur ce point, l'analyse n'a pas permis de tirer des conclusions. Pour expliquer le manque de consensus des études, les auteurs pointent l'inégale efficience des pédagogies inclusives dans les classes.

En effet, les enseignants et les enseignantes ne sont pas tous préparés à l'inclusion et certaines pratiques, peu adaptées, peuvent amener les élèves à besoins éducatifs particuliers à se sentir marginalisés : manque d'interaction avec les autres élèves, support non adapté et donc difficulté face aux tâches, évaluation négatives... D'autres pratiques, plus adaptées, peuvent au contraire favoriser le développement socio-affectif.

Des progrès en lecture et en écriture

Une étude de Sermier et ses collaborateurs montre des effets contrastés en fonction des compétences travaillées. Ces auteurs se sont intéressés aux effets de l'inclusion en classe ordinaire sur les progrès d'élèves suisses présentant une déficience intellectuelle. Pour ce faire, deux groupes d'enfants - similaires en termes d'âge, de QI, de statut socio-économique et de performances scolaires avant l'étude - étaient comparés :

Ces élèves ont été suivis pendant deux ans, et leurs performances scolaires ont été évaluées à trois reprises sur cette période. Les résultats indiquent que les élèves inclus en classe ordinaire ont plus progressé en lecture, expression écrite, vocabulaire, orthographe et grammaire que les élèves en classe spécialisée. En revanche, les deux groupes présentaient une progression similaire en mathématiques.

D'autres études ont également montré que le nombre d'heures d'inclusion en classe ordinaire a un effet sur les apprentissages : plus les élèves sont scolarisés en classe ordinaire, plus leurs scores aux évaluations de langue et de mathématiques sont élevés.

Moins de préjugés

Si l'inclusion ne peut être que bénéfique pour les élèves à besoins éducatifs particuliers, qu'en est-il pour les élèves ordinaires ? Une méta-analyse autour de 47 études réalisées en Europe, aux États-Unis, et au Canada montre que l'inclusion a un effet faible, mais globalement positif sur les apprentissages des élèves ordinaires. Elle indique également que l'effet positif est plus prononcé aux États-Unis et au Canada qu'en Europe.

Selon les auteurs, ce résultat peut s'expliquer d'une part, par la mise en place de l'éducation inclusive plus récente de l'Europe, et d'autre part, par des conceptions différentes de la notion d'inclusion. En effet, en Europe, l'inclusion est plutôt perçue comme une forme d'instruction adaptée aux élèves à besoins éducatifs particuliers, alors qu'aux États-Unis et au Canada, elle est vue comme une manière de transformer l'école.

L'effet de l'inclusion sur les compétences socio-affectives des élèves ordinaires a fait l'objet d'une investigation très limitée. Il semblerait cependant que les élèves ordinaires scolarisés dans une classe inclusive présentent moins de préjugés à l'égard des élèves souffrant de handicap, soient plus enclins à jouer avec eux, et aient des attitudes plus positives à leur encontre.

Ces différentes études tendent à montrer que l'inclusion est au mieux bénéfique pour les élèves, au pire ne nuit pas à leurs acquisitions. La poursuite de l'éducation inclusive dans notre pays semble donc être une bonne chose pour les élèves à besoins éducatifs particuliers mais aussi pour les élèves ordinaires. Elle permet d'offrir un véritable service public de l'éducation à tous les élèves.
Ce texte a été pensé dans le cadre des Journées de l'éducation inclusive, organisées en 2020 par le réseau des Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation.
Caroline Desombre, Professeure de psychologie sociale, Université de Lille

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l' article original.

L'école inclusive telle qu'elle est présentée dans les textes internationaux a vocation à faire accéder tou.te.s les élèves à une éducation de qualité dans leur école ou leur établissement de secteur. Souvent traduite dans les faits par la scolarisation des élèves en situation de handicap, elle recouvre en réalité toutes les manières possibles, pour les systèmes éducatifs, de répondre à l'ensemble des besoins éducatifs des élèves, quels qu'ils soient.
Ce Dossier de veille de l'IFÉ apporte des éclairages historiques et conceptuels sur les termes souvent confondus d'adaptation, d'intégration, d'inclusion et d'école inclusive, notions dont l'usage est très dépendant des contextes nationaux. Il présente l'exemple de l'Italie, qui sert souvent de modèle aux politiques éducatives françaises sur le sujet, un pays qui a engagé dès les années 1970 une prise en charge du handicap directement dans les écoles. Côté français, depuis le début du XX e siècle, les histoires du traitement à l'école du handicap et des élèves en difficulté sont entremêlées et se partagent entre plusieurs ministères, si bien que les élèves à besoins éducatifs particuliers sont actuellement pris en charge sur plusieurs lieux, où se croisent des cultures professionnelles très différentes.
La mise en œuvre de l'école inclusive dans les classes reste donc difficile, parce qu'elle entraine une coopération indispensable entre des intervenant.e.s ayant chacun.e des représentations et un regard particulier sur les élèves et leurs besoins, dévoilant l'équilibre toujours fragile entre l'intérêt collectif de l'école inclusive et les intérêts parfois divergents d'élèves toujours singuliers.

En parallèle à ce Dossier de veille, une autre publication, l'Edubref D'où vient l'école inclusive ?, a été publiée en février 2019 et apporte en 4 pages quelques repères historiques et conceptuels autour de la notion d'école inclusive.

APPRENDRE (DANS) L'ÉCOLE INCLUSIVE

L'exemple italien sert souvent de modèle à la mise en place de l'école inclusive en Europe, comme le montre un rapport récent de l'Inspection générale française (Caraglio & Gavini, 2018). Il présente l'avantage indéniable d'avoir amorcé une réflexion sur une politique d'inclusion dès les années 1960, aboutissant ainsi à un changement complet du système éducatif italien en quelques décennies. Les éta- blissements spécialisés ont été fermés en Italie, réduisant ainsi les risques de diffé- renciation structurelle l pour les élèves en situation de handicap (Feyfant, 2016). En Italie, la quasi-totalité des élèves est donc scolarisée dans les mêmes écoles (dites aussi écoles ordinaires) et une formation à l'inclusion est prévue pour tou.te.s les enseignant.e.s. L'Italie fait ainsi partie des pays européens classés " one track approach " par L'Agence euro- péenne pour l'éducation adaptée et inclu- sive en 2003 et comportant à la fois peu d'établissements spécialisés et une seule filière accueillant tou.te.s les élèves dans l'enseignement obligatoire. Dans cette catégorie se trouvent des pays du Nord de l'Europe (Suède, Norvège, Islande) et du Sud de l'Europe (Italie, Espagne, Portugal l), avec quelques particularités : la Suède accueille quasi exclusivement les enfants en situation de handicap dans des classes spécialisées à l'intérieur des écoles dites ordinaires, ce qui n'est pas le cas de l'Italie où tou.te.s les élèves par- tagent la même classe. Une deuxième catégorie " two track ap- proach " concerne les pays européens qui présentent une forte prévalence des écoles ou des classes spécialisées, avec un taux de scolarisation supérieur à 2,5 % de l'ensemble des élèves (Belgique, Alle- magne, Pays-Bas, République tchèque, Hongrie). Ces pays à forte tradition indus- trielle ont développé " une longue tradi- tion d'enseignement spécialisé pour les enfants handicapés, les premières ini- tiatives philanthropiques remontant au XVIIIe siècle " (Centre d'analyse straté- gique, 2013). Pour la Belgique et l'Alle- magne par exemple, la scolarisation des enfants en situation de handicap se fait quasi exclusivement en école spécialisée. Enfin les pays intermédiaires, comme la France ou la Pologne, peuvent être classés " multitrack approach " car ils présentent plusieurs modes de scolari- sation (milieu dit ordinaire et classes ou établissements spécialisés, voir Caraglio, 2017). La France se distingue par un re- cours équilibré aux trois modes de scola- risation des enfants en situation de han- dicap : les établissements spécialisés, les classes spécialisées dans les établisse- ments non spécialisés et les classes dites ordinaires. Quels liens peut-on faire entre le type de scolarisation à l'échelle d'un pays et l'apprentissage réel des élèves en situation de handicap dans les classes ? Quelles histoires nationales, quels choix sociaux et politiques se cachent derrière le terme d'école inclusive plébiscité par les instances internationales ? C'est à travers l'exemple italien que le paysage français sera esquissé avec une focali- sation particulière sur le handicap, histo-riquement associé au développement de l'école inclusive.

BIBLIOGRAPHIE

Dossier de veille de l'IFÉ * n° 127 * Janvier 2019

Apprendre (dans) l'école inclusive

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QUESTION : L'école inclusive peut-elle profiter à tous les élèves ? - UNIV PERSO - Blog de Philippe Clauzard

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Caroline Desombre, Université de Lille L'école inclusive a pour objectif de permettre à tous les élèves " quels que soient leurs handicaps et leurs difficultés " d'apprendre et d'avoir " une chance égale " de réussir ( Unesco).

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Academic achievement of students without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis

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Academic achievement of students without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis

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Relationship between disability category, time spent in general education and academic achievement

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Relationship between disability category, time spent in general education and academic achievement

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Effects of Inclusion on Students with and without Special Educational Needs Reviewed

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Effects of Inclusion on Students with and without Special Educational Needs Reviewed

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In many countries, education policies are shifting towards inclusive education. Human rights have always been an important argument for this development, but the effects on students should be an important factor when designing policies. In this review, therefore, literature on the effects of inclusion on both students with and without special educational needs is described. The review covers not only effects on cognitive development, but also socio-emotional effects. In general, the results show neutral to positive effects of inclusive education. The academic achievement of students with and without special educational needs seems to be comparable to non-inclusive classes or even better in inclusive classes. However, there may be some differential effects for high- and low-achieving students without special educational needs. Regarding social effects, children with special educational needs seem to have a less favourable social position than children without special educational needs.

Descriptors: Educational Needs, Inclusive Schools, Cognitive Development, Mainstreaming, Academic Accommodations (Disabilities), Literature Reviews, Emotional Response, Socioeconomic Influences, Academic Achievement, Program Effectiveness, Research Reports, Policy Analysis

Elsevier. 6277 Sea Harbor Drive, Orlando, FL 32887-4800. Tel: 877-839-7126; Tel: 407-345-4020; Fax: 407-363-1354; e-mail: usjcs@elsevier.com; Web site: http://www.elsevier.com

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ERIC - EJ842071 - Effects of Inclusion on Students with and without Special Educational Needs Reviewed, Educational Research Review, 2009

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In many countries, education policies are shifting towards inclusive education. Human rights have always been an important argument for this development, but the effects on students should be an important factor when designing policies. In this review, therefore, literature on the effects of inclusion on both students with and without special educational needs is described.

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Scolarisation des élèves en situation de handicap (2016)

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Scolarisation des élèves en situation de handicap (2016)

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées

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Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées

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I., II.-A modifié les dispositions suivantes :

Code de l'action sociale et des familles

2. (Abrogé)

III.-Les dispositions du a du 2° du I et du II du présent article sont applicables à Mayotte et dans les Terres australes et antarctiques françaises.

IV.-A créé les dispositions suivantes :

Code de l'action sociale et des familles

Dans sa décision n° 2010-2 QPC du 11 juin 2010 (NOR : CSCX1015592S), le Conseil constitutionnel a déclaré contraire à la Constitution le 2 du paragraphe II de l'article 2 de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005.

Dans les trois ans à compter de l'entrée en vigueur de la présente loi, la prestation de compensation sera étendue aux enfants handicapés. Dans un délai maximum de cinq ans, les dispositions de la présente loi opérant une distinction entre les personnes handicapées en fonction de critères d'âge en matière de compensation du handicap et de prise en charge des frais d'hébergement en établissements sociaux et médico-sociaux seront supprimées.

I., II.-A modifié les dispositions suivantes :

Code de la sécurité sociale

Code rural
art. L732-18-2
Code des pensions civiles et militaires de retraites

III.-Les dispositions du 5° du I de l'article L. 24 du code des pensions civiles et militaires de retraite sont applicables aux fonctionnaires affiliés à la Caisse nationale de retraites des agents des collectivités locales ainsi qu'aux ouvriers régis par le régime des pensions des ouvriers des établissements industriels de l'Etat.

I., II.-A modifié les dispositions suivantes :

Code de la construction et de l'habitation

Art. L111-7, art. L111-7-1, L111-7-2, L111-7-3, L111-7-4, L111-26

II.-A créé les dispositions suivantes :

Code de la construction et de l'habitation

Art. L111-8-3-1

IV.-Une collectivité publique ne peut accorder une subvention pour la construction, l'extension ou la transformation du gros oeuvre d'un bâtiment soumis aux dispositions des articles L. 162-1, L. 163-1 et L. 164-1 du code de la construction et de l'habitation que si le maître d'ouvrage a produit un dossier relatif à l'accessibilité. L'autorité ayant accordé une subvention en exige le remboursement si le maître d'ouvrage n'est pas en mesure de lui fournir l'attestation prévue à l'article L. 122-9 dudit code.

V.-La formation à l'accessibilité du cadre bâti aux personnes handicapées est obligatoire dans la formation initiale des architectes et des professionnels du cadre bâti. Un décret en Conseil d'Etat précise les diplômes concernés par cette obligation.

Conformément à l'article 8 de l'ordonnance 2020-71 du 29 janvier 2020, ces dispositions entrent en vigueur à une date fixée par décret en Conseil d'Etat, et au plus tard le 1er juillet 2021.

I. - La chaîne du déplacement, qui comprend le cadre bâti, la voirie, les aménagements des espaces publics, les systèmes de transport et leur intermodalité, est organisée pour permettre son accessibilité aux personnes handicapées ou à mobilité réduite.

En cas d'impossibilité technique avérée de mise en accessibilité de réseaux existants, des moyens de transport adaptés aux besoins des personnes handicapées ou à mobilité réduite doivent être mis à leur disposition. Ils sont organisés et financés par l'autorité organisatrice de transport normalement compétente dans un délai de trois ans. Le coût du transport de substitution pour les usagers handicapés ne doit pas être supérieur au coût du transport public existant. (Ancien cinquième alinéa du I)

Un plan de mise en accessibilité de la voirie et des aménagements des espaces publics est établi dans chaque commune de 1 000 habitants et plus à l'initiative du maire ou, le cas échéant, du président de l'établissement public de coopération intercommunale. Ce plan fixe notamment les dispositions susceptibles de rendre accessible aux personnes handicapées et à mobilité réduite l'ensemble des circulations piétonnes et des aires de stationnement d'automobiles situées sur le territoire de la commune ou de l'établissement public de coopération intercommunale. Ce plan de mise en accessibilité fait partie intégrante du plan de déplacements urbains quand il existe.

II. - (Alinéa abrogé).

III. Loi n° 82-1153 du 30 décembre 1982

Art. 28

IV. Loi n° 82-1153 du 30 décembre 1982

Art. 1, art. 2, art. 21-3, art. 22, art. 27-2, art. 30-2, art. 28-2

V. Code de la construction et de l'habitation

Art. L302-1

VI. - Les modalités d'application du présent article sont définies par décret. (Abrogé en tant qu'il concerne le transport)

Ordonnance n° 2010-1307 du 28 octobre 2010, article 7 :

Le VI de l'article 45 est abrogé en tant qu'il concerne le transport.

Conformément à l'article 9 de l'ordonnance n° 2010-1037, au cinquième alinéa du I de l'article 45 abrogé par l'article 7 de ladite ordonnance, les mots : "de trois ans" sont maintenus en vigueur jusqu'à la publication des dispositions réglementaires du code des transports. ¶

I.-Sont accessibles aux personnes handicapées dans les conditions définies au présent article, et conformément aux exigences d'accessibilité fixées par le décret en Conseil d'Etat mentionné au V, les services de communication au public en ligne des organismes suivants :

1° Les personnes morales de droit public ;

2° Les personnes morales de droit privé délégataires d'une mission de service public, ainsi que celles créées pour satisfaire spécifiquement des besoins d'intérêt général ayant un caractère autre qu'industriel ou commercial et dont :

a) Soit l'activité est financée majoritairement par une ou plusieurs personnes mentionnées aux 1° et 3° du présent I et au présent 2° ;

b) Soit la gestion est soumise à leur contrôle ;

c) Soit plus de la moitié des membres de l'organe d'administration, de direction ou de surveillance sont désignés par elles ;

3° Les personnes morales de droit privé constituées par une ou plusieurs des personnes mentionnées aux 1° et 2° pour satisfaire spécifiquement des besoins d'intérêt général ayant un caractère autre qu'industriel ou commercial ;

4° Les entreprises dont le chiffre d'affaires excède un seuil défini par le décret en Conseil d'Etat mentionné au V.

Le présent article ne s'applique pas aux services de communication au public en ligne des organismes de droit privé à but non lucratif qui ne fournissent ni des services essentiels pour le public, ni des services répondant spécifiquement aux besoins des personnes handicapées ou destinés à celles-ci.

II.-L'accessibilité des services de communication au public en ligne concerne l'accès à tout type d'information sous forme numérique, quels que soient le moyen d'accès, les contenus et le mode de consultation, en particulier les sites internet, intranet, extranet, les applications mobiles, les progiciels et le mobilier urbain numérique pour sa partie applicative et interactive. Elle est mise en œuvre dans la mesure où elle ne crée pas une charge disproportionnée pour l'organisme concerné. La charge disproportionnée est définie par décret en Conseil d'Etat, après avis du conseil mentionné à l'article L. 146-1 du code de l'action sociale et des familles.

III.-Les personnes mentionnées au I publient une déclaration d'accessibilité et élaborent un schéma pluriannuel de mise en accessibilité de leurs services de communication au public en ligne, qui est rendu public et décliné en plans d'actions annuels, et dont la durée ne peut être supérieure à trois ans.

IV.-La page d'accueil de tout service de communication au public en ligne comporte une mention clairement visible précisant s'il est ou non conforme aux règles relatives à l'accessibilité. Tous ces services de communication au public en ligne donnent aisément et directement accès à la déclaration d'accessibilité, au schéma pluriannuel de mise en accessibilité et au plan d'actions de l'année en cours et permettent facilement aux usagers de signaler les manquements aux règles d'accessibilité de ce service.

V.-Un décret en Conseil d'Etat, pris après avis du conseil mentionné à l'article L. 146-1 du code de l'action sociale et des familles, fixe les règles relatives à l'accessibilité, y compris celles portant sur la déclaration d'accessibilité, les contenus exemptés parmi ceux mentionnés au 4 de l'article 1er de la directive (UE) 2016/2102 du Parlement européen et du Conseil du 26 octobre 2016 relative à l'accessibilité des sites internet et des applications mobiles des organismes du secteur public et au 4 de l'article 2 de la directive (UE) 2019/882 du Parlement européen et du Conseil du 17 avril 2019 relative aux exigences en matière d'accessibilité applicables aux produits et services, les modalités de mise en œuvre, qui peuvent différer selon le type de service de communication au public en ligne, ainsi que les délais de mise en conformité des services de communication au public en ligne, qui ne peuvent excéder trois ans, à l'exception des mesures transitoires pour le mobilier urbain numérique. Ce décret définit les modalités de formation des personnels intervenant sur les services de communication au public en ligne.

I.-L'Autorité de régulation de la communication audiovisuelle et numérique peut, dans les conditions définies au 2° du I de l' article 19 de la loi n° 86-1067 du 30 septembre 1986 relative à la liberté de communication, faire rechercher et constater par des procès-verbaux :

1° Les manquements des personnes mentionnées aux 1° à 3° du I de l' article 47 aux dispositions des I, III et IV de cet article ;

2° Les manquements des personnes mentionnées au 4° du I de l'article 47 aux dispositions des III et IV de cet article.

Afin de faciliter le contrôle de ces obligations, elle peut mettre en œuvre des méthodes proportionnées de collecte automatisée de données publiquement accessibles.

II.-L'Autorité de régulation de la communication audiovisuelle et numérique met en demeure, d'une part, les personnes mentionnées au 1° du présent I de se conformer aux obligations mentionnées aux I, III et IV de l'article 47 et, d'autre part, les personnes mentionnées au 2° du présent I de se conformer, dans les mêmes conditions, aux obligations mentionnées au III et au IV de cet article dans un délai qu'elle fixe. Elle rend publiques ces mises en demeure.

Lorsque la personne concernée ne se conforme pas à la mise en demeure, l'Autorité peut, dans les conditions prévues à l' article 42-7 de la loi du 30 septembre 1986 précitée, prononcer une sanction pécuniaire ainsi que, à titre complémentaire, la sanction de publicité prévue au sixième alinéa de l' article 42-1 de la même loi.

Le montant de la sanction pécuniaire prend en compte la nature, la gravité et la durée du manquement ainsi que, le cas échéant, les manquements commis précédemment. Il ne peut excéder 50 000 € pour le non-respect de l'obligation d'accessibilité mentionnée au I de l'article 47, et 25 000 € pour celui des obligations mentionnées aux III et IV du même article.

III.-Lorsque le même manquement perdure six mois après le prononcé d'une sanction, une nouvelle sanction peut être prononcée dans les conditions prévues à l'article 42-7 de la loi n° 86-1067 du 30 septembre 1986.

IV.-L'Autorité de régulation de la communication audiovisuelle et numérique peut formuler des recommandations en vue d'améliorer l'accessibilité visée au I de l'article 47 des services mentionnés au II du même article.

V.-L'Autorité de régulation de la communication audiovisuelle et numérique communique en tant que de besoin, à la demande des ministres compétents, les informations collectées ou fournies par les personnes mentionnées au I du présent article nécessaires à l'établissement des rapports de suivi annuel prévus à l'article 8 de la directive (UE) 2016/2102 du Parlement européen et du Conseil relative à l'accessibilité des sites internet et des applications mobiles des organismes du secteur public qu'elle détient.

Article 48 (abrogé)

I. - Toute personne physique ou morale qui organise, en les réalisant ou en les faisant réaliser, des activités de vacances avec hébergement d'une durée supérieure à cinq jours destinées spécifiquement à des groupes constitués de personnes handicapées majeures doit bénéficier d'un agrément "Vacances adaptées organisées". Cet agrément, dont les conditions et les modalités d'attribution et de retrait sont fixées par décret en Conseil d'Etat, est accordé par le préfet de région.

Si ces activités relèvent du champ d'application des articles 1er et 2 de la loi n° 92-645 du 13 juillet 1992 fixant les conditions d'exercice des activités relatives à l'organisation et à la vente de voyages et de séjours, cette personne doit en outre être titulaire de l'autorisation administrative prévue par cette réglementation.

Sont dispensés d'agrément les établissements et services soumis à l'autorisation prévue à l'article L. 313-1 du code de l'action sociale et des familles qui organisent des séjours de vacances pour leurs usagers dans le cadre de leur activité.

II. - Le préfet du département dans le ressort duquel sont réalisées les activités définies au I peut, dans des conditions fixées par décret en Conseil d'Etat, en ordonner la cessation immédiate ou dans le délai nécessaire pour organiser le retour des personnes accueillies, lorsque ces activités sont effectuées sans agrément ou lorsque les conditions exigées par l'agrément ne sont pas respectées. Le contrôle est confié aux inspecteurs des affaires sanitaires et sociales et aux médecins de santé publique de ce département.

III. - Le fait de se livrer à l'activité mentionnée au I sans agrément ou de poursuivre l'organisation d'un séjour auquel il a été mis fin en application du II est puni de 3 750 Euros d'amende. Les personnes morales peuvent être déclarées responsables pénalement, dans les conditions prévues à l'article 121-2 du code pénal, de l'infraction définie au présent article.

Les peines encourues par les personnes morales sont l'amende, suivant les modalités définies par l'article 131-38 du code pénal, ainsi que les peines prévues aux 2°, 4° et 9° de l'article 131-39 du même code, suivant les modalités prévues par ce même code.

I.-Sous réserve du II, doivent respecter les exigences d'accessibilité prévues par arrêté conjoint des ministres chargés de la culture et des personnes handicapées les produits et les services suivants :

1° Les livres numériques définis à l' article 1er de la loi n° 2011-590 du 26 mai 2011 sur le prix du livre numérique ;

2° Les logiciels permettant l'accès aux livres numériques mentionnés au 1° du présent I, la navigation à l'intérieur de ceux-ci, leur lecture et leur utilisation, y compris les services intégrés sur les appareils mobiles et les applications mobiles.

L'accessibilité de ces produits et de ces services est assurée par les opérateurs économiques qui les fournissent.

Pour les livres numériques, figurent notamment au nombre de ces opérateurs les éditeurs de livres numériques, les personnes proposant des offres de livres numériques et toute autre personne associée à la distribution de livres numériques. Un décret détermine les obligations des opérateurs économiques concernés.

Un décret détermine les cas dans lesquels ces produits et ces services sont présumés conformes aux exigences d'accessibilité.

Les entreprises employant moins de dix personnes qui fournissent des livres numériques ou des logiciels spécialisés mentionnés aux 1° et 2° du présent I et dont le chiffre d'affaires annuel n'excède pas deux millions d'euros ou dont le total du bilan n'excède pas deux millions d'euros ne sont soumises ni aux exigences d'accessibilité mentionnées au présent article ni aux obligations qui y sont liées.

II.-Les exigences d'accessibilité des produits et des services mentionnés au I s'appliquent uniquement dans la mesure où la conformité :

1° N'exige pas une modification significative du produit ou du service entraînant une modification fondamentale de la nature de celui-ci ;

2° N'impose pas une charge disproportionnée aux opérateurs économiques concernés. Un décret détermine les critères d'évaluation du caractère disproportionné de la charge.

Les opérateurs économiques effectuent une évaluation, dans des conditions définies par décret, afin de déterminer si la conformité aux exigences d'accessibilité mentionnées au même I introduit une modification fondamentale ou impose une charge disproportionnée.

Lorsqu'ils perçoivent un financement public ou privé provenant d'autres sources que leurs ressources propres dans l'objectif d'améliorer l'accessibilité d'un produit ou d'un service mentionné audit I, les opérateurs économiques ne peuvent pas se prévaloir du 2° du présent II pour ce service.

III.-Les opérateurs économiques fournissent sous forme écrite, orale et accessible aux personnes handicapées les informations prévues à l'annexe V de la directive (UE) 2019/882 du Parlement européen et du Conseil du 17 avril 2019 relative aux exigences en matière d'accessibilité applicables aux produits et services. Ils conservent ces informations aussi longtemps que leurs services sont disponibles.

IV.-Sur demande motivée de l'Autorité de régulation de la communication audiovisuelle et numérique, les opérateurs économiques lui communiquent toutes les informations nécessaires pour démontrer la conformité du service aux exigences d'accessibilité.

Lorsqu'un défaut de conformité est signalé par l'Autorité de régulation de la communication audiovisuelle et numérique à l'opérateur économique, ce dernier prend toute mesure corrective demandée par cette autorité.

V.-Lorsqu'un défaut de conformité aux exigences d'accessibilité est relevé par un opérateur économique, ce dernier prend les mesures correctives nécessaires et en informe l'Autorité de régulation de la communication audiovisuelle et numérique.

VI.-L'Autorité de régulation de la communication audiovisuelle et numérique est chargée :

1° De vérifier la conformité des livres numériques et des logiciels spécialisés aux exigences d'accessibilité, y compris l'évaluation mentionnée au II ;

2° D'assurer le suivi des plaintes ou des rapports sur des aspects liés à la non-conformité des livres numériques et des logiciels spécialisés aux exigences d'accessibilité ;

3° De vérifier que l'opérateur économique a pris les mesures correctives nécessaires pour répondre aux exigences d'accessibilité.

Pour les livres numériques, elle prend en compte les caractéristiques propres à certains ouvrages particuliers eu égard aux exigences d'accessibilité qui leur sont applicables.

VII.-L'Autorité de régulation de la communication audiovisuelle et numérique rend publiques ses décisions et rend compte de la mission prévue au présent article dans le rapport prévu à l'article 18 de la loi n° 86-1067 du 30 septembre 1986 relative à la liberté de communication.

VIII.-Les agents de l'Autorité de régulation de la communication audiovisuelle et numérique sont habilités à rechercher et à constater les infractions au présent article. Ils disposent à cet effet des pouvoirs définis à la section 1 et aux sous-sections 1 à 5 de la section 2 du chapitre II du titre Ier du livre V du code de la consommation. Pour l'application du présent VIII, ils peuvent mettre en œuvre les mesures prévues à l'article L. 521-1 du code de la consommation ainsi qu'à la sous-section 2 de la section 2 du chapitre Ier du titre II du livre V du même code.

Conformément au A du VIII de l'article 16 de la loi n° 2023-171 du 9 mars 2023, ces dispositions sont applicables aux produits mis sur le marché et aux services fournis après le 28 juin 2025. Se reporter aux B à E du même VIII.

Les propriétaires bailleurs peuvent passer des conventions avec les établissements ou services spécialisés afin de :

1° Déterminer les modifications nécessaires à apporter aux logements pour les adapter aux différentes formes de handicap de leurs locataires ;

2° Prévoir une collaboration afin d'intégrer notamment les personnes handicapées physiques dans leur logement sur la base d'un projet personnalisé.

La prise en charge des soins par l'assurance maladie est assurée sans distinction liée à l'âge ou au handicap, conformément aux principes de solidarité nationale et d'universalité rappelés à l'article L. 111-1 du code de la sécurité sociale.

I.-A modifié les dispositions suivantes :

Loi n° 86-1067 du 30 septembre 1986

II.-Dans un délai d'un an à compter de la publication de la présente loi, le Gouvernement déposera devant le Parlement un rapport présentant les moyens permettant de développer l'audiodescription des programmes télévisés au niveau de la production et de la diffusion, ainsi qu'un plan de mise en oeuvre de ces préconisations.

Devant les juridictions administratives, civiles et pénales, toute personne sourde bénéficie du dispositif de communication adapté de son choix. Ces frais sont pris en charge par l'Etat.

Lorsque les circonstances l'exigent, il est mis à la disposition des personnes déficientes visuelles une aide technique leur permettant d'avoir accès aux pièces du dossier selon des modalités fixées par voie réglementaire.

Les personnes aphasiques peuvent se faire accompagner devant les juridictions par une personne de leur choix ou un professionnel, compte tenu de leurs difficultés de communication liées à une perte totale ou partielle du langage.

I. - Afin de garantir l'exercice de la libre circulation et d'adapter les nouvelles épreuves du permis de conduire aux personnes sourdes et malentendantes, un interprète ou un médiateur langue des signes sera présent aux épreuves théoriques et pratiques du permis de conduire pour véhicules légers (permis B) lors des sessions spécialisées pour les personnes sourdes, dont la fréquence minimale sera fixée par décret.

II. - Afin de permettre aux candidats de suivre les explications de l'interprète ou du médiateur en langue des signes, il sera accordé, lors des examens théoriques, le temps nécessaire, défini par décret, à la bonne compréhension des traductions entre les candidats et le traducteur.

Dans leurs relations avec les services publics, qu'ils soient gérés par l'Etat, les collectivités territoriales ou un organisme les représentant, ainsi que par des personnes privées chargées d'une mission de service public, les personnes sourdes et malentendantes bénéficient, à leur demande, d'une traduction simultanée écrite et visuelle de toute information orale ou sonore les concernant selon des modalités et un délai fixés par voie réglementaire.

Les services d'accueil téléphonique destinés à recevoir les appels des usagers sont accessibles aux personnes sourdes, malentendantes, sourdaveugles et aphasiques par la mise à disposition d'un service de traduction simultanée écrite et visuelle défini au IV de l'article 105 de la loi n° 2016-1321 du 7 octobre 2016 pour une République numérique, sans surcoût pour les utilisateurs finals et à la charge des services publics concernés.

Les services d'accueil téléphonique sont accessibles directement ou, à défaut, par l'intermédiaire d'une plateforme en ligne dédiée délivrant le service de traduction simultanée écrite et visuelle. L'accessibilité est soit assurée directement par le service public, soit confiée par le service public, sous sa responsabilité, à un opérateur spécialisé qui en assure la mise en œuvre et l'exécution, soit assurée par l'intermédiaire de la solution d'accessibilité téléphonique universelle mentionnée au IV de l'article 105 de la loi n° 2016-1321 du 7 octobre 2016.

Le dispositif de communication adapté peut notamment prévoir la transcription écrite ou l'intervention d'un interprète en langue des signes française ou d'un codeur en langage parlé complété.

Le service de traduction ou le dispositif de communication adapté mentionnés aux quatre premiers alinéas du présent article garantissent le respect de la confidentialité des conversations traduites ou transcrites.

Un décret prévoit également des modalités d'accès des personnes sourdes et malentendantes aux services téléphoniques d'urgence.

Loi n° 2016-1321 du 7 octobre 2016, article 105-V : Au plus tard dix ans après la promulgation de la présente loi, et selon des modalités définies par le décret, le service de traduction fonctionne aux horaires d'ouverture des services d'accueil téléphonique concerné.

Aux termes de l'article 6 II du décret n° 2017-875 du 9 mai 2017, les dispositions du II de l'article 105 de la loi du 7 octobre 2016 entrent en vigueur :

- deux ans après la promulgation de cette loi en ce qui concerne les services publics gérés par l'Etat ou un organisme le représentant et ceux gérés par des personnes privées chargées d'une mission de service public ;

- quatre ans après la promulgation de cette loi en ce qui concerne les services publics gérés par des collectivités territoriales, à l'exception des communes de moins de 10 000 habitants et de leurs groupements, ou des organismes les représentant ;

- cinq ans après la promulgation de cette loi en ce qui concerne les services publics gérés par des communes de moins de 10 000 habitants et de leurs groupements ou des organismes les représentant.

Dans un délai d'un an à compter de la publication de la présente loi, le Gouvernement présentera un plan des métiers, qui aura pour ambition de favoriser la complémentarité des interventions médicales, sociales, scolaires au bénéfice de l'enfant, de l'adolescent et de l'adulte présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant.

Ce plan des métiers répondra à la nécessité des reconnaissances des fonctions émergentes, l'exigence de gestion prévisionnelle des emplois et le souci d'articulation des formations initiales et continues dans les différents champs d'activités concernés.

Il tiendra compte des rôles des aidants familiaux, bénévoles associatifs et accompagnateurs.

Les articles 27, 28 et 29 de la loi n° 75-534 du 30 juin 1975 d'orientation en faveur des personnes handicapées sont abrogés.

Le Gouvernement est autorisé, dans les conditions prévues à l'article 38 de la Constitution, à prendre dans un délai de douze mois, par ordonnances, les mesures de nature législative permettant de rendre applicables à Mayotte, en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française, à Wallis-et-Futuna et dans les Terres australes et antarctiques françaises, avec les adaptations nécessaires, les dispositions de la présente loi relevant, dans ces territoires, du domaine de compétence de l'Etat.

Les projets d'ordonnances sont soumis pour avis :

1° Lorsque leurs dispositions sont relatives à Mayotte, au conseil général de Mayotte dans les conditions prévues à l'article L. 3551-12 du code général des collectivités territoriales ;

2° Lorsque leurs dispositions sont relatives à la Nouvelle-Calédonie, à l'institution compétente dans les conditions définies par la loi organique n° 99-209 du 19 mars 1999 relative à la Nouvelle-Calédonie ;

3° Lorsque leurs dispositions sont relatives à la Polynésie française, à l'institution compétente dans les conditions définies par la loi organique n° 2004-192 du 27 février 2004 portant statut d'autonomie de la Polynésie française ;

4° Lorsque leurs dispositions sont relatives aux îles Wallis et Futuna, à l'assemblée territoriale des îles Wallis et Futuna.

Pour chaque ordonnance, un projet de loi de ratification est déposé devant le Parlement dans un délai de six mois à compter de sa publication.

La présente loi s'applique à Saint-Pierre-et-Miquelon, à l'exception des dispositions des articles 14, 30, 41, 43, 44, des III à V de l'article 45, des articles 49, 50 et de celles des I et II de l'article 85, et sous réserve des adaptations suivantes :

1°, 2°, 3°, 4°, 5°, 6°, 7°, 8°, 9° - Paragraphes modificateurs

L'article 45, à l'exception du V, les articles 50, 51 et le IV de l'article 65 de la présente loi sont applicables à Mayotte, sous réserve des adaptations suivantes :

1° (Supprimé)

2° (Supprimé)

3° Pour l'application de l'article 51, les mots : "le schéma départemental d'organisation sociale et médico-sociale mentionné à l'article L. 312-4 du code de l'action sociale et des familles" sont remplacés par les mots : "le schéma d'organisation sociale et médico-sociale de Mayotte mentionné au chapitre VI du livre V du code de l'action sociale et des familles".

Article 93-2 (abrogé)

La section 3 du chapitre Ier du titre Ier du livre Ier, les articles L. 123-2 et L. 151-1, ainsi que le chapitre II du titre V du livre Ier du code de la construction et de l'habitation sont applicables à Mayotte sous réserve des adaptations mentionnées ci-après :

1° Pour l'application du cinquième alinéa de l'article L. 111-7-3, la référence à la " commission départementale consultative de la protection civile, de la sécurité et de l'accessibilité " est remplacée par la référence à la " commission de sécurité contre les risques d'incendie et de panique dans les établissements recevant du public ". Son rôle, sa composition et son fonctionnement sont définis par arrêté préfectoral ;

2° Pour l'application de l'article L. 111-7-4, la référence à l'article L. 111-23 est supprimée ;

3° Pour son application l'article L. 151-1 est ainsi rédigé :

Art.L. 151-1.-Comme il est dit à l'article L. 461-1 du code de l'urbanisme :

" Art.L. 461-1.-Le préfet et l'autorité compétente mentionnée aux articles L. 422-1 à L. 422-3 ou ses délégués, ainsi que les fonctionnaires et les agents commissionnés à cet effet par le ministre chargé de l'urbanisme et assermentés peuvent visiter les constructions en cours, procéder aux vérifications qu'ils jugent utiles et se faire communiquer tous documents techniques se rapportant à la réalisation des bâtiments, et en particulier ceux relatifs à l'accessibilité aux personnes handicapées quel que soit le type de handicap. Ce droit de visite et de communication peut aussi être exercé après l'achèvement des travaux pendant trois ans. " ;

4° Pour l'application de l'article L. 152-1, la référence aux articles : " L. 111-4, L. 111-7 à L. 111-7-4, L. 111-8, L. 111-9, L. 111-10, L. 111-10-1, L. 112-17, L. 112-18, L. 112-19, L. 125-3, L. 131-4 et L. 135-1 " est remplacée par la référence aux articles : " L. 111-4, L. 111-7 à L. 111-7-4 ".

A Mayotte, en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et à Wallis-et-Futuna, la langue des signes française est reconnue comme une langue à part entière. Sa diffusion dans l'administration est facilitée.

I. - Les 1° et 4° de l'article 71, les articles 72 et 73 de la présente loi sont applicables en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et à Wallis-et-Futuna.

II. - Les articles 76 et 78 de la présente loi sont applicables à Mayotte ; ils sont également applicables en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et à Wallis-et-Futuna, sous réserve de l'adaptation suivante :

A l'article 78, les mots : " qu'ils soient gérés par l'Etat, les collectivités territoriales ou un organisme les représentant " sont remplacés par les mots : " gérés par l'Etat ou un établissement public de l'Etat ".

I.-Les bénéficiaires de l'allocation compensatrice prévue au chapitre V du titre IV du livre II du code de l'action sociale et des familles dans sa rédaction antérieure à la présente loi en conservent le bénéfice tant qu'ils en remplissent les conditions d'attribution. Ils ne peuvent cumuler cette allocation avec la prestation de compensation.

Ils peuvent toutefois opter pour le bénéfice de la prestation de compensation, à chaque renouvellement de l'attribution de l'allocation compensatrice. Ce choix est alors définitif. Lorsque le bénéficiaire n'exprime aucun choix, il est présumé vouloir désormais bénéficier de la prestation de compensation.

Il n'est exercé aucun recours en récupération de l'allocation compensatrice pour tierce personne ni à l'encontre de la succession du bénéficiaire décédé, ni sur le légataire ou le donataire. Il est fait application des mêmes dispositions aux actions de récupération en cours à l'encontre de la succession du bénéficiaire décédé pour le remboursement des sommes versées au titre de l'allocation compensatrice pour tierce personne et aux décisions de justice concernant cette récupération, non devenues définitives à la date d'entrée en vigueur de la présente loi.

II.-Les bénéficiaires de l'allocation compensatrice pour tierce personne prévue au chapitre V du titre IV du livre II du code de l'action sociale et des familles dans sa rédaction antérieure à la publication de la présente loi conservent le bénéfice de l'exonération des cotisations sociales patronales pour l'emploi d'une aide à domicile prévue à l'article L. 241-10 du code de la sécurité sociale dans sa rédaction antérieure à la publication de la présente loi, jusqu'au terme de la période pour laquelle cette allocation leur avait été attribuée, ou jusqu'à la date à laquelle ils bénéficient de la prestation de compensation prévue aux articles L. 245-1 et suivants du code de l'action sociale et des familles.

III.-Jusqu'à la parution du décret fixant, en application de l'article L. 245-1 du code de l'action sociale et des familles, les critères relatifs au handicap susceptibles d'ouvrir droit à la prestation de compensation, cette dernière est accordée à toute personne handicapée remplissant la condition d'âge prévue audit article et présentant une incapacité permanente au moins égale au pourcentage fixé par le décret prévu au premier alinéa de l'article L. 821-1 du code de la sécurité sociale.

IV.-Les bénéficiaires du complément d'allocation aux adultes handicapés prévu au titre II du livre VIII du code de la sécurité sociale dans sa rédaction antérieure à la publication de la présente loi en conservent le bénéfice, dans les mêmes conditions, jusqu'au terme de la période pour laquelle l'allocation aux adultes handicapés au titre de laquelle ils perçoivent ce complément leur a été attribuée ou, lorsqu'ils ouvrent droit à la garantie de ressources pour les personnes handicapées ou à la majoration pour la vie autonome visées respectivement aux articles L. 821-1-1 et L. 821-1-2, jusqu'à la date à laquelle ils bénéficient de ces avantages.

V.-Les dispositions des 2° et 3° du I de l'article 16 entrent en vigueur le 1er juillet 2005.

I.-Les dispositions des I, II, III, IV et VI de l'article 27, les dispositions de l'article 37 et les dispositions des IV à VII de l'article 38 entreront en vigueur le 1er janvier 2006. Entre la date de publication de la présente loi et le 1er janvier 2006, la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées prend les décisions visées à l'article L. 323-12 du code du travail, abrogé à compter du 1er janvier 2006.

II.-Pendant une période de deux ans à compter du 1er janvier 2006, les travailleurs reconnus handicapés par la commission technique d'orientation et de reclassement professionnel mentionnée à l'article L. 323-11 du code du travail dans sa rédaction antérieure à la présente loi et classés en catégorie C en vertu de l'article L. 323-12 du même code abrogé par la présente loi sont considérés comme des travailleurs présentant un handicap lourd pour l'application des dispositions du III de l'article 27.

Pendant une période de deux ans à compter du 1er janvier 2006, les entreprises continuent à bénéficier des droits acquis au titre de l'article L. 323-6 du code du travail dans sa rédaction antérieure à la présente loi, pour toute embauche, avant le 1er janvier 2006, de travailleurs reconnus handicapés par la commission technique d'orientation et de reclassement professionnel mentionnée à l'article L. 323-11 du même code dans sa rédaction antérieure à la présente loi, et classés en catégorie C en vertu de l'article L. 323-12 dudit code abrogé par la présente loi.

Les dispositions de l'article 36 entreront en vigueur le 1er janvier 2006.

Le montant des dépenses consacrées à la rémunération des personnels affectés à des missions d'aide à l'accueil, à l'intégration et à l'accompagnement des élèves ou étudiants handicapés au sein des écoles, des établissements scolaires et des établissements d'enseignement supérieur est déduit du montant des contributions mentionnées à l'article 36.

Le montant de la déduction mentionnée au premier alinéa du présent article ne peut pas excéder un pourcentage de la contribution exigible dont le niveau, qui ne peut excéder 90 %, est fixé par décret en Conseil d'Etat.

Aux termes de l'article 75 II de la loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018, les présentes dispositions entrent en vigueur le 1er janvier 2020 et s'appliquent aux obligations portant sur la période courant à compter de cette date.

Les dispositions du VI de l'article 19 entreront en vigueur le 1er janvier 2006.

Les textes réglementaires d'application de la présente loi sont publiés dans les six mois suivant la publication de celle-ci, après avoir été transmis pour avis au Conseil national consultatif des personnes handicapées.

L'ensemble des textes réglementaires d'application du chapitre II du titre IV de la présente loi sera soumis pour avis au Conseil supérieur pour le reclassement professionnel et social des travailleurs handicapés institué à l'article L. 323-34 du code du travail.

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Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées (1)

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Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes ...

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Déclaration de Salamanque&

Cadre d'action pour l'éducation et les besoins spéciaux
Déclaration de Salamanque
et
Cadre d'action pour l'éducation et les besoins spéciaux
Adoptés par la
Conférence mondiale sur l'éducation et les besoins éducatifs spéciaux :
accès et qualité
Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994

Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la Science et la Culture
Ministère de l'éducation et des Sciences - Espagne

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Imprimé à l'UNESCO 1994 - ED-94/WS/18

Plus de 300 participants représentant 92 gouvernements et 2 organisations internationales se sont réunis à Salamanque (Espagne), du 7 au 10 juin 1994, afin de faire avancer l'objectif de l'éducation pour tous en examinant les changements de politique fondamentaux requis pour promouvoir l'approche intégratrice de l'éducation, c'est-à-dire pour permettre aux écoles d'être au service de tous les enfants, et en particulier de ceux qui ont des besoins éducatifs spéciaux. Organisée par le Gouvernement espagnol en coopération avec l'UNESCO, cette Conférence a rassemblé des hauts responsables de l'éducation, des administrateurs, des responsables politiques et des spécialistes, ainsi que des représentants de l'Organisation des Nations Unies et de ses institutions spécialisées, d'autres organisations internationales gouvernementales et non gouvernementales et d'organismes donateurs. La Conférence a adopté la Déclaration de Salamanque sur les principes, les politiques et les pratiques en matière d'éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu'un Cadre d'action. Ces deux documents sont inspirés par le principe de l'intégration et la reconnaissance de la nécessité de travailler à la création d'" écoles pour tous " - c'est-à-dire d'établissements accueillant tous les enfants, exaltant les différences, épaulant les élèves dans leur apprentissage et répondant aux besoins individuels de chacun. En cela, ils représentent une importante contribution aux efforts entrepris pour réaliser l'éducation pour tous et pour améliorer l'efficacité pédagogique des établissements scolaires. Les besoins éducatifs spéciaux - préoccupation commune aux pays du Nord et du Sud - ne pourront être pris en compte isolément. Ils doivent faire partie d'une stratégie éducative globale et, pour tout dire, de nouvelles politiques économiques et sociales. Ils appellent une réforme majeure des écoles ordinaires. Les présents documents reflètent un consensus international sur les orientations à adopter à l'avenir en matière d'éducation et de besoins éducatifs spéciaux. L'UNESCO est fière d'être associée à cette Conférence et à ses importantes conclusions. Toutes les parties concernées doivent à présent s'employer à relever le défi et à œuvrer pour que l'éducation soit véritablement POUR TOUS, et en particulier pour les plus vulnérables et ceux qui ont les plus gros besoins. L'avenir n'est pas écrit d'avance, il sera façonné par nos valeurs, nos idées et nos actions. Notre réussite au cours des années à venir ne dépendra pas tant de ce que nous faisons que de ce que nous accomplirons. J'ai espoir que tous ceux et toutes celles qui liront la présente brochure aideront à l'application des recommandations de la Conférence de Salamanque en s'efforçant de mettre son message en pratique dans leurs domaines de compétence respectifs.
Federico Mayor sur les principes, les politiques et les pratiques en matière d'éducation et de besoins éducatifs spéciaux
Réaffirmant le droit de toute personne à l'éducation, tel qu'il est énoncé dans la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme de 1948, et renouvelant l'engagement pris par la communauté internationale lors de la Conférence Mondiale sur l'éducation pour Tous, de 1990, d'assurer l'application universelle de ce droit, indépendamment des différences individuelles ;

Rappelant les diverses déclarations des Nations Unies, dont l'aboutissement a été l'adoption, en 1993, des Règles des Nations Unies pour l'égalisation des chances des handicapés, qui exhortent les états à garantir que l'éducation des personnes handicapées fasse partie intégrante du système éducatif

Notant avec satisfaction la participation accrue des gouvernements, des groupes de soutien, des groupes communautaires et des associations de parents, et en particulier des organisations de personnes handicapées, aux efforts faits pour faciliter l'accès à l'éducation de la majorité des personnes ayant des besoins spéciaux non encore satisfaits, et considérant que la participation active à la présente Conférence Mondiale de responsables de haut niveau d'un grand nombre de gouvernements, d'institutions spécialisées et d'organisations intergouvernementales est la preuve de cet engagement,

1. Nous, représentants de 92 gouvernements et de 25 organisations internationales à la Conférence Mondiale sur l'éducation et les besoins éducatifs spéciaux réunie à Salamanque (Espagne) du 7 au 10 juin 1994, réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l'éducation pour tous, conscients qu'il est nécessaire et urgent d'assurer l'éducation, dans le système éducatif normal, des enfants, des jeunes et des adultes ayant des besoins éducatifs spéciaux et approuvons le Cadre d'Action pour l'éducation et les besoins éducatifs spéciaux, espérant que l'esprit de ses dispositions et recommandations guidera les gouvernements et les organisations.

2. Nous sommes convaincus et nous proclamons que :

L'éducation est un droit fondamental de chaque enfant qui doit avoir la possibilité d'acquérir et de conserver un niveau de connaissances acceptable,

chaque enfant a des caractéristiques, des intérêts, des aptitudes et des besoins d'apprentissage qui lui sont propres,

les systèmes éducatifs doivent être conçus et les programmes appliqués de manière à tenir compte de cette grande diversité de caractéristiques et de besoins,

les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent pouvoir accéder aux écoles ordinaires, qui doivent les intégrer dans un système pédagogique centré sur l'enfant, capable de répondre à ces besoins,

les écoles ordinaires ayant cette orientation intégratrice constituent le moyen le plus efficace de combattre les attitudes discriminatoires, en créant des communautés accueillantes, en édifiant une société intégratrice et en atteignant l'objectif de l'éducation pour tous ; en outre, elles assurent efficacement l'éducation de la majorité des enfants et accroissent le rendement et, en fin de compte, la rentabilité du système éducatif tout entier.

3. Nous engageons et exhortons tous les gouvernements à :

donner le rang de priorité le plus élevé dans leurs politiques et leurs budgets à l'amélioration de leurs systèmes éducatifs afin qu'ils puissent accueillir tous les enfants, indépendamment des différences ou difficultés individuelles,

adopter, en tant que loi ou politique, le principe de l'éducation intégrée, en accueillant tous les enfants dans les écoles ordinaires, à moins que des raisons impérieuses ne s'y opposent,

mettre au point des projets pilotes et encourager les échanges avec les pays où il existe déjà des écoles intégratrices,

établir des mécanismes décentralisés et de participation pour la planification, le contrôle et l'évaluation des services mis en place à l'intention des enfants et des adultes ayant des besoins éducatifs spéciaux,

encourager et faciliter la participation des parents, des communautés et des organisations de personnes handicapées à la planification des mesures prises pour répondre aux besoins éducatifs spéciaux et aux décisions prises en la matière,

consacrer des efforts accrus à la mise au point de stratégies permettant d'identifier rapidement les besoins et d'intervenir sans délai, ainsi qu'à la filière professionnelle de l'éducation intégrée,

veiller à ce que, dans le contexte d'un changement systémique, la formation des enseignants, initiale ou en cours d'emploi, traite des besoins éducatifs spéciaux dans les écoles intégratrices.

4. Nous en appelons également à la communauté internationale ; nous engageons en particulier :

les gouvernements qui mettent en œuvre des programmes de coopération internationale et les organismes de financement internationaux, notamment ceux qui ont convoqué la Conférence Mondiale sur l'éducation pour tous, l'UNESCO, l'UNICEF, le PNUD et la Banque Mondiale :
à défendre la formule de l'école intégratrice et à appuyer la mise en place de services répondant aux besoins éducatifs spéciaux, en tant que partie intégrante de tous les programmes éducatifs ;

l'Organisation des Nations Unies et ses institutions spécialisées, en particulier l'OIT, l'OMS, l'UNESCO et l'UNICEF :
à accroître leurs apports à la coopération technique, ainsi qu'à renforcer leur collaboration et leur travail de mise en réseau afin de soutenir plus efficacement la fourniture de services élargis et intégrés d'éducation visant à répondre aux besoins éducatifs spéciaux ;

les organisations non gouvernementales qui participent à la programmation au niveau national et à la fourniture de services :
à collaborer plus étroitement avec les organismes officiels nationaux, et à intensifier leur participation à la planification, l'application et l'évaluation de services d'éducation intégrée pour répondre aux besoins éducatifs spéciaux ;

L'UNESCO, en sa qualité d'organisation des Nations Unies chargée de l'éducation :

à veiller à ce que la question des besoins éducatifs spéciaux soit systématiquement abordée dans toutes les instances qui débattent de l'éducation pour tous,

à mobiliser les organisations d'enseignants pour qu'elles appuient le renforcement de la formation pédagogique en vue de répondre aux besoins éducatifs spéciaux,

à encourager la communauté universitaire à renforcer la recherche, la constitution de réseaux et la création de centres régionaux d'information et de documentation ; à servir de centre d'information sur ces activités ainsi qu'à faire connaître les résultats et progrès spécifiques enregistrés au niveau national, conformément à l'esprit de la présente Déclaration,

à mobiliser des fonds en créant, dans le cadre du prochain Plan à Moyen Terme (1996-2002), un vaste programme élargi pour les écoles intégratrices et les programmes d'appui communautaires, qui permettrait de lancer des projets pilotes illustrant de nouveaux modes de diffusion, ainsi qu'à mettre au point des indicateurs concernant la nécessité de répondre aux besoins éducatifs spéciaux et les services mis en place à cette fin.

5. Enfin, nous exprimons nos chaleureux remerciements au Gouvernement espagnol et à l'UNESCO qui ont organisé cette Conférence, et nous les exhortons à ne pas ménager leurs efforts pour porter le texte de la présente Déclaration et du Cadre d'Action à l'attention de la communauté internationale, notamment à l'occasion d'importantes manifestations, telles que le Sommet Mondial pour le développement social (Copenhague, 1995) et la Conférence Mondiale sur les Femmes (Beijing, 1995).
Adopté par acclamation dans la ville de Salamanque (Espagne), le 10 juin 1994.
Introduction

1. Ce Cadre d'Action pour les besoins éducatifs spéciaux a été adopté par la Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux, organisée par le Gouvernement espagnol, avec la collaboration de l'UNESCO, du 7 au 10 juin 1994. Son objectif est de servir de référence et de guide aux gouvernements, aux organisations internationales, aux organismes nationaux d'assistance, aux organisations non gouvernementales et autres organismes pour appliquer la Déclaration de Salamanque sur les principes, les politiques et les pratiques en matière d'éducation et de besoins éducatifs spéciaux. Ce Cadre d'Action s'inspire avant tout de l'expérience acquise à l'échelon national pour les pays participants, ainsi que des résolutions, recommandations et publications des Nations Unies, et d'autres organisations intergouvernementales, en particulier, des Règles des Nations Unies pour l'égalisation des chances des personnes handicapées. Il tient compte, en outre, des propositions, directives et recommandations formulées au cours des cinq séminaires régionaux organisés pour préparer cette Conférence.

2. Le droit de tous les enfants à l'éducation a été proclamé dans la Déclaration universelle des droits de l'homme et réaffirmé avec force dans la Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous.

Toute personne handicapée a le droit de faire connaître ses vœux en ce qui concerne son éducation, dans la mesure où ces vœux peuvent être établis. Les parents ont le droit naturel d'être consultés sur le type d'éducation le mieux adapté aux besoins, à la situation et aux aspirations de leurs enfants.

3. L'idée principale qui guide ce Cadre d'Action est que l'école devrait accueillir tous les enfants, quelles que soient leurs caractéristiques particulières d'ordre physique, intellectuel, social, affectif, linguistique ou autre. Elle devrait recevoir aussi bien les enfants handicapés que les surdoués, les enfants des rues et ceux qui travaillent, les enfants des populations isolées ou nomades, ceux des minorités linguistiques, ethniques ou culturelles ainsi que les enfants d'autres groupes défavorisés ou marginalisés. Ces situations diverses engendrent une série de défis pour les systèmes scolaires. Dans le contexte du présent Cadre d'Action, le terme " besoins éducatifs spéciaux " renvoie à tous les enfants et adolescents dont les besoins découlent de handicaps ou de difficultés d'apprentissage. Beaucoup d'enfants rencontrent des difficultés d'apprentissage et présentent par conséquent des besoins éducatifs spéciaux à un moment ou à un autre de leur vie scolaire. Le rôle de l'école est de trouver les moyens de réussir l'éducation de tous les enfants, y compris de ceux qui sont gravement défavorisés. On commence à reconnaître un peu partout que les enfants et les adolescents ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent être intégrés dans les services éducatifs conçus pour la majorité des enfants. C'est ce qui a conduit à la notion de l'école intégratrice. Le défi auquel est confrontée l'école intégratrice est celui de mettre au point une pédagogie centrée sur l'enfant, capable d'éduquer tous les enfants, y compris ceux qui sont gravement défavorisés. Outre que les écoles intégratrices peuvent offrir une éducation de qualité à tous les enfants, leur création représente un pas en avant décisif, en ce qu'elles contribuent à changer les attitudes discriminatoires, et à créer des communautés accueillantes et des sociétés intégratrices.

4. L'éducation visant à répondre aux besoins éducatifs spéciaux intègre les principes avérés d'une bonne pédagogie, dont bénéficient tous les enfants. Elle a pour point de départ que les différences humaines sont normales et que, par conséquent, l ' apprentissage doit être adapté aux besoins de chaque enfant, au lieu d'obliger l'enfant à s'adapter à des hypothèses établies quant au rythme et à la nature du processus d'apprentissage. Une pédagogie centrée sur l'enfant est bénéfique pour tous les élèves et, donc, pour toute la société. L'expérience nous a montré qu'elle peut réduire sensiblement le nombre des échecs scolaires et des redoublements, qui caractérisent tant de systèmes éducatifs, et assurer un niveau plus élevé de réussite scolaire. Une pédagogie centrée sur l'enfant peut aider à éviter le gaspillage des ressources et l'anéantissement des espoirs qui résultent trop souvent d'une éducation de mauvaise qualité, du type " ce qui est bon pour l'un est bon pour tous ". Les écoles centrées sur l'enfant représentent en outre le terreau d'une société orientée vers les gens, qui respecte et les différences et la dignité de tous les êtres humains. Il est important de changer la perspective sociale. Depuis trop longtemps, les problèmes des personnes handicapées sont aggravés par une société débilitante, qui met l'accent sur leurs handicaps plutôt que sur leur potentiel.

5. Le présent Cadre d'Action comprend les chapitres suivants :
I. Nouveaux axes de réflexion en matière d'éducation spéciale
II. Principes directeurs pour l'action nationale
A. Politique et organisation
B. Facteurs scolaires
C. Recrutement et formation des personnels de l'éducation
D. Services de soutien externes
E. Domaines d'action prioritaires
F. Perspectives communautaires
G. Ressources
III. Principes directeurs pour l'action régionale et internationale

I - Nouveaux axes de réflexion en matière d'éducation spéciale

6. On observe depuis une vingtaine d'années dans le secteur social une tendance générale à encourager l'intégration et la participation et à combattre l'exclusion. L'intégration et la participation sont essentielles à la dignité humaine et à la jouissance de l'exercice des droits de l'homme. Dans le domaine de l'éducation, cela se traduit par la mise au point de stratégies visant à assurer une véritable égalisation des chances. L'expérience de nombreux pays nous montre que l'intégration des enfants et des adolescents ayant des besoins éducatifs spéciaux s'opère le mieux dans le cadre d'écoles intégratrices, qui accueillent tous les enfants d'une communauté donnée. C'est dans ce contexte que ceux qui ont des besoins éducatifs spéciaux peuvent progresser le plus dans le domaine de l'éducation et de l'intégration sociale. Si les écoles intégratrices offrent un cadre qui se prête à l'égalité des chances et à la pleine participation, leur succès exige un effort concerté non seulement de la part des enseignants et autre personnel, mais aussi de la part des pairs, des parents, des familles et des bénévoles. La réforme des institutions sociales n'est pas seulement une tâche technique, elle dépend surtout de la conviction, de l'engagement et de la bonne volonté de tous ceux qui constituent la société.

7. Les écoles intégratrices partent du principe fondamental que tous les élèves d'une communauté doivent apprendre ensemble, dans la mesure du possible, quels que soient leurs handicaps et leurs difficultés. Elles doivent reconnaître et prendre en compte la diversité des besoins de leurs élèves, s'adapter à des styles et à des rythmes d'apprentissage différents et assurer une éducation de qualité grâce à des plans d'études, une organisation scolaire et une utilisation des ressources adaptés ainsi qu'à un partenariat avec la communauté. Il faut assurer que l'appui et les services fournis correspondent exactement aux besoins spéciaux quels que soient leurs niveaux.

8. Les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux devraient recevoir dans les écoles intégratrices, l'appui supplémentaire dont ils ont besoin pour acquérir effectivement des connaissances. La scolarisation intégratrice est le moyen le plus efficace d'établir une solidarité entre les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux et leurs pairs. Le placement des enfants dans des écoles spéciales - ou dans des classes ou sections spéciales au sein de l'école, de manière permanente - devrait être l'exception et n'être recommandé que dans les rares cas où il est manifeste que l'éducation dans les classes ordinaires ne peut répondre aux besoins éducatifs ou sociaux de l'enfant, ou que son bien-être ou celui de ses camarades l'exige.

9. La situation de l'éducation spéciale varie énormément d'un pays à l'autre. Dans certains pays, par exemple, il existe des systèmes bien établis d'écoles spéciales pour les élèves souffrant de handicaps spécifiques. Ces écoles spéciales peuvent représenter une ressource précieuse pour créer des écoles intégratrices. Leur personnel possède les connaissances spécialisées nécessaires pour repérer et identifier rapidement les enfants handicapés. Les écoles spéciales peuvent également servir de centres de formation et de ressources pour le personnel des écoles ordinaires. Enfin, les écoles spéciales - ou des unités à l'intérieur d'écoles intégratrices - peuvent continuer d'offrir l'éducation la mieux adaptée aux enfants handicapés, relativement peu nombreux, qui ne peuvent pas être accueillis dans les écoles ou les classes ordinaires. Les investissements dans les écoles spéciales existantes devraient être orientés vers le rôle nouveau et plus vaste qui est le leur : fournir un appui professionnel aux écoles ordinaires afin de les aider à répondre aux besoins éducatifs spéciaux. Une importante contribution que le personnel des écoles spéciales peut apporter aux établissements ordinaires est de les aider à adapter le contenu des programmes et les méthodes d'enseignement aux besoins individuels de leurs élèves.

10. Les pays dans lesquels les écoles spéciales sont peu nombreuses ou inexistantes seraient bien avisés de concentrer leurs efforts sur la mise en place d'écoles intégratrices et de services spécialisés (en particulier, formation des maîtres en matière d'éducation et de besoins éducatifs spéciaux et création de centres de documentation dotés d'un personnel et de moyens appropriés auprès desquels les écoles pourraient obtenir un appui) qui seront nécessaires pour répondre aux besoins de la vaste majorité des enfants et des adolescents. L'expérience, en particulier dans les pays en développement, montre que le coût élevé des écoles spéciales signifie dans la pratique que seule une petite minorité d'élèves, qui proviennent généralement de l'élite urbaine, en bénéficie. La grande majorité des élèves ayant des besoins spéciaux, particulièrement dans les zones rurales, manquent donc totalement des services nécessaires. Dans beaucoup de pays en développement, on estime que moins d'un pour cent des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux est accueilli dans les établissements existants. En outre, l'expérience donne à penser que les écoles intégratrices, destinées à tous les enfants d'une communauté, parviennent mieux à obtenir l'appui de la communauté et à trouver des moyens novateurs et imaginatifs d'utiliser les maigres ressources disponibles.

11. La planification de l'éducation au niveau national doit être centrée sur l'éducation de toutes les personnes, dans toutes les régions du pays et dans toutes les situations économiques, au moyen des écoles publiques et des écoles privées.

12. étant donné que par le passé, seul un nombre relativement faible d'enfants handicapés a eu accès à l'éducation, surtout dans les pays en développement, il existe des millions d'adultes handicapés qui ne possèdent pas les rudiments d'une éducation de base. Il faut donc faire un effort concerté pour leur inculquer les aptitudes de base - lire, écrire, compter - au moyen des programmes d'éducation pour adultes.

13. Il est également important de prendre conscience du fait que les femmes ont souvent été doublement désavantagées, les préjugés liés à leur sexe s'ajoutant à leur handicap. Hommes et femmes devraient également influer sur l'élaboration des programmes d'enseignement et avoir les mêmes chances d'en bénéficier. Il faudrait s'efforcer tout spécialement d'encourager la participation des filles et des femmes handicapées aux programmes éducatifs.

14. Ce Cadre d'Action vise à servir de guide pour planifier l'action dans le domaine de l'éducation spéciale. Il ne peut évidemment tenir compte de la grande diversité des situations existantes dans les différents pays et régions et doit donc être adapté aux exigences et circonstances locales. Pour être efficace, il doit être complété par des plans d'action nationaux, régionaux et locaux, inspirés par la volonté politique et populaire d'assurer l'éducation pour tous.

II - Principe directeurs pour l'action nationale

A. Politique et organisation

15. L'éducation intégrée et la réadaptation à base communautaire sont des approches complémentaires pour venir en aide aux personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux. Elles s'appuient sur les principes de l'inclusion de l'intégration et de la participation et elles représentent des moyens éprouvés et d'un bon rapport coût-efficacité d'encourager l'égalité d'accès à l'éducation de ceux qui ont des besoins éducatifs spéciaux, dans le cadre d'une stratégie nationale l'éducation pour tous. Nous invitons les pays à envisager les actions ci-après dans le domaine de la politique et de l'organisation de leurs systèmes éducatifs.

16. La législation devrait affirmer le principe de l'égalité des chances des enfants, des adolescents et des adultes ayant des besoins éducatifs spéciaux, dans l'enseignement primaire, le secondaire et le supérieur, dans la mesure du possible dans des établissements intégrés.

17. Des mesures législatives parallèles et complémentaires devraient être adoptées dans les domaines de la santé, de la protection sociale, de la formation professionnelle et de l'emploi, afin d'appuyer pleinement les lois sur l'éducation.

18. Les politiques éducatives à tous les niveaux, que ce soit national ou local, devraient stipuler que les enfants handicapés seront inscrits à l'école, c'est-à-dire celle qu'ils fréquenteraient s'ils n'étaient pas handicapés. Les exceptions à cette règle devraient être examinées au cas par cas, chaque fois que l'inscription dans un établissement spécialisé semble appropriée.

19. La scolarisation des enfants handicapés dans les classes ordinaires devrait faire partie intégrante des plans d'" éducation pour tous ". Même, dans les cas exceptionnels où les enfants sont placés dans des écoles spéciales, il n'est pas nécessaire que leur éducation soit entièrement séparée. La fréquentation à temps partiel d'écoles ordinaires devrait être encouragée. Il conviendrait de prendre les mesures nécessaires pour continuer d'appliquer cette politique d'intégration des jeunes et des adultes ayant des besoins éducatifs spéciaux dans l'enseignement secondaire et supérieur, ainsi que dans les programmes de formation. Il faudrait également veiller tout spécialement à assurer un accès équitable à l'éducation pour les jeunes filles et les femmes handicapées.

20. Il convient de prêter une attention particulière aux besoins des enfants et des adolescents atteints de handicaps grave ou associés. Ces enfants et ces adolescents ont, au même titre que les autres membres de la communauté, le droit d'atteindre à une autonomie aussi grande que possible à l'âge adulte, et ils doivent, à cette fin, recevoir une éducation visant à développer au mieux leurs potentialités.

21. Les politiques éducatives doivent tenir compte des différences individuelles et de la diversité des situations. L'importance du langage des signes comme moyen de communication pour les sourds, par exemple, devra être reconnue, et il faudra assurer l'accès de tous les sourds à l'éducation au moyen de ce langage. Étant donné les besoins particuliers des personnes sourdes ou aveugles-sourdes en matière de communication, il peut être plus approprié de pourvoir à leur éducation dans des écoles spécialisées ou dans des classes ou unités spéciales au sein des établissements ordinaires.

22. La réadaptation à base communautaire est un des éléments d'une stratégie globale pour assurer, dans de bonnes conditions de coût et d'efficacité, l'éducation et la formation des personnes présentant des besoins éducatifs spéciaux. Elle devrait être considérée, dans le cadre du développement communautaire, comme une approche spécifique visant la réadaptation, l'égalisation des chances et l'insertion sociale de toutes les personnes handicapées. Son application doit être le résultat des efforts conjugués des personnes handicapées elles-mêmes, de leurs familles, et de la collectivité, ainsi que des services compétents en matière d'éducation, de santé, de formation professionnelle et de protection sociale.

23 Les politiques et les modalités de financement devraient encourager et faciliter la création d'écoles intégratrices. Il convient d'abattre les cloisons qui séparent l'éducation spéciale de l'enseignement ordinaire et de mettre en place une structure administrative commune. Les progrès en matière d'intégration devraient être suivis attentivement au moyen de données statistiques indiquant le nombre d'élèves handicapés qui bénéficient des ressources, des connaissances spécialisées et des équipements destinés aux personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux, ainsi que le nombre d'élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux inscrits dans les écoles ordinaires.

24 Il convient de renforcer à tous les échelons la coordination entre les autorités scolaires et les responsables de la santé, de l'emploi et des services sociaux, afin d'établir une convergence et une complémentarité. La planification et la coordination devraient également tenir compte du rôle que jouent et peuvent jouer les organismes semi-publics et les organisations non gouvernementales. Il faut s'efforcer tout spécialement d'obtenir l'appui de la communauté pour satisfaire les besoins éducatifs spéciaux.

25 C'est enfin aux autorités nationales qu'incombe la responsabilité d'orienter les financements externes vers l'éducation spéciale, en collaboration avec leurs partenaires internationaux de veiller à ce qu'ils soient conformes aux politiques et aux priorités nationales, visant l'éducation pour tous. Les organisations d'aide bilatérales ou multilatérales, de leur côté, devront tenir le plus grand compte des politiques nationales concernant les besoins éducatifs spéciaux, dans la planification et l'application de programmes dans les domaines de l'éducation et les domaines connexes.

B. Facteurs scolaires

26. La création, en milieu urbain comme en milieu rural, d'écoles intégratrices accueillant un large éventail d'élèves exige : l'adoption d'une politique d'intégration claire et énergique appuyée par un financement adéquat - une campagne de sensibilisation efficace visant à combattre les préjugés et à encourager les attitudes positives sur la base d'une meilleure information - un vaste programme d'orientation et de formation professionnelles - et la mise en place des services d'appui requis. Pour contribuer au succès de ces établissements, il faudra introduire des changements dans de nombreux aspects de l'enseignement, et en particulier dans les programmes, les locaux, l'organisation des écoles, la pédagogie, les méthodes d'évaluation, le recrutement du personnel, l'éthique scolaire et les activités périscolaires.

27. La plupart des changements souhaitables n'ont pas trait expressément à l'intégration des enfants handicapés. Ils font partie d'une réforme plus générale de l'éducation visant l'amélioration de la qualité et de la pertinence, ainsi que l'acquisition de niveaux de connaissances plus élevés. La Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous a souligné la nécessité d'une approche centrée sur l'enfant, pour assurer la réussite de chacun. L'adoption de systèmes plus souples et capables de mieux tenir compte des différents besoins des enfants contribuera et au succès de l'éducation et à l'intégration. Les principes directeurs ci-après se limitent aux facteurs dont il faut tenir compte pour intégrer les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux.

Souplesse des programmes

28. Il convient d'adapter les programmes aux besoins des enfants, et non pas l'inverse. Les écoles devraient donc offrir des cours conçus pour des enfants dont les aptitudes et les centres d'intérêt sont différents.

29. Les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent bénéficier d'un soutien pédagogique supplémentaire dans le cadre du programme ordinaire, et non au titre d'un programme différent. Le principe directeur doit être de donner à tous les enfants la même éducation en fournissant une aide et un soutien supplémentaires à ceux qui en ont besoin.

30. L'acquisition des connaissances ne consiste pas seulement à recevoir une instruction formelle et théorique. Le contenu de l'enseignement devra viser haut et répondre aux besoins des individus, afin qu'ils puissent participer pleinement à son développement. L'enseignement devra être relié à l'expérience personnelle des élèves et à leurs préoccupations pratiques, afin de mieux les motiver.

31. Pour suivre les progrès de chaque enfant, il faudra revoir les méthodes d'évaluation. L'évaluation formative devra être intégrée dans le processus éducatif ordinaire, afin d'informer le professeur et l'élève du niveau d'apprentissage atteint, repérer les difficultés et d'aider les élèves à les surmonter.

32. Les enfants qui ont des besoins éducatifs spéciaux devraient pouvoir recevoir un soutien continu selon des modalités diverses, allant d'une assistance minimale en classe à des activités complémentaires de soutien pédagogique, faisant appel, progressivement, à des éducateurs spécialisés et à d'autres personnels d'appui, lorsque cela est nécessaire.

33. Des aides techniques appropriées et peu coûteuses devraient être utilisées quand il le faut, afin de favoriser la réussite scolaire et de faciliter la communication, la mobilité et l'apprentissage. Les aides techniques seront plus économiques et efficaces si elles proviennent d'une institution centrale, dans chaque localité, disposant des connaissances techniques nécessaires pour apparier les aides aux besoins individuels et en assurer l'entretien.

34. Aux niveaux national et régional, il faudrait veiller à développer les capacités et à mener les recherches nécessaires au développement de technologies appropriées aux besoins éducatifs spéciaux. Les états qui ont ratifié l'Accord de Florence devraient être encouragés à utiliser cet instrument pour faciliter la libre circulation de manuels et de matériel destinés aux personnes handicapées. Ceux qui n'ont pas adhéré à cet Accord sont invités à le faire en vue de favoriser la libre circulation des services et des biens de caractère éducatif ou culturel.

Gestion des établissements scolaires

35. Pour peu que les pouvoirs nécessaires et une formation suffisante leur soient donnés, les administrateurs locaux et les directeurs d'école peuvent grandement contribuer à amener les écoles à mieux prendre en compte les besoins éducatifs spéciaux. Ils devraient être invités à mettre au point des modalités de gestion plus souples, redéployer les ressources pédagogiques, diversifier les options éducatives, organiser l'assistance mutuelle entre élèves, mettre en place un soutien pédagogique pour ceux d'entre eux qui éprouvent des difficultés d'apprentissage et développer des relations étroites avec les parents et avec la communauté. Une bonne gestion scolaire dépend de la participation active et créative des professeurs et du reste du personnel, de la collaboration et du travail en équipe, afin de satisfaire les besoins des élèves.

36. Les directeurs d'école devraient être spécialement chargés de promouvoir une attitude positive dans tout l'établissement et de mettre en place une coopération efficace entre les maîtres responsables des classes et le personnel d'appui. Les modalités de soutien et le rôle exact des différents adultes intervenant dans le processus éducatif devraient faire l'objet de consultations et de négociations.

37. Chaque école devra être une communauté responsable collectivement de la réussite ou de l'échec de chaque élève. L'équipe éducative tout entière, et non le maître seul, devra assumer la responsabilité de l'éducation des enfants présentant des besoins éducatifs spéciaux. Il faudra encourager les parents et des bénévoles à participer activement au travail de l'école. Les enseignants jouent toutefois un rôle clé en tant que gestionnaires du processus éducatif, aidant les enfants en se servant des ressources disponibles en classe et en dehors de la classe.

Information et recherche

38. La diffusion d'exemples d'actions réussies peut contribuer à l'amélioration de l'enseignement et de l'apprentissage. L'information sur les recherches pertinentes a également une grande valeur. Aussi la mise en commun des expériences et le développement de centres de documentation devraient-ils être soutenus à l'échelon national et l'accès aux sources d'information élargi.

39. Des recherches sur les besoins éducatifs spéciaux devraient faire partie des programmes de recherche et de développement des centres de recherche et des instituts pédagogiques. Une attention particulière devrait être apportée dans ce domaine à une recherche-action axée sur des stratégies pédagogiques novatrices. Les enseignants devraient participer activement aux activités et à la réflexion menées dans le cadre de ces programmes de recherches. Il faudrait également lancer des expériences pilotes des études de fond en vue de faciliter la prise de décisions et d'orienter l'action future. Ces expériences et ces études pourraient être menées conjointement par plusieurs pays unis dans un effort commun de coopération.

C. Recrutement et formation des personnels de l'éducation

40. L'octroi d'une formation appropriée à l'ensemble du personnel éducatif apparaît comme un facteur décisif dans les efforts pour créer progressivement des écoles intégratrices. On pourrait entreprendre à cet égard les actions décrits ci-après. En outre, on reconnaît de plus en plus l'importance de recruter des enseignants capables de servir de modèles aux enfants handicapés.

41. Les programmes de formation initiale devraient transmettre à tous les élèves maîtres, du primaire comme du secondaire, une approche positive du handicap et leur faire prendre conscience de ce qui peut être accompli à l'école avec des services de soutien disponibles sur place. Les connaissances et les compétences requises sont essentiellement celles qu'on attend d'un bon enseignant ; elles comprennent les capacités nécessaires pour identifier les besoins éducatifs spéciaux, adapter les contenus, utiliser des techniques de soutien et individualiser les méthodes d'enseignement en fonction des aptitudes de chacun, etc. Dans les écoles d'application, qui accueillent des enseignants stagiaires, il faudrait particulièrement veiller à préparer tous les maîtres à exercer leur autonomie pour adapter les contenus de l'enseignement et l'instruction aux besoins des élèves, ainsi qu'à collaborer avec les spécialistes et à coopérer avec les parents.

42. Un problème courant dans les systèmes éducatifs, même dans ceux qui offrent d'excellents services aux élèves handicapés, est le manque de modèles pour ces élèves. Les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent pouvoir avoir des contacts avec des adultes handicapés qui ont réussi, afin de fonder leur propre style de vie et leurs aspirations sur des attentes réalistes. Il convient en outre de donner aux élèves handicapés une formation appuyée par des exemples sur la manière de se prendre en charge et de faire preuve d'initiative, afin qu'ils puissent contribuer à l'élaboration des politiques qui affecteront la suite de leur existence. Les responsables des systèmes éducatifs devraient donc s'efforcer de recruter des enseignants et autres personnels de l'éducation handicapés qualifiés, et d'associer à l'éducation des enfants ayant des besoins spéciaux des personnes originaires de la région qui ont réussi à surmonter leurs handicaps.

43. Les compétences requises en matière de besoins éducatifs spéciaux devraient être prises en compte dans l'évaluation des études et la délivrance de certificats d'aptitude à l'enseignement.

44. Il conviendrait, en priorité, de rédiger des matériels et d'organiser des séminaires à l'intention des administrateurs, des inspecteurs, des directeurs d'écoles et des professeurs principaux locaux en vue de renforcer leur capacité de prendre la tête des efforts dans ce domaine et d'apporter un soutien et une formation aux membres moins expérimentés du personnel enseignant.

45. Le plus difficile est certainement de parvenir à assurer la formation continue de tous les enseignants en exercice, tout en tenant compte des conditions difficiles et variées dans lesquelles ils s'acquittent de leur mission. Cette formation devrait être assurée, dans la mesure du possible, au niveau des écoles, par une interaction continue avec des éducateurs spécialisés, soutenue par des enseignements à distance et d'autres techniques d'auto-formation.

46. Les formations de spécialité, menant à des qualifications dans le domaine des besoins éducatifs spéciaux, devraient être intégrées à une formation initiale et une expérience préalable dans l'enseignement ordinaire, ou n'intervenir qu'après celle-ci, de façon à mieux assurer la complémentarité et la mobilité des personnels.

47. Il faudrait réexaminer les programmes de formation des éducateurs spécialisés en vue de leur permettre d'exercer dans des contextes variés et de jouer un rôle clé dans les programmes relatifs aux besoins éducatifs spéciaux. Il conviendrait donc d'élaborer des approches non catégorielles prévoyant que tous les handicaps feront l'objet d'une formation générale commune préalablement à une spécialisation se rapportant à un ou plusieurs handicaps précis.

48. Les universités ont un rôle consultatif majeur à jouer dans le développement de la scolarisation des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux, notamment en ce qui concerne la recherche, l'évaluation, la formation des formateurs d'enseignants et la conception des programmes et des matériels de formation. Il conviendrait aussi de promouvoir la constitution de réseaux entre universités et établissements d'enseignement supérieur des pays développés et des pays en développement. Lier ainsi recherche et formation est extrêmement important. Il importe en outre d'associer activement les personnes handicapées à la recherche et à la formation afin que leur point de vue soit pleinement pris en considération.

D. Services externes de soutien

49. Il est primordial pour la réussite des politiques d'éducation intégratrices que leur application s'appuie sur des services de soutien. Pour garantir aux enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux la possibilité de bénéficier, à tous les niveaux, de services externes, les responsables de l'éducation pourraient prendre en considération les points évoqués ci-après.

50. Le soutien aux écoles ordinaires pourrait être assuré et par les établissements de formation des maîtres et par des membres du personnel des écoles spéciales. Ces dernières devraient de plus en plus servir de centres de ressources pour les écoles ordinaires, fournissant un soutien direct aux enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux. Tant les établissements de formation que les écoles spéciales peuvent fournir des appareils et matériels pédagogiques spécifiques ainsi qu'une préparation à des stratégies d'enseignement qui ne sont généralement pas utilisées dans les écoles ordinaires.

51. Les services fournis par des personnes ressources externes, mises à disposition par divers organismes, agences ou institutions, tels que conseillers pédagogiques, psychologues scolaires, orthophonistes ergothérapeutes, etc. devraient être coordonnés à l'échelon local. Le groupement d'écoles s'est révélé une modalité utile pour mobiliser les ressources pédagogiques et faire intervenir la collectivité. Des groupes d'établissements pourraient être invités à assumer collectivement la responsabilité de la scolarisation des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux dans leur circonscription et autorisés à y affecter des ressources en conséquence. Ces arrangements devraient être étendus aux services non-éducatifs. De fait, l'expérience donne à penser que les services éducatifs seraient considérablement améliorés si l'on s'efforçait davantage d'assurer une exploitation optimale de toutes les compétences et ressources existantes.

E. Domaines d'action prioritaires

52. L'intégration des enfants et des jeunes présentant des besoins éducatifs spéciaux serait plus efficace et plus facile si une attention particulière était apportée dans la planification de l'éducation aux domaines suivants : la petite enfance, en vue d'accroître l'éducabilité de tous les enfants, la fin de la scolarité, en vue de faciliter le passage de l'école à la vie adulte, et l'éducation des filles.

L'éducation de la petite enfance

53 Le succès de l'école intégratrice peut tenir au dépistage, à l'évaluation et à la stimulation précoces des tout jeunes enfants qui ont des besoins éducatifs spéciaux. Les programmes de santé et d'éducation destinés aux enfants de moins de six ans devraient être développés et/ou réorientés de manière à favoriser le développement physique, intellectuel et social et la préparation à l'école. Ces programmes ont un intérêt économique majeur pour l'individu, pour la famille et pour la société, en empêchant l'aggravation d'états handicapants. Les programmes pour la petite enfance devraient se conformer au principe de l'intégration et combiner, dans une perspective globale, activités pré-scolaires et soins de santé

54 De nombreux pays ont mis en œuvre des politiques en faveur de la petite enfance, soit en soutenant le développement de jardins d'enfants et de crèches, soit en lançant des activités pour informer et sensibiliser les familles avec le concours des services communautaires (santé, protection maternelle et infantile), des écoles ou des associations familiales ou féminines locales.

Préparation à la vie adulte

55. Les jeunes qui ont des besoins éducatifs spéciaux doivent être aidés à passer dans de bonnes conditions de l'école à la vie adulte. L'école devrait leur faciliter l'entrée dans la vie active et leur donner les savoir-faire qu'exige la vie quotidienne en les familiarisant avec les compétences de communication nécessaires à un adulte dans la société. Il convient de recourir à cette fin à des techniques de formation appropriées et de procurer à ces jeunes une expérience directe de situations de la vie réelle en dehors du milieu scolaire. Les programmes des classes terminales devraient comporter à l'intention des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux des cours de transition et une aide au passage dans l'enseignement supérieur chaque fois que c'est envisageable, suivis d'une formation professionnelle destinée à leur permettre de mener, une fois l'école quittée, une vie indépendante en tant que membres actifs de leur communauté. Ces activités devraient être conduites avec la participation des conseillers d'orientation professionnelle, des services de placement, des syndicats, des collectivités locales et des différents organismes intéressés.

L'éducation des filles

56 Les filles handicapées sont doublement défavorisées. Un effort particulier est nécessaire pour la formation et l'éducation des filles ayant des besoins éducatifs spéciaux. Les filles handicapées ne doivent pas seulement avoir accès à l'école, mais aussi à des services d'information et d'orientation, et à des modèles qui puissent les aider à faire des choix réalistes pour se préparer à leur rôle futur de femmes adultes.

Éducation continue et éducation des adultes

57. Il faudrait tenir compte tout spécialement des besoins des personnes handicapées dans la conception et l'application des programmes d'éducation continue et pour adultes. Les personnes handicapées doivent avoir accès en priorité à ces programmes. Des cours spéciaux devraient également être mis au point, qui seront adaptés aux besoins et à la situation des différents groupes d'adultes handicapés.

F. Perspectives communautaires

58. Réussir l'éducation des enfants qui ont des besoins éducatifs spéciaux est une tâche qui ne relève pas que du seul ministère de l'éducation et des écoles. Elle exige la coopération des familles et la mobilisation de la communauté et des organisations bénévoles ainsi que le soutien du grand public. Des enseignements utiles peuvent être tirés de l'expérience des pays ou des régions où des progrès ont été faits en direction de l'égalisation des chances d'éducation pour les enfants et les jeunes avant des besoins éducatifs spéciaux.

Partenariat avec les parents

59. L'éducation des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux est une tâche que se partagent les parents et les professionnels. Une attitude positive des parents favorise l'intégration scolaire et sociale. Les parents ont besoin d'un soutien pour assumer la responsabilité de parent d'enfant à besoins éducatifs spéciaux. Les familles et les parents pourraient d'autant mieux remplir leur rôle qu'on utilise pour leur parler un langage simple et clair; dans les milieux où la scolarisation est encore relativement récente, il est particulièrement important de répondre aux besoins d'information et de formation en matière de compétences parentales.

60. Les parents sont des partenaires privilégiés en ce qui concerne les besoins éducatifs spéciaux de leurs enfants, et ils doivent pouvoir choisir, dans toute la mesure du possible, le type d'éducation qu'ils souhaitent voir dispensé à ces derniers.

61. Il faudrait établir un partenariat fondé sur des relations de coopération et de soutien entre l'administration scolaire, les enseignants et les parents et considérer ces derniers comme des partenaires actifs dans la prise des décisions. Les parents devraient être encouragés à participer à des activités éducatives chez eux et à l'école (où ils pourraient observer des techniques efficaces et apprendre comment organiser des activités extrascolaires), ainsi qu'à superviser et soutenir l'apprentissage de leur enfant.

62. Les gouvernements devraient prendre l'initiative pour ces partenariats avec les parents en insistant sur les droits de ces derniers, aussi bien au niveau des politiques qu'à celui de la législation. Il conviendrait aussi de soutenir la création d'associations de parents et d'associer leurs représentants à la conception et la mise en œuvre de programmes visant à améliorer l'éducation de leurs enfants. Les organisations de personnes handicapées devront être consultées au moment de concevoir et d'appliquer les programmes.

Participation de la communauté

63. La décentralisation et la planification à l'échelon local favorisent une participation accrue de la communauté à l'éducation et à la formation des personnes qui ont des besoins éducatifs spéciaux. Les administrateurs locaux devraient encourager la participation de la communauté en soutenant ses organisations représentatives et en les associant au processus de décision. À cette fin, il y aurait lieu de mettre en place, dans des aires géographiques assez petites pour qu'une participation de la communauté prenne tout son sens, des structures de mobilisation et de suivi où siégeraient des représentants des administrations locales, des responsables de l'éducation, de la santé et du développement, des dirigeants communautaires et des délégués d'associations de bénévoles.

64. La participation de la collectivité serait particulièrement utile pour prolonger les activités scolaires, fournir une aide pour les devoirs et les leçons et pallier l'absence de soutien familial. Il conviendrait de mentionner à cet égard le rôle des associations de quartier pour procurer des locaux, celui des associations de parents et des clubs et mouvements de jeunesse et le concours éventuel de personnes âgées et autres bénévoles, y compris des personnes handicapées dans les programmes scolaires et extrascolaires.

65. Chaque fois qu'une action de réadaptation à base communautaire est lancée sous l'effet d'une initiative extérieure, c'est à la collectivité qu'il appartient de décider si le programme deviendra un élément permanent des activités de développement communautaire. Divers acteurs de la communauté, notamment les associations de personnes handicapées et d'autres organisations non gouvernementales, devraient être habilités à assumer la responsabilité du programme. Lorsque cela est nécessaire, les organismes gouvernementaux, à l'échelon national et local, devront aussi fournir une aide financière ou autre.

Rôle des associations de bénévoles

66. Les associations de bénévoles et les organisations non gouvernementales nationales ayant une plus grande liberté d'action et pouvant répondre plus facilement aux besoins exprimés, il faudrait les aider à formuler des idées nouvelles et à expérimenter des méthodes d'enseignement novatrices. Elles peuvent ainsi jouer un rôle de catalyseur et élargir l'éventail des programmes de la communauté.

67. Les organisations de personnes handicapées - c'est à dire celles dans lesquelles ces personnes exercent elles-mêmes une influence décisive - devraient être associées à l'identification des besoins, la définition des priorités, la fourniture des services et leur évaluation, et invitées à apporter leur soutien au changement envisagé.

Sensibilisation du public

68. Les décideurs à tous les échelons, y compris celui de l'école, devraient réaffirmer régulièrement leur adhésion aux politiques d'intégration et favoriser chez les enfants, les enseignants et le grand public des attitudes positives envers ceux qui ont des besoins éducatifs spéciaux.

69. Les médias ont un rôle important à jouer dans la promotion d'attitudes positives à l'égard de l'intégration des personnes handicapées, par des actions destinées à surmonter les préjugés et la désinformation et la diffusion de messages donnant du potentiel des personnes handicapées une image plus optimiste et plus imaginative. Ils peuvent également inciter les employeurs à recruter des personnes handicapées. En outre, les médias devraient être utilisés pour familiariser le public avec des nouvelles approches éducatives, notamment en ce qui concerne la mise en place de services d'éducation spéciale dans les écoles ordinaires, et en faisant connaître des exemples d'action bien conduites et d'expériences réussies.

G. Ressources
70. La création d'écoles intégratrices en tant que meilleur moyen d'assurer l'éducation pour tous doit être reconnue comme un facteur-clé de la politique gouvernementale. Il faut lui accorder une place privilégiée dans le programme de développement du pays. Ce n'est qu'ainsi que l'on obtiendra des ressources adéquates. Les changements introduits dans les politiques et les priorités ne seront efficaces que si l'on dispose d'un minimum de ressources. Un engagement politique est nécessaire, à l'échelon national et communautaire, afin d'obtenir des ressources supplémentaires ou de réaffecter celles dont on dispose déjà. Les communautés joueront un rôle décisif dans la création d'écoles intégratrices, mais l'appui et l'encouragement du gouvernement sont également essentiels pour élaborer des solutions efficaces et réalisables.
71. La répartition des ressources entre les écoles devrait prendre en compte de façon réaliste les différences en matière de dépenses nécessaires pour donner une éducation appropriée à des enfants dont les aptitudes sont différentes des autres. Il peut être réaliste de commencer par soutenir les écoles qui souhaitent favoriser l'intégration et par lancer des projets pilotes dans certaines zones pour acquérir l'expertise nécessaire à l'extension et à la généralisation progressive de l'expérience. à cette fin, il conviendra d'adapter le niveau des ressources et de l'expertise à la nature des besoins.

72. Des ressources doivent également être destinées au soutien à la formation des professeurs de l'enseignement ordinaire, à la création de centres de ressources et aux professeurs chargés de l'éducation spéciale, ainsi qu'aux personnes ressources. Il faut également fournir une assistance technique pour assurer le bon fonctionnement d'un système éducatif intégré. Les modèles d'intégration doivent donc être reliés à la mise en place de services de soutien aux échelons central et intermédiaire.

73. Créer une synergie entre les ressources humaines, institutionnelles, logistiques, matérielles et financières de divers départements ministériels (éducation, santé, protection sociale, emploi, jeunesse, etc.), des collectivités territoriales et locales et d'autres institutions spécialisées est un moyen efficace d'en maximiser l'impact. Une approche à la fois éducative et sociale des besoins éducatifs spéciaux nécessitera la création de structures de gestion spécifiques permettant aux divers services de coopérer aux niveaux national et local et aux secteurs public et associatif de conjuguer leurs forces.

III - Principes directeurs pour l'action aux niveaux régional et international

74. La coopération internationale entre organisations gouvernementales, non gouvernementales, régionales et interrégionales peut jouer un rôle très important à l'appui de l'action en faveur de l'école intégratrice. En se fondant sur l'expérience acquise dans ce domaine, les organisations internationales, intergouvernementales et non gouvernementales, et les bailleurs de fonds bilatéraux pourraient examiner la possibilité de travailler ensemble à mettre en œuvre les approches stratégiques proposées ci-après :

75. L'assistance technique devrait être affectée à des domaines d'intervention stratégiques ayant un effet multiplicateur, notamment dans les pays en développement. L'une des tâches importantes en matière de coopération internationale est de soutenir le lancement de projets pilotes visant à tester de nouvelles approches et à renforcer les capacités.

76. L'organisation de partenariats régionaux ou entre pays ayant une conception analogue de la réponse aux besoins éducatifs spéciaux pourrait déboucher sur des activités conjointes sous les auspices des mécanismes existants de coopération régionale et sous-régionale. Ces activités devraient être conçues de manière à tirer parti des économies d'échelle et de l'expérience des pays participants et servir au développement des capacités nationales.

77. Une mission prioritaire incombant aux institutions internationales est de faciliter, entre les pays et les régions, l'échange des données, des informations et des résultats des programmes pilotes relatifs aux besoins éducatifs spéciaux. La collecte d'indicateurs comparables au niveau international des progrès de l'intégration dans l'éducation et l'emploi pourrait faire partie de la base de données mondiale sur l'éducation. Des points focaux pourraient être mis en place dans les sous-régions pour faciliter l'échange d'information. Les structures existantes aux niveaux régional et international devraient être renforcées et leurs activités étendues à des domaines tels que les politiques, l'établissement des programmes, la formation du personnel et l'évaluation.

78. Dans bien des cas, les handicaps sont la conséquence directe du manque d'information, de la pauvreté et de normes d'hygiène insuffisantes. Face à l'accroissement de la prévalence des handicaps partout dans le monde, et en particulier dans les pays en développement, il conviendrait d'entreprendre une action internationale concertée, étroitement conjuguée aux efforts nationaux, afin de prévenir les causes de handicaps au moyen de l'éducation, ce qui aurait pour effet de réduire l'incidence et la prévalence des handicaps, et, partout, de diminuer la ponction sur les ressources financières et humaines limitées de tel ou tel pays.

79. L'aide internationale et technique émane de nombreuses sources. Il est donc essentiel d'assurer la cohérence et la complémentarité de l'action menée par les organismes des Nations Unies et d'autres organisations d'aide dans ce domaine.

80. Un soutien devrait être accordé au titre de la coopération internationale à l'organisation de séminaires régionaux de formation avancée à l'intention des gestionnaires de l'enseignement et d'autres spécialistes. Des efforts devraient également être déployés pour favoriser la collaboration entre départements universitaires et instituts de formation de différents pays afin de mener des études comparatives et de publier des documents de référence et des matériels pédagogiques.

81. Une aide devrait être apportée dans le cadre de la coopération internationale au développement d'associations régionales et internationales de professionnels concernés par les besoins éducatifs spéciaux. Un appui devrait aussi être fourni dans ce cadre à la création et à la diffusion de bulletins d'information ou de revues ainsi qu'à l'organisation de réunions et de conférences régionales.

82. Les réunions internationales et régionales consacrées aux questions d'éducation devraient veiller à ce que les besoins éducatifs spéciaux soient abordés en tant que partie intégrante des débats et non en tant qu'entité distincte. Pour donner un exemple concret, les problèmes que posent ces besoins devraient être inscrits à l'ordre du jour des conférences ministérielles régionales organisées par l'UNESCO et d'autres institutions intergouvernementales.

83. Les acteurs de la coopération technique internationale et les institutions de financement intervenant pour soutenir et développer les initiatives dans le domaine de l'éducation pour tous devraient s'assurer que les besoins éducatifs spéciaux font partie intégrante de tous les projets.

84. La communauté internationale devrait coordonner ses efforts en vue d'appuyer l'élaboration de normes universelles en matière d'accès aux technologies de la communication sur lesquelles repose la nouvelle infrastructure de l'information.

85. Le présent Cadre d'action a été adopté par acclamation après discussion et amendements durant la séance de clôture de la Conférence, le 10 juin 1994. Il vise à guider les états membres et les organisations gouvernementales et non gouvernementales dans la mise en œuvre de la Déclaration de Salamanque sur les principes, les politiques et les pratiques en matière d'éducation et de besoins éducatifs spéciaux.
Pour tout renseignement, veuillez contacter :

UNESCO
Éducation spéciale, Division d'éducation de base
7, place de Fontenoy - 75352 Paris 07-SP
Fax : 33 01 40 65 94 05

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Déclaration de Salamanque& Cadre d'action pour l'éducation et les besoins spéciaux Déclaration de Salamanque et Cadre d'action pour l'éducation et les besoins spéciaux Adoptés par la Conférence mondiale sur l'éducation et les besoins éducatifs spéciaux :accès et qualité Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994 Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la

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Pour l'UNESCO, tous les apprenants comptent autant les uns que les autres, mais il n'en reste pas moins que des millions d'individus à travers le monde continuent d'être exclus de l'éducation pour des raisons telles que le genre, l'orientation sexuelle, l'origine ethnique ou sociale, la langue, la religion, la nationalité, la situation économique ou le handicap.

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La pédagogie de projet au service des élèves à besoins éducatifs particuliers

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La pédagogie de projet au service des élèves à besoins éducatifs particuliers

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Apprentissage par projet : points de la recherche

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Apprentissage par projet : points de la recherche

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Un dossier pour comprendre ce que sont les compétences psychosociales et savoir comment les promouvoir dans des actions en éducation pour la santé.

Les compétences psychosociales, appelées également aptitudes relationnelles, s'inscrivent dans une conception de santé globale définie par l'OMS comme "un état de complet bien-être physique, mental et social, qui ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d'infirmité".
Dans ce contexte, leur rôle est primordial pour développer chez les individus des comportements favorables à leur santé.

Les compétences psychosociales : qu'est ce que c'est ?

C'est en 1993 que le concept de compétences psychosociales ("Life skills" en anglais) est introduit par l'Organisation mondiale de la santé. Elle définit 10 aptitudes à développer au cours de l'éducation et tout au long de la vie pour permettre l'adoption de comportements favorables à la santé et au bien-être. En 2000, ces 10 aptitudes sont classées en 3 catégories : les compétences sociales, cognitives et émotionnelles.

En 2022, Santé publique France présente une définition actualisée des compétences psychosociales :

"Les CPS constituent un ensemble cohérent et interrelié de capacités psychologiques (cognitives, émotionnelles et sociales), impliquant des connaissances, des processus intrapsychiques et des comportements spécifiques, qui permettent d'augmenter l'autonomisation et le pouvoir d'agir (empowerment), de maintenir un état de bien-être psychique, de favoriser un fonctionnement individuel optimal et de développer des interactions constructives."

Les compétences psychosociales. Un référentiel pour un déploiement auprès des enfants et des jeunes, Santé publique France, 2022, page 12

La compétence psychosociale est la capacité à mobiliser un ensemble de ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être) dans une situation pertinente.

Ces situations sont en rapport avec :

la personne elle-même dans ses aspects physiques, psychiques ou intellectuels,

son environnement social, naturel et professionnel.

Les buts d'acquisition de ces compétences sont :

le bien-être physique et psychique de cette personne,

l'insertion sociale ou socioprofessionnelle,

l'épanouissement personnel.

(Extrait de Compétences psychosociales et promotion de la santé /Ireps Bourgogne, novembre 2014, page 5)

Une liste de 9 compétences

En 1993, les compétences psychosociales sont déclinées par l'OMS et l'UNESCO en 10 aptitudes, qui sont présentées par couple.
Chaque compétence est décrite ci-dessous (définitions de L'OMS) :

En s'appuyant sur ces 10 compétences socles, sur les études internationales et les données les plus récentes, Santé Publique France propose une actualisation de la liste : 9 CPS générales et 21 spécifiques.

La distinction entre compétences sociales, cognitives, émotionnelles

Une description plus détaillée des compétences psychosociales a ensuite été établie.
Elles sont classées en 3 sous catégories : compétences sociales / compétences cognitives / compétences émotionnelles.

La promotion de la santé et les compétences psychosociales

Dans la Charte d'Ottawa, la promotion de la santé est définie comme "le processus qui confère aux populations les moyens d'assurer un plus grand contrôle sur leur propre santé et d'améliorer celle-ci. [ ...] Elle dépasse les modes de vie sains pour viser le bien-être."

Un des axes pour favoriser la promotion de la santé concerne l'acquisition d'aptitudes individuelles.
"La promotion de la santé appuie le développement individuel grâce à l'information, à l'éducation pour la santé et au perfectionnement des aptitudes indispensables à la vie. [ ...] Elle donne aux gens davantage de possibilités de contrôle de leur propre santé et de leur environnement et les rend plus aptes à faire des choix judicieux..."

Les compétences psychosociales permettent de développer ces aptitudes individuelles et agissent sur le bien-être et la santé globale :
"Plus particulièrement quand les problèmes de santé sont liés à un comportement, lui-même lié à une incapacité de répondre efficacement au stress et aux pressions de la vie, l'amélioration de la compétence psychosociale permet d'agir et d'améliorer ces comportements et ainsi contribuer à la promotion de la santé et du bien-être."
(OMS, Life skills education in Schools, 1993)

Les concepts liés aux compétences psychosociales

L'estime de soi est la conscience de sa valeur personnelle dans différents domaines. C'est un ensemble d'attitudes et de croyances qui permet de faire face aux événements de la vie.

L'estime de soi est influencée par le regard réel ou supposé d'autrui (entourage familial, pairs, adultes). Elle permet une mise à distance entre une représentation idéalisée et une représentation réelle de soi. Elle se différencie du narcissisme ou de l'égocentrisme, car elle suppose une prise de conscience de ses difficultés et limites personnelles.

La notion d'estime est très corrélée aux compétences psychosociales : elle nourrit à la fois les compétences psychosociales et elle est alimentée par celles-ci.
Par exemple, une personne ayant une mauvaise estime d'elle-même aura plus de difficultés à développer des compétences relationnelles, communicationnelles, émotionnelles efficaces, alors qu'une personne ayant une bonne estime d'elle-même aura plus de facilités.
Travailler à l'acquisition d'une bonne estime de soi est donc indispensable et complémentaire aux actions visant à développer des compétences psychosociales.

L'empowerment est un "processus qui confère aux individus le moyen d'exercer un plus grand contrôle sur leur propre santé".

Il renvoie au fait de renforcer le pouvoir de chacun en agissant sur soi-même (par le développement de ses capacités individuelles), mais également sur son environnement à différentes échelles, dans le but d'améliorer sa santé et son bien-être.

Le développement des compétences psychosociales s'inscrit dans un processus d'empowerment, indispensable pour ancrer ces compétences psychosociales dans la quotidienneté de la vie.

Mener un projet intégrant les compétences psychosociales

Les objectifs du projet

La définition d'objectifs clairs est primordiale : quels objectifs veut-on atteindre en mobilisant telle ou telle compétence psychosociale dans un projet ?

s'agit-il de mobiliser certaines CPS dans la perspective de modifications d'attitudes et de comportements dans un domaine particulier ?

s'agit-il de développer les compétences psychosociales d'une façon générale pour favoriser le bien-être et la santé globale de l'individu (développement de l'empowerment) ?

Quelques principes à respecter :

Les compétences psychosociales sont interdépendantes. Une approche globale doit être valorisée, afin de favoriser un bon équilibre entre l'acquisition de compétences personnelles et de compétences sociales.
Par exemple, une forte estime de soi sans le développement en parallèle de compétences sociales (développer son empathie pour les autres) peut avoir des conséquences très négatives et aboutir à des comportements peu respectueux des autres ou encore à des difficultés à avoir un comportement social adapté.

Les CPS ne se transmettent pas comme un savoir, mais se développent progressivement par l'interaction et l'expérience vécue : il s'agit de se baser sur un vécu passé (compréhension de faits ou d'actions) présent (analyse de situation) ou futur (ce qu'il est souhaitable de pouvoir faire).
Cet apprentissage nécessite une pédagogie interactive et participative, à travers la mise en place d'ateliers en groupe qui permettent l'échange, le partage d'expériences, les mises en situation, les jeux de rôle...

Il est difficile de travailler les compétences psychosociales de façon ponctuelle. Cette démarche s'inscrit dans la progressivité. Il est important qu'un programme développant les CPS se déroule sur un certain nombre de séances, sur un temps assez long pour pouvoir en mesurer les effets.

Après les interventions, il est important que tous les professionnels travaillant avec le public soient également sensibilisés aux CPS, afin que le travail amorcé dans les séances avec les animateurs puisse être ancré dans la vie quotidienne et que les compétences psychosociales puissent être développées de façon concrète sur le long terme. Inclure les familles et l'entourage dans un programme est également très bénéfique.

Toute action visant à développer les compétences psychosociales doit également tenir compte de l'environnement et du contexte de vie du public, qui impactera sur le développement et l'expression des CPS.

La posture de l'intervenant et les attitudes éducatives

L'intervenant a un rôle d'accompagnateur du processus : il adopte une posture humble et bienveillante et non de personne "sachant" qui transmet son savoir.
Il est toujours dans une démarche de réflexivité face à sa pratique.

Les attitudes éducatives

L'animateur devra montrer des attitudes éducatives positives et valorisantes qui permettent d'appréhender la personne dans sa globalité (dans ses aspects cognitifs, sociaux, émotionnels, relationnels). Ces attitudes, qui s'appuient sur le respect des besoins fondamentaux et qui favorisent l'estime de soi, permettent le renforcement des compétences psychosociales.
Elles se déclinent autour de 5 grands aspects :

le sentiment de sécurité psychique,

le sentiment de réussite et de compétence,

le sentiment d'appartenance, de communication et de relations interpersonnelles,

les émotions et les sentiments,

la résolution de problèmes, la prise de décision, la pensée créative et critique.

Pour avoir une déclinaison des attitudes pédagogiques favorables dans chacun de ces domaines consulter la page :

Informations complémentaires

Comprendre les CPS (100ko)

Comprendre les CPS

Découvrez le document créé par le Crips Île-de-France : une fiche-résumé pour mieux comprendre ce que signifie les compétences psychosociales.

Auteur: Crips Île-de-France

Jeu des 24 forces de caractère - Feel Good

"À nous les forces" : découvrez le projet !

Jeu de cartes des forces de caractère

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Les compétences psychosociales, appelées également aptitudes relationnelles, s'inscrivent dans une conception de la santé globale

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OUTILTHÈQUE NUMÉRIQUE : Compétences psychosociales

Adolescents et jeunes adultes

[Mallette pédagogique] Cultures du corps. Modes, normes et stéréotypes corporels en question

[Mallette pédagogique] BOSUMA Aline, BOUCKSOM Audrey, VAN LANDEWYCK Gaëtan, Cultures du corps. Modes, normes et stéréotypes corporels en question, Belgik Mojaïk, 2015
Cet outil invite à mettre en lumière le caractère construit, évolutif et relatif de la beauté, des normes et des modes corporelles. Il aborde la question des stéréotypes en lien avec le corps et comment ils fonctionnent. Au travers de jeux, de saynètes, de textes divers et d'extraits audiovisuels, les jeunes sont amenés à créer un espace de réflexion et de partage au sein duquel ils chemineront ensemble autour de questions relatives au corps. [Résumé Bib-Bop]

Accéder à la ressource

[Vidéo] Et tout le monde s'en fout #3 - Les émotions

Cette vidéo aborde avec humour le concept d'intelligence émotionnelle, la manière dont le cerveau communique par le biais d'émotions pour faire passer un message. Elle explique ainsi l'utilité, voire la nécessité, d'apprendre à comprendre ces émotions qui nous font réagir. Cette courte vidéo peut servir de point de départ à des échanges et/ou à un débat sur la question des émotions avec un groupe d'adultes ou d'adolescents.

Accéder à la ressource

[Vidéo] Et tout le monde s'en fout #11 - L'estime de soi

[Vidéo] Et tout le monde s'en fout #11 - L'estime de soi, Et tout le monde s'en fout, 2017-09-04, 4min42
Cette vidéo aborde avec humour le concept d'estime de soi, sa définition, son impact dans la vie de tous les jours et le fait que seule la personne concernée a le pouvoir d'améliorer celle-ci. Cette courte vidéo peut servir de base à des échanges et/ou de débat sur la question de l'estime de soi avec un groupe d'adultes ou d'adolescents.
Accéder à la ressource

[Ouvrage] "Je suis valable, je suis aimable, je suis capable". Développons nos trois piliers de l'estime de soi

[Ouvrage] "Je suis valable, je suis aimable, je suis capable". Développons nos trois pilliers de l'estime de soi. Livret pédagogique à destination des enseignants et des éducateurs, Coordination pour l'éducation à la non-violence et à la paix, 2016-06, 44 p.
Document réalisé lors de la 8ème quinzaine de la non-violence et de la paix. A destination des enseignants et des éducateurs, il propose des fiches pédagogiques et des fiches d'activités à raliser sur la thématique de l'estime de soi auprès d'enfants et d'adolescents de niveau collège.
Accéder à la ressource

[Vidéo] Le cerveau dans la main, une animation pour aider les enfants à gérer leurs émotions

[Vidéo] Le cerveau dans la main, une animation pour aider les enfants à gérer leurs émotions, LES ARÈNES, 2015-07-03, 2min24
Une leçon illustrée extraite du livre " Le cerveau de votre enfant " du Dr Daniel Siegel et Tina Payne Bryson. Cette vidéo permet aux enfants de comprendre ce qui se passe dans leur cerveau lorsque l'émotion est trop grande et qu'ils piquent une crise. Elle leur donne aussi des pistes pour apprendre à se calmer tout seuls. [Résumé éditeur]

Accéder à la ressource

[Mallette pédagogique] Image des corps. Corps en mouvement, corps en parole, corps en création

[Mallette pédagogique] BROZZETTI Anne, OLIVIO Catherine, Image des corps. Corps en mouvement, corps en parole, corps en création, Ireps Languedoc-Roussillon, 2013
Cet outil s'adresse aux professionnels travaillant avec des groupes de jeunes de 12 à 25 ans. Il permet de développer la capacité des jeunes à analyser la pression sociale à laquelle ils sont soumis concernant leur image corporelle. L'outil poursuit notamment les objectifs suivants : mieux analyser la question des limites dans la société ; mieux comprendre l'influence des normes ; prendre conscience de la pression sociale et de la façon dont elle est vécue ; aller à la découverte de ses sensations et de ses émotions ; expérimenter sa capacité à tenir compte des autres ; ou renforcer la confiance en soi. L'outil comprend un guide pour l'animateur avec 30 activités et des fiches thématiques. [Résumé Bib-Bop]

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[Vidéo] Et tout le monde s'en fout #3 - Les émotions

Cette vidéo aborde avec humour le concept d'intelligence émotionnelle, la manière dont le cerveau communique par le biais d'émotions pour faire passer un message. Elle explique ainsi l'utilité, voire la nécessité, d'apprendre à comprendre ces émotions qui nous font réagir. Cette courte vidéo peut servir de point de départ à des échanges et/ou à un débat sur la question des émotions avec un groupe d'adultes ou d'adolescents.

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[Vidéo] Et tout le monde s'en fout #11 - L'estime de soi

[Vidéo] Et tout le monde s'en fout #11 - L'estime de soi, Et tout le monde s'en fout, 2017-09-04, 4min42
Cette vidéo aborde avec humour le concept d'estime de soi, sa définition, son impact dans la vie de tous les jours et le fait que seule la personne concernée a le pouvoir d'améliorer celle-ci. Cette courte vidéo peut servir de base à des échanges et/ou de débat sur la question de l'estime de soi avec un groupe d'adultes ou d'adolescents.
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SITOTHEQUE : Compétences psychosociales

Si vous souhaitez en savoir davantage sur les compétences psychosociales, une page de notre sitothèque thématique est consacrée à celles-ci. Elle vous donne accès à des sources d'information fiables sur le sujet (sites internet, dossiers en ligne).
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OUTILTHÈQUE NUMÉRIQUE : Education aux écrans et aux médias

Les compétences psychosociales étant transversales à beaucoup de thématiques de santé, elles sont abordées dans les démarches d'éducation aux médias et aux écrans. L'outilthèque numérique de DOCcitanie propose une page consacrée à cette dernière thématique rassemblant de nombreuses ressources pédagogiques sur le sujet.
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OUTILTHÈQUE NUMÉRIQUE : Santé mentale

Les compétences psychosociales étant transversales à beaucoup de thématiques de santé, elles sont très liées à la santé mentale. L'outilthèque numérique de DOCcitanie propose une page consacrée à cette dernière thématique.
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OUTILTHÈQUE NUMÉRIQUE : Citoyenneté/Égalité

Les compétences psychosociales étant transversales à beaucoup de thématiques de santé, elles sont abordées dans les démarches d'éducation à la citoyenneté et à l'égalité. L'outilthèque numérique de DOCcitanie propose une page consacrée à cette dernière thématique rassemblant de nombreuses ressources pédagogiques sur le sujet.
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OUTILTHÈQUE NUMÉRIQUE : Violences

Les compétences psychosociales étant transversales à beaucoup de thématiques de santé, elles constituent des outils-clés dans les démarches de lutte contres les violences et d'éducation à la non-violence. L'outilthèque numérique de DOCcitanie propose une page consacrée à cette dernière thématique.
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Outilthèque numérique : Compétences psychosociales - doccitanie-sante.fr

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OUTILTHÈQUE NUMÉRIQUE : Compétences psychosociales Adolescents et jeunes adultes [Mallette pédagogique] Cultures du corps. Modes, normes et stéréotypes corporels en question [Mallette pédagogique] BOSUMA Aline, BOUCKSOM Audrey, VAN LANDEWYCK Gaëtan, Cultures du corps. Modes, normes et stéréotypes corporels en question, Belgik Mojaïk, 2015 Cet outil invite à mettre en lumière le caractère construit, évolutif et relatif de la beauté, des normes et des modes corporelles.

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Ces fiches présentent le déroulement des activités avec les différentes étapes pédagogiques.

Le choix s'est porté sur un descriptif précis des consignes mais aussi des questions à poser pour tirer le fil des mises en situations, aller vers l'analyse et les élargissements qui font apprentissage. Des expressions d'enfants citées en exemple et les " messages " à retenir complètent la description.

L'activité peut se conduire indépendamment ou être intégrer dans une séance.

Le type d'activités : rituel, exploration, appropriation ou cohésion de groupe peut en guider la construction.

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Le cartable des compétences psychosociales || IREPS Pays de la Loire