# data[].attributes.body
Klik op de afbeelding om naar de voorbeelden te gaan

# data[].attributes.body
Klik op deze Padlet als je de opdracht op een Padlet wil maken

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Op steeds meer scholen wordt formatief handelen ingezet in het onderwijs. Maar er blijken nog veel misvattingen en onduidelijkheden te zijn over wat formatief handelen nou precies is en hoe het effectief ingezet kan worden in de lespraktijk. In deze blog willen wij de basisbeginselen van formatief handelen delen. Deze beginselen geven richting aan wat formatief handelen is, maar geven vooral ook aan wat het niet is.

Waarom formatief handelen?

Formatief handelen gaat over het inzetten van didactische strategieën om de leerlingen verder te helpen in het leerproces op weg naar zelfstandige beheersing, in plaats van de vraag of de docent alle leerstof heeft onderwezen. Misschien lijkt dit hetzelfde, maar dat is zeker niet het geval. Een docent kan iets verteld hebben, maar als het niet binnenkomt bij de leerling - om wat voor reden dan ook - betekent behandelen niet automatisch beheersen door de leerling. En dat is toch uiteindelijk waar het om gaat in het onderwijs: het (langetermijn)leren van de leerling. Hoe zorgen wij als docenten er dus voor dat bij de leerling kennis beklijft en dat de leerling uiteindelijk zelfstandig in staat is taken uit te voeren zonder de hulp van een docent? Formatief handelen kan met al deze vraagstukken helpen. Hieronder zullen wij de volgende vijf principes van formatief handelen bespreken:

1. Geen manier van toetsen | wel manier van lesgeven

2. Niet cijferloos werken | wel 'constructive alignment'

3. Niet tijdrovend administreren | wel tijdwinnend handelen in de praktijk

4. Geen transmissiefeedback | wel transformatieve feedback

5. Niet een bomvol en onsamenhangend curriculum | wel een overzichtelijk en samenhangend curriculum

1. Geen manier van toetsen, wel manier van lesgeven

Geen manier van toetsen

Wij spreken uitdrukkelijk niet van formatief toetsen, een term die veelgehoord is en waaronder deze didactiek bekend is geworden. De term formatief toetsen zorgt voor de misvatting dat het over toetsen gaat in plaats van over didactiek. "Je cijfer voor dit vak is het gemiddelde van drie formatieve toetsen" of "Hij heeft de formatieve toets gemist, dus die moet hij vrijdagmiddag om vier uur inhalen" zijn dus geen uitspraken die passen bij de didactiek die formatief handelen voorstaat.

Wel manier van lesgeven

We spreken van formatief handelen, omdat het een didactiek is die ervoor zorgt dat docent en leerling meer grip hebben op het leerproces van de leerling en waarin zowel docent als leerling een rol hebben. Met formatief handelen is snel, makkelijk en gericht te checken of het behandelde daadwerkelijk wordt beheerst, zodat duidelijk wordt wat de volgende stap in het leerproces moet zijn. Daarbij is formatief handelen doelgericht handelen: je denkt steeds na over de vraag: welke informatie hebben we nu nodig om de volgende stap in het instructieproces te kunnen zetten? En waar wil ik dat leerlingen op dit moment over nadenken? Op die manier gaat het over het leerrendement van de leerling en staat dat leerproces centraal en niet de agenda van de docent, de aanpak van de methode of het cijfer dat de leerling krijgt. Bovendien is 'formatief' geen eigenschap van een toets of meetmoment, maar een eigenschap van een beslissing die je neemt op basis van de opgehaalde informatie bij leerlingen. Bij formatief handelen wordt aan het begin van het leerproces bekeken waar de leerling staat en wordt aan de hand daarvan bepaald wat een goede vervolgstap is. De docent of de leerling kan met de informatie die verzameld wordt een beter geïnformeerde beslissing nemen over de volgende stap in het leerproces dan gebeurd zou zijn zonder die informatie. Een summatieve beoordeling is gekoppeld aan de vraag of er daadwerkelijk is geleerd (beheersing) en wordt bij voorkeur uitgesteld zodat een leerling ook tijd en oefening krijgt om tot beheersing te komen.

Praktische tips

Denk voor de les goed na op welk moment je informatie nodig hebt om te bepalen of de stof voldoende wordt beheerst om verder te gaan.

Je kunt allerlei manieren gebruiken om die informatie op te halen (een wisbordje, vingers op laten steken of een online tool als Padlet of Mentimeter), maar in alle gevallen geldt: denk eerst na over het doel, daarna volgt pas de tool waarmee je de vereiste informatie op wilt halen.

Hanteer de stelregel dat je verder kunt als ongeveer 80% van de leerlingen de stof beheerst.

Gebruik diagnostische opgaven in je les om te checken of leerlingen de stof beheersen.

Check gericht misconcepties waarvan je weet dat ze voor het behandelde onderwerp veelvoorkomend zijn. Overleg met collega's welke misconcepties vaak voorkomen bij de onderwerpen die je behandelt.

2. Niet cijferloos werken, wel 'constructive alignment'

Niet cijferloos werken

Soms zeggen docenten of schoolleiders: "Wij geven op school geen cijfers meer, want we werken formatief" of juist: "Wij willen niet formatief handelen, want we willen niet van de cijfers af". Dergelijke uitspraken behoeven wat nuance. Een proces van formatief handelen beoordeel je niet en daar geef je ook op geen enkele manier een waardering (bijvoorbeeld in de vorm van een cijfer) aan, maar dat betekent niet dat je geen cijfers geeft aan het einde van het leerproces, als je tijdens dat leerproces door middel van formatief handelen hebt lesgegeven.

Scholen beginnen soms met formatief handelen vanwege de toetsdruk bij de leerlingen. Minder focus op cijfers kan een heel gezonde ontwikkeling voor een school zijn, omdat soms 'van toets naar toets' wordt gewerkten dit kan nadelige gevolgen hebben voor de langetermijnbeheersing van de leerstof. Wanneer er te veel focus is op toetsen leidt dat snel tot 'zweten, weten, vergeten', waarbij een leerling even hard gaat leren, de kennis lang genoeg in het kortetermijngeheugen opgeslagen zit om een toets te kunnen maken, maar direct na de toets uit het geheugen verdwijnt.

Toch betekent minder focus op cijfers niet direct cijferloos werken. Aan het einde van een lessenserie is het voor zowel docenten als leerlingen (en ouders) prettig om te weten of aan het leerdoel voldaan is. Minder focus op toetsen dus, en toetsen gericht inzetten en vormgeven, maar summatieve toetsen, en dus cijfers, kunnen zeker bestaan naast formatief handelen.

Wel 'constructive alignment'

Ook wanneer je lesgeeft volgens de principes van formatief handelen kan het leerproces dus afgesloten worden door een opdracht of toets waarvan de resultaten worden gebruikt voor een summatieve beslissing, bijvoorbeeld in de vorm van een cijfer. Formatief handelen draait namelijk om een betere afstemming tussen de leerdoelen die de docent heeft bepaald, de activiteiten die de leerling helpen om die leerdoelen te bereiken en de toetsing die meet of de doelen zijn bereikt (deze afstemming wordt in de literatuur ook wel 'constructive alignment' genoemd).

Wanneer je de toetsdruk op school wilt verminderen, kun je minder summatieve beoordelingsmomenten inzetten. In sommige gevallen kunnen summatieve toetsen vervallen en kan tijdens de didactiek toegewerkt worden naar betere beheersing door middel van herhaaldelijk terughalen. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer er sprake is van een subdoel (de leerling moet zijn woordenschat uitbreiden om een goed gesprek te kunnen voeren in het Frans of de leerling moet bepaalde begrippen kunnen toepassen om een maatschappelijk probleem te kunnen analyseren). Maar formatief handelen is niet een vervanger voor summatief toetsen. Formatief handelen en summatief beoordelen zijn twee verschillende processen met verschillende doelen, manieren van informatieverzameling en spelregels en kunnen elkaar niet vervangen. Bij te grote toetsdruk of te veel summatieve toetsen in het curriculum, is er sprake van een toetsingsprobleem dat opgelost moet worden, en dat kan niet door processen in de didactiek. Het gevaar wanneer dat wel gebeurt, is namelijk dat de processen van formatief handelen stiekem toch ingezet worden als summatieve toetsen en dat is expliciet niet de functie van formatief handelen en kan door de vertroebeling van de processen leiden tot een onveilig leerklimaat.

Het is dus zaak om de summatieve beoordelingsmomenten goed vorm te geven en goed na te denken over wat je wilt beoordelen. Summatieve toetsen kunnen heel waardevol zijn aan het einde van het leerproces. Een cijfer kan een mooi bewijs zijn voor een leerling dat de leerdoelen inderdaad gehaald zijn. Het wordt dan niet gezien als afrekenmoment, maar als moment waarop ook de leerling feest kan vieren dat het leerdoel gehaald is en zelfstandig in staat is een bepaalde opdracht of vraag op te lossen.

Praktische tips

Start met het formuleren van je hoofd- en subdoelen: wat moeten leerlingen voor jouw vak (zelfstandig) beheersen? Let hierbij op het gebruik van observeerbare actieve handelingswerkwoorden, deze zijn bijvoorbeeld te vinden in de taxonomie van Bloom. Bedenk: wat wil je dat leerlingen gaan onthouden? Aan de hand daarvan kun je bepalen welke informatie je nodig hebt om te bepalen of doelen zijn behaald (de toetsing). Pas dan kun je uitdenken welke tussentijdse checkmomenten je in wilt bouwen om ervoor te zorgen dat voor jou en de leerlingen zichtbaar wordt of ze de stof beheersen en/of ze daarin goed op weg zijn.

Overleg met collega's over de meest geschikte momenten om informatie bij leerlingen op te halen. Hierdoor krijg je beter zicht op de momenten in een lessenserie waarop dit nodig is.

Maak gebruik van het test-effect (zie voor uitleg ook de blog https://toetsrevolutie.nl/?p=647): als een leerling informatie probeert op te halen uit het langetermijngeheugen, leert hij al; zelfs wanneer de leerling zich de informatie niet meer kan herinneren.

Laat de leerstof zo vaak mogelijk terugkomen. Hoe meer herhaling, hoe beter de leerstof onthouden wordt. Voor tips over hoe je dit kan toepassen, kun je theorie lezen over een spiraalvormig curriculum (bijvoorbeeld The hidden lives of learners van Graham Nuthall uit 2007).

3. Niet tijdrovend administreren, maar tijdwinnend handelen in de praktijk

Niet tijdrovend administreren

Veel docenten zijn bang dat formatief handelen vooral heel veel extra werk betekent. Vanuit het idee dat het belangrijk is om de voortgang van leerlingen te monitoren, hebben docenten soms de neiging steeds bij te houden waar elke leerling staat in het proces. Een heel tijdrovende bezigheid, die bovendien niet altijd even zinvol is. De verantwoordelijkheid wordt zo namelijk weer weggehaald bij de leerling, terwijl formatief handelen juist bedoeld is om leerlingen verder te helpen op de weg naar zelfstandigheid. Daarnaast biedt de informatie uit de processen van formatief handelen met name inzicht aan de docent of de leerling zelf wat op dát moment de vervolgstap moet zijn in het onderwijs. Formatief handelen helpt met bijsturen in het leerproces om ervoor te zorgen dat alle leerlingen goed voorbereid zijn op het moment waarop zij kunnen laten zien dat zij zich de leerstof duurzaam eigen hebben gemaakt.

Wel tijdwinnend handelen in de praktijk

Door processen van formatief handelen in te bouwen in je lessen, wordt voor jou als docent duidelijk of de leerlingen de stof die jij hebt aangereikt daadwerkelijk beheersen. Zo weet je of je verder kunt, of de leerlingen extra oefening nodig hebben of dat je de voorgenomen volgende stap juist kunt overslaan. Zo stem jij als docent voortdurend jouw lessen af op de beheersing van de leerling. Uiteraard gaat niet elke leerling even snel en heeft niet elke leerling evenveel oefening of uitleg nodig. Toch is het niet nodig om als docent precies de ontwikkeling van elke leerling bij te houden. De klas geeft in zijn geheel vaak een globale indruk van de beheersing van de leerdoelen (hanteer weer de stelregel: wanneer 80% van de leerlingen het goede antwoord geeft, kun je verder. Uiteraard laat de die overige 20% niet aan hun lot over, maar de rest van de klas hoeft niet op hen te wachten). In sommige gevallen zal het zo zijn dat de helft van de klas wel extra instructie nodig heeft terwijl de andere helft al door kan. Door leerlingen zelf bij te laten houden wat hun vervolgactie moet zijn, ben jij als docent geen tijd kwijt met administreren, maar doen leerlingen dit zelf. Dit zorgt er uiteindelijk ook voor dat zij zelfstandiger hun eigen leerproces vormgeven.

Praktische tips

Zorg voor diagnostische vragen die jou in één oogopslag informatie geven. Wisbordjes kunnen hierbij heel behulpzaam zijn, maar ook verschillende online tools kunnen hierbij helpen.

Geef de antwoordopties kleur- of andere codes, die leerlingen zelf bijhouden. Elke code correspondeert met een andere vervolghandeling: extra oefenen met onderwerp 1, extra oefenen met onderwerp 2 of doorgaan naar onderwerp 3 bijvoorbeeld.

Maak een foto van antwoorden die leerlingen hebben gegeven. Klassikaal kun je de antwoorden (anoniem!) bespreken. Alle leerlingen noteren de feedback die zij kunnen gebruiken voor hun eigen werk.

Hoe vaker jij op deze manier werkt, hoe meer leerlingen gewend raken aan het monitoren van hun eigen leerproces en hoe meer je het dus aan de leerling over kunt laten.

4. Geen transmissiefeedback, maar transformatieve feedback

Geen transmissiefeedback

Het idee over feedback is lang geweest dat feedback zo snel mogelijk moest volgen op een opdracht en heel gedetailleerd moest zijn. Uit recent onderzoek blijkt dit echter niet (per se) het geval. Zo blijkt dat feedback die te gedetailleerd is, weinig leerrendement oplevert. Dat komt onder meer doordat de leerling zelf weinig denkwerk meer hoeft te verrichten. Ook over de timing van feedback valt nog te twisten. In sommige gevallen is het prettig voor de leerling om zo snel mogelijk feedback te krijgen, zodat de leerling meteen weet wat al goed gaat en waar hij nog verder aan kan werken. Feedback is echter vooral zinvol aan het begin van een leerproces, dus wanneer een leerling opnieuw aan de slag gaat met een opdracht. Bovendien kan te snelle feedback een leerling afhankelijk maken, omdat hij dan niet zelf hoeft te worstelen en na te denken over de vervolgstap. Zo neem je als docent juist leerkansen uit handen bij leerlingen, dit wordt ook wel aangeleerde hulpeloosheid genoemd.

Wel transformatieve feedback

In veel gevallen wordt feedback gegeven aan het einde van het leerproces, als een soort eindoordeel over het eindproduct. Veel docenten hebben een eindeloze verzameling van schrijfproducten, posters, toetsen en werkstukken in de kast liggen, volgeschreven met goedbedoelde feedback, die nooit bekeken is door de leerlingen: zonde van de investering van de docent en de leerkansen van de leerling. Uit onderzoek blijkt dat wanneer feedback wordt gegeven naast een cijfer (dus aan het einde van het leerproces), er door leerlingen niet wordt gekeken naar de feedback. De impact van die feedback is erg gering, terwijl de investering erg groot is. Wanneer feedback echter wordt gegeven tijdens het leerproces, dan is het een startpunt van het leerproces: de leerling kan de feedback nog toepassen in een nieuwe fase van het leerproces. Wanneer leerlingen de tijd krijgen om de feedback te verwerken in een volgende versie, vindt de feedback grond onder de voeten. Bovendien heeft feedback, paradoxaal genoeg, meer impact als het onvolledig is, doordat de leerling zelf na moet denken over de te nemen vervolgstap.

Praktische tips

Denk bij het ontwerpen van je les na over de momenten waarop je feedback geeft en hoe je wilt dat leerlingen dit verwerken. Het bewust hierbij stilstaan zorgt ervoor dat je gerichter bezig bent met het aanbieden van een proces waarin de leerling structureel gestimuleerd wordt te leren van feedback.

Zorg dat de aanpassingen die leerlingen doen naar aanleiding van de feedback die ze krijgen direct zichtbaar worden door bijvoorbeeld de verbeterde versie in de klas te delen of in een Padlet te schrijven.

Maak gebruik van exit-tickets (bijvoorbeeld een vraag aan het einde van je les over de aangereikte lesstof). Om de hoeveelheid werk voor jezelf in te perken, kun je ervoor kiezen om niet alle exit-tickets na te kijken, maar steekproefsgewijs te kijken of te scannen en zo te zien wat de meest voorkomende fouten zijn. Die fouten bespreek je de volgende les klassikaal (uiteraard zonder namen van leerlingen te noemen).

Zorg dat leerlingen genoeg kwaliteitsbesef ontwikkelen (luister voor tips hierover naar de podcast, aflevering 15: https://toetsrevolutie.nl/?page_id=2153) zodat de feedback een goede landingsplek krijgt. Maak gebruik van peer-feedback. Let hierbij op dat je met de leerlingen werkt aan kwaliteitsbesef, zodat de leerlingen in staat zijn goede feedback te geven (Meer info: https://toetsrevolutie.nl/?p=942).

Lees het boek Feedback in de klas van Stijn Vanhoof en Geert Speltincx om feedback zo in te kunnen zetten dat de leerling het hardst werkt en de verantwoordelijkheid bij de leerling ligt.

5. Niet een bomvol en onsamenhangend curriculum, maar een overzichtelijk en samenhangend curriculum

Niet een bomvol en onsamenhangend curriculum

Het jaar is begonnen, de routes zijn bepaald, de studiewijzers gemaakt. In onze ervaring staan veel studiewijzers vol met opdrachten die gemaakt moeten worden, omdat ze nou eenmaal in de lesmethode staan en is er heel weinig ruimte voor vertraging. Docenten hebben daardoor soms het gevoel te weinig tijd te hebben voor formatief handelen. Want als er te lang wordt stilgestaan bij één opdracht, kunnen al die andere opdrachten niet meer behandeld worden. Dus worden de opdrachten nagekeken en gaat de docent daarna snel door naar de volgende opdracht, ongeacht de uitkomst van de vorige, anders krijgt hij het programma van het jaar niet af. Ook bestaat het gevaar dat leerlingen voortdurend losse opdrachten aan het maken zijn en de koppeling tussen opdrachten en de hoofddoelen verloren gaan.

Wel een overzichtelijke en samenhangend curriculum

Wanneer opdrachten gemaakt worden, maar er niets wordt gedaan met de uitkomst (bijvoorbeeld extra uitleg of oefening als het niet begrepen wordt), gaan er kostbare leerkansen verloren. Als een leerling de basis niet beheerst, wordt het fundament waarop gebouwd moet worden wel erg wankel en uiteindelijk zal dat de leerling opbreken: hoe verder een onderwerp de diepte in gaat, hoe minder hij er dan van begrijpt. Het is dus essentieel dat stil wordt gestaan bij een goede beheersing van de leerstof. Liever minder inhoud behandelen en zorgen dat dat goed begrepen wordt, dan veel behandelen wat niet voldoende begrepen wordt. Hiervoor moeten keuzes gemaakt worden die soms pijn zullen doen en het is van essentieel belang dat het gesprek in een vakgroep daarom gaat over wat de kerndoelen zijn voor dat vak. Wanneer er consensus is over het 'waartoe' van het vak, kan vanuit daar bekeken worden welke onderdelen echt beheerst moeten worden door de leerling. In veel gevallen is het zo dat er toch nog best wat onderwerpen behandeld worden die niet essentieel zijn voor de beheersing van de einddoelen. Bepaal daarom altijd eerst het einddoel en ga van daaruit terugredeneren wat voor de beheersing van die doelen nodig is om te behandelen. Zorg er daarbij voor dat de tijd wordt genomen voor die beheersing.

Praktische tips

Ga met sectiegenoten in gesprek over het 'waartoe' van jouw vak.

Denk na over de doelen die je wilt bereiken met je lessen. Zijn alle opdrachten uit de methode nodig om die doelen te behalen?

Durf keuzes te maken! Kies voor kwaliteit in plaats van kwantiteit.

Zoek bijvoorbeeld via Facebook contact met collega's van andere scholen en bespreek hoe zij het aanpakken. Dit kan vaak verhelderend werken.

Conclusie

De impact van onderwijs op het leerproces van een leerling is groter wanneer in het leerproces van de leerling wordt gefocust op de zichtbare opbrengst van het denkproces van leerlingen, in plaats van op wat er door de docent wordt aangeboden; beheersen in plaats van behandelen dus. Wanneer jij als docent de tijd durft te nemen en keuzes durft te maken voor de stof die je wel (en dus ook niet) behandelt en de leerling de kans geeft om zelf na te denken over zijn vervolgstap, wordt de leerling stapje voor stapje steeds wat zelfstandiger, zodat de leerling uiteindelijk in staat is om zijn eigen leerproces vorm te geven. Formatief handelen focust dus op de leerling vormen naar zelfstandigheid met een dosis geloof in eigen kunnen, en dat is waar het onderwijs uiteindelijk om draait.

Meer weten?

Lees het boek - formatief handelen: van instrument naar ontwerp

Lees de blog - Ons model voor formatief handelen

Bekijk deze keynote - Introductie op formatief handelen

Luister de podcast - Formatief handelen voor dummies

Bekijk onze posters - Overzicht van alle posters
Volg de gratis online cursus van Flemming
Literatuur

Hilly Drok is trainer, onderwijsadviseur en bestuurder bij Toetsrevolutie. Ook is ze opleidingscoördinator van de opleiding Schoolexpert Formatief Handelen. Zij is 14 jaar docent Nederlands geweest en was in haar eigen school de kartrekker in het implementatieproces van formatief handelen. Momenteel werkt ze aan de bundel ReguLEER!.

Flemming van de Graaf is een docent maatschappijleer en maatschappijwetenschappen. Hij wil met zijn praktijkervaring collega's binnen zijn eigen school en op andere scholen inspireren om effectiever les te geven met behulp van formatief handelen. Samen met René Kneyber en Valentina Devid maakt hij de LLEARN-podcast. Flemming geeft trainingen voor Toetsrevolutie.

# data[].attributes.attachment_link.title
Vijf basisprincipes voor formatief handelen - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
Op steeds meer scholen wordt formatief handelen ingezet in het onderwijs. Maar er blijken nog veel misvattingen en onduidelijkheden te zijn over wat formatief handelen nou precies is en hoe het effectief ingezet kan worden in de lespraktijk. In deze blog willen wij de basisbeginselen van formatief handelen delen.

# data[].attributes.headline
Kwaliteitsbesef herkennen in een voorbeeld

# data[].attributes.subject
Kwaliteitsbesef herkennen in een voorbeeld

# data[].attributes.body
1. Schrijf op waaraan je ziet dat er wordt gewerkt aan kwaliteitsbesef

2. Wat neem je mee uit het filmfragment?

# data[].attributes.attachment_link.title
Teach Explicitly—I do, You Watch & Listen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Get a daily email featuring the latest talk, plus a quick mix of trending content.

By subscribing, you understand and agree that we will store, process and manage your personal information according to our Privacy Policy

# data[].attributes.attachment_link.title
Eduardo Briceño: How to get better at the things you care about

# data[].attributes.attachment_link.description
Working hard but not improving? You're not alone. Eduardo Briceño reveals a simple way to think about getting better at the things you do, whether that's work, parenting or creative hobbies. And he shares some useful techniques so you can keep learning and always feel like you're moving forward.

# data[].attributes.body
Klik op deze Padlet als je de opdracht op een wisvel wil maken

# data[].attributes.body
Ontwerp een deel van een les waarin je via voorbeelden vergelijken studenten hebt kwaliteitsbesef te ontwikkelen voor een eindproduct.

Je zou ook voor onderdelen van je leerperiode KB kunnen bijbrengen. Dus op kleinere stukken die belangrijk zijn voor studenten om goed te snappen.

Gebruik de stappen die in de afbeelding staan beschreven dus:

1. Voorbeelden kiezen/maken

2. Voorbeelden laten vergelijken

3. Praten over de voorbeelden

4. Samen criteria opstellen voor 'goed werk'

Welk product? Of deel van een eindproduct?

Welke voorbeelden:

zelf gemaakt

goed, minder goed, slecht

van voorgaande jaren

NB: houd het veilig, ga geen slechte voorbeelden uit de klas gebruiken.

Vergelijken in kleine groepjes, 3 personen geeft ieder de meeste inbreng.

Dialoog kan plaatsvinden in de groepen, daarna eventueel klassikaal.

Studenten kunnen vanuit de voorbeelden criteria opstellen.

Deze criteria kan je ook klassikaal bespreken.

De criteria kunnen weer gebruikt worden voor verschillende soorten feedback, denk aan peerfeedback of feedback aan jezelf.

Heb je al criteria klaarstaan, bijvoorbeeld een rubric, bespreek deze dan met de studenten en laat de studenten met deze criteria werken, leg ze naast de voorbeelden.

# data[].attributes.attachment_link.title
Kwaliteitsbesef voorbeelden met gouden regels

# data[].attributes.attachment_link.title
20241115 Hout en meubileringscollege Rotterdam - Workshop FH

# data[].attributes.attachment_link.title
Austin's Butterfly: Models, Critique, and Descriptive Feedback

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"In het hoger onderwijs komt steeds meer aandacht voor een actieve rol voor studenten in feedbackprocessen ¹. Van passieve feedbackontvangers willen we hen opleiden tot actieve feedbackvragers en -gebruikers ². Want feedback vragen en gebruiken helpt je niet alleen tijdens je opleiding, het zijn vaardigheden die later als professional op de werkplek onmisbaar zijn ³." Als ik een lezing op deze manier begin, op een hogeschool of universiteit, wordt er door de aanwezigen meestal instemmend geknikt: ja dat klopt, feedbackvaardigheden zijn echt onmisbaar op de werkvloer. On-mis-baar.

Maar als het zo onmisbaar is op de werkvloer, dan betekent dat dat wijzelf als docenten, medewerkers, professionals én als leidinggevenden deze vaardigheden ook goed onder de knie zouden moeten hebben...

Dat wij zelf ook regelmatig om feedback vragen, liefst vanuit verschillende perspectieven, en dan ook echt goede vragen stellen...

Dat we professioneel omgaan met de feedback die we gevraagd en ongevraagd krijgen...

Dat we, als ons iets dwars zit, zelf ook op een professionele manier het moeilijke (feedback)gesprek aangaan met collega's of onze leidinggevende...

Je voelt al waar dit heengaat hè?

Daarom stel ik mezelf en jou de vraag: zijn we wel een geloofwaardig feedbackrolmodel voor onze studenten, van wie we deze feedbackvaardigheden in toenemende mate verwachten? En zo niet, dan doe ik in deze blog een aantal suggesties voor hoe we dat zouden kunnen doen.

Het (goede) voorbeeld geven: feedback op je werk vragen én gebruiken

In mijn workshops en lezingen over feedback, waar ik natuurlijk meestal word uitgenodigd om het te hebben over studenten of leerlingen, probeer ik meestal wat kleine voorbeelden te verwerken van feedback die ik zelf op eerdere lezingen kreeg en wat ik daarmee gedaan heb. "Ik heb eerder de feedback gekregen dat de slides over het Westerveld-raamwerk te veel tekst bevatten, dus in plaats van het helemaal door te nemen, licht ik er nu een paar kernpunten uit."

Ik geloof erin we expliciet zouden moeten laten zien dat we de feedback die we krijgen serieus nemen. En helemaal als het met een kleine knipoog, wat zelfspot of een grapje kan. Je laat zien: iedereen krijgt wel eens pijnlijke feedback en dat hoeft je niet volledig uit het veld te slaan. Ik ben er ook van overtuigd dat dit soort dingen delen drempelverlagend werkt voor anderen om je een volgende keer feedback te geven. Misschien zelfs als die ongevraagd is.

Ongevraagde feedback

Over ongevraagde feedback gesproken: onlangs kreeg ik zelf van twee collega's ongevraagde kritische feedback. Dat blijven lastige situaties. Een van hen opende met: "Toch best spannend om een feedbackonderzoeker nu feedback te gaan geven". Ik had nog geen idee waar het heen zou gaan. Ze vertelden me dat ze graag in een eerder stadium op de hoogte gebracht hadden willen worden van een nieuw onderzoeksproject dat we zouden gaan starten, vanwege de raakvlakken met hun eigen werk. Ze hadden zich overvallen gevoeld. Natuurlijk was het wel even slikken toen ik dat hoorde en mijn eerste reactie was dan ook de feedbackvalkuil "Ja, maar...". Want ik had geen verkeerde bedoelingen gehad en wilde dat graag uitleggen. Achteraf was ik vooral heel blij dat ze de ruimte hebben gevoeld om dit bespreekbaar te maken.

Dus als we studenten weer eens de opdracht geven om bij elkaar, opdrachtgevers, klanten of (stage)begeleiders feedback op te halen: laten we dan ook een recent voorbeeld delen van feedback die we zelf gevraagd of gekregen hebben en wat dit met ons deed. Of nog beter: diezelfde studenten zelf ook eens om feedback vragen op een onderdeel waar we zelf onzeker over zijn.

Feedback van collega's voor je functioneringsgesprek: tips en tops?

Terug naar het belang van het vragen van feedback als professional. Een moment waarop feedback gevraagd "moet" worden aan collega's, is voor velen het jaarlijkse en verplichte functioneringsgesprek. Ook ik kreeg onlangs weer een verzoek om iemand schriftelijke feedback te geven ter voorbereiding op zo'n gesprek. Twee vakjes om in te vullen: (1) dit doe je goed, ga hiermee door en (2) hier zou je je nog verder in kunnen ontwikkelen. Wie denkt er echt dat dit leidt tot feedback die iemand echt de ogen opent en leidt tot grote doorbraken? Ik niet.

In een eerdere blog beschreef ik al hoe je met feedback probeert te mikken op iemands zone van naaste ontwikkeling ⁴. Je wilt iemand helpen met het zetten van een volgende stap in diens ontwikkeling. En om dat te kunnen doen helpt het om te weten waar iemand staat. Het zou dan ook veel nuttiger zijn als aan de opdracht om feedback aan collega's te vragen, ook vast zou zitten dat je dan een concrete feedbackvraag stelt én daarbij deelt hoe je zelf kijkt naar je ontwikkeling in de afgelopen periode. Iets als: "we hebben het afgelopen jaar samengewerkt aan dit vak/project. Ik heb in dat project best wel geworsteld met X en heb er uiteindelijk voor gekozen om het zo en zo aan te pakken. Hoe kijk jij daarnaar en hoe zou jij het eventueel anders hebben gedaan?" En natuurlijk kan er ook ruimte blijven voor de blinde-vlek-vraag: wat zou je me mee willen geven, waarvan je denkt dat ik het zelf nog niet zie? Op onze afdeling passen we deze methode overigens sinds een aantal jaar toe, maar daarover later meer een andere blog.

Feedback van studenten vragen: dit doen we ermee

Een ander mooi voorbeeld van rolmodelgedrag in feedback zag ik toen ik na mijn promotie een paar maanden op het Utrechts Conservatorium werkte. In de lift hing een blaadje met een korte toelichting van een aantal docenten op wat ze in hun lessen hadden veranderd op basis van evaluaties en feedback van studenten. Ik vond het zo'n mooie vondst. Immers, studenten die na afloop van een vak feedback geven aan een docent hebben daar zelf doorgaans niet veel meer aan. Maar door op deze manier te laten zien dat er echt wat met die feedback gedaan wordt, kan ik mij goed voorstellen dat het studenten motiveert om zulke feedback te blijven geven. Ze zien dat zij baat hebben van de feedback van studenten voor hen en zij helpen de studenten die na hen komen.

Feedback vragen als leidinggevende: "Mijn deur staat altijd open"

Een situatie die me vorig jaar enorm aan het denken zette en misschien wel de concrete aanleiding was om deze blog te schrijven, is de volgende: ik gaf een training aan onderzoekers in een leiderschapstraject voor onderwijs. Daarin benoemde ik ook het belang van rolmodelgedrag van onszelf. In de pauze kwam een hoogleraar naar me toe en zei: "Weet je wat ik nou zo lastig vind, ik sta echt open voor feedback. En dat zeg ik ook tegen mijn medewerkers, dat ze altijd bij me terecht kunnen en dat mijn deur altijd open staat. Maar ze komen nooit."

Even twijfelde ik hoe confronterend ik daarop zou reageren, maar ging er uiteindelijk toch voor: "Maar heb je wel eens een concrete vraag gesteld? Heb je je wel eens kwetsbaar opgesteld en een twijfel of onzekerheid gedeeld en daar feedback op gevraagd? Of iets gevraagd in de geest van: ik heb niet zo'n fijn gevoel overgehouden aan dat laatste gesprek, wat had ik daarin anders kunnen doen?" Immers, zodra er een hiërarchische en misschien zelfs afhankelijk relatie is, zullen anderen zich echt niet altijd (meer) vrij voelen om je eerlijke feedback te komen geven. Er staat voor hen dan best iets op het spel.

Ik vind dan ook dat we niet mogen verwachten dat medewerkers de eerste stap zetten in het geven van ongevraagde feedback aan hun leidinggevende. Het is aan de leidinggevenden om te laten zien dat ze op zoek zijn naar nuttige feedback van medewerkers, daar ook echt wat mee doen en dat medewerkers er niet op afgerekend zullen worden. Ik zag op dat moment een kwartje vallen: nee, deze hoogleraar had niet eerder zulke vragen gesteld. En dat zette mij ook wel weer aan het denken: doe ik dat zelf wel bij alle promovendi en studenten die ik begeleid?

In de spiegel kijken

Dus laten we eens nagaan bij onszelf: aan wie vraag ik zoal feedback? Niet het vissen naar complimentjes, maar bij wie haal ik kritische informatie op over de punten waarop ik me verder zou kunnen ontwikkelen. Bij wie voel ik me veilig genoeg om een stukje kwetsbaarheid te tonen om vervolgens echt nuttige feedback te krijgen? Zijn daar ook mensen bij die echt een ander perspectief vertegenwoordigen dan het mijne? En zijn daar ook mensen bij die lager in hiërarchie staan dan ik?

Met deze blog hoop ik je te hebben geïnspireerd om je eigen feedbackvaardigheden nog wat meer zichtbaar in te zetten. Door bijvoorbeeld feedback te vragen aan je studenten, ze te laten zien wat je hebt gedaan met feedback die je zelf hebt gekregen, te vertellen dat jij het ook niet altijd makkelijk vindt feedback te krijgen, door je collega's echt specifieke feedbackvragen te stellen ter voorbereiding op je functioneringsgesprek, of door je medewerkers eens een kwetsbare en openhartige feedbackvraag te stellen.

Tot slot

Zelf eindig ik mijn presentaties de laatste tijd vaak met een slide met foto's van mensen die ik reken tot mijn critical friends. Mensen aan wie ik feedback vraag, die ik vertrouw op hun goede intenties, maar ook op hun soms pijnlijke eerlijkheid. Hoe vaker ik naar dat overzicht kijk, hoe meer mensen ik eraan toe zou willen voegen. Het is dus zeker niet compleet. Maar ik deel hem hieronder als klein eerbetoon en dankjewel omdat deze mensen mij helpen groeien. En mijn vraag aan jou is: welke fotootjes zouden er op jouw pagina staan?

P.S. Oh ja en mocht iemand nu denken: Renske je kunt het allemaal mooi beschrijven, maar zelf zie ik jou dit helemaal niet zo goed toepassen in je eigen werk. Laat het me dan zeker even weten. Ik sta enorm open voor feedback, m'n deur staat altijd open 😉.

Literatuurverwijzingen

1. Winstone, N., & Carless, D. (2019). Designing effective feedback processes in higher education: A learning-focused approach. Routledge.

2. de Kleijn, R.A.M. (2023). Supporting student and teacher feedback literacy: an instructional model for student feedback processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-15.

3. Steelman, L. A., & Williams, J. R. (Eds.). (2019). Feedback at work. Springer.

4. Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). Mind in society: Development of higher psychological processes. Harvard university press.

Renske de Kleijn werkt als onderwijskundig onderzoeker bij het onderwijscentrum van het UMC Utrecht, waar zij onderzoek doet en begeleidt naar feedbackprocessen in het onderwijs en op de werkplek. Ze promoveerde in 2013 op een proefschrift over feedback bij scriptiebegeleiding en werkte acht jaar als onderwijskundig adviseur en trainer aan de Universiteit Utrecht.

# data[].attributes.attachment_link.title
"Heeft iemand nog feedback, dan hoor ik het graag" - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
In het onderwijs komt steeds meer aandacht voor een actieve rol voor studenten in feedbackprocessen. We willen henopleiden tot actieve feedbackvragers en -gebruikers