# data[].attributes.body
neuromythes à l’adoption de pratiques fondées

sur des données probantes en éducation ?

# data[].attributes.headline
L'article de revue par Nature Communications

# data[].attributes.subject
L'article de revue par Nature Communications

# data[].attributes.headline
Connaitre les neuromythes pour mieux enseigner

# data[].attributes.subject
Connaitre les neuromythes pour mieux enseigner

# data[].attributes.headline
Des Neuromythes aux découvertes actuelles - Masson 2015

# data[].attributes.subject
Des Neuromythes aux découvertes actuelles - Masson 2015

# data[].attributes.attachment_link.description
La place de plus en plus importante que prennent les sciences du cerveau dans notre société s’accompagne par ailleurs de mécompréhensions. (…)

# data[].attributes.headline
Neuromythes et leurs origines chez les enseignants au Québec

# data[].attributes.subject
Neuromythes et leurs origines chez les enseignants au Québec

# data[].attributes.headline
La main à la pâte - Synapses - les Neuromythes

# data[].attributes.subject
La main à la pâte - Synapses - les Neuromythes

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Si vous vous rendez sur des sites internet qui parlent de cognition et de cerveau, de psychologie et de neurosciences, vous allez fort probablement tomber sur l'animation d'une petite danseuse qui tourne, tourne, tourne sur elle-même.
A côté de la danseuse, une question vous est adressée : " Etes-vous plutôt cerveau gauche ou cerveau droit ? " (...)

Lire la suite

# data[].attributes.attachment_link.description
Articles traitant de neuromythes écrits par synapsesfondationlamaporg et Elena Pasquinelli

# data[].attributes.headline
Prévalence des Neuromythes chez les enseignants

# data[].attributes.subject
Prévalence des Neuromythes chez les enseignants

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nous aurions chacun un style d'apprentissage privilégié qui nous permettrait de mieux comprendre et mémoriser les connaissances : visuel pour les uns, auditif ou kinesthésique pour les autres. En réalité, on n'a jamais pu faire la preuve de la supériorité d'un enseignement qui adapterait sa pédagogie aux profils des individus.

Quel est votre style d'apprentissage ? Lorsqu'on tape cette question dans le plus célèbre des moteurs de recherche, on n'obtient pas moins de 26,5 millions de résultats ! Preuve de la notoriété d'un concept reposant sur un postulat séduisant : nous aurions chacun une modalité d'apprentissage préférée. Les sujets "visuels" apprendraient plus facilement par le biais de schémas et d'illustration ; les "auditifs" mémoriseraient mieux en lisant leurs cours à voix haute ; quant aux "kinesthésiques", ils auraient besoin d'expérimenter pour bien intégrer les connaissances. Si ce concept était fondé, il conviendrait alors d'adapter l'enseignement au profil des élèves afin de maximiser leurs chances de réussite. Mais peut-on se fier aux théories des styles d'apprentissage ? Qu'en disent les neurosciences ?

Pour comprendre d'où vient ce concept, il faut remonter aux travaux du neurologue Raymond Lafontaine qui présente, en 1975, un modèle théorique selon lequel les individus se répartiraient selon deux profils " neurosensoriels " distincts reposant sur la façon de recevoir une information et de la traiter. Il y aurait ainsi des profils "visuels" et des profils "auditifs". Cette modalité dominante pourrait être caractérisée dès les premiers mois de vie d'un nourrisson. Ce modèle, qui a rencontré un vif succès, est à l'origine des méthodes pédagogiques différenciées prenant en compte le profil cognitif des individus. Depuis Lafontaine, on a défini de nombreux autres profils d'apprentissage. Cofield et al. (2004) en a dénombré plus de 70 ! [1] Néanmoins, les plus courants restent les profils visuel, auditif et kinesthésique (souvent désignés par l'acronyme VAK). Cela tient au fait que la vue, l'ouïe et le toucher sont les principaux sens participant à la mise en mémoire de nouvelles informations et à la représentation des informations à apprendre.

Ces thèses sont particulièrement bien implantées dans le monde de l'éducation. Selon Rousseau et al., neuf enseignants sur dix y adhéreraient [2]. Comment expliquer une telle popularité ? D'abord, par un motif noble : l'intérêt que les professeurs portent à la réussite de leurs élèves. L'idée selon laquelle l'utilisation de méthodes pédagogiques prenant en compte les spécificités des élèves améliorerait la qualité des apprentissages, donc la réussite, est assurément séduisante. Elle est en outre renforcée par des observations subjectives tirées de la pratique qui semblent aller dans ce sens. Toutefois, même si elles sont respectables, ces expériences personnelles n'ont pas valeur de preuves. Elles sont soumises à un certain nombre de biais bien connus (lire l'encadré).

Ces biais qui faussent notre jugement

Nous le savons, notre appréciation d'une situation n'est jamais " neutre ". Elle est conditionnée par notre culture, notre expérience, nos croyances, etc. Mais aussi par le fonctionnement de notre psychisme. C'est ce qu'on appelle les biais cognitifs. Le biais de confirmation, par exemple, nous fait privilégier les informations qui confirment nos croyances plutôt que celles qui les contredisent. Ainsi, un enseignant adepte des profils d'apprentissage donnera plus de poids à l'observation d'un élève qui mémorise mieux par l'audition qu'à l'observation de plusieurs élèves qui mémorisent aussi bien quelle que soit la méthode utilisée. A ce biais cognitif viennent souvent s'en ajouter d'autres. Tel l'heuristique de disponibilité, qui privilégie les souvenirs les plus mémorables, ceux qui possèdent la plus grande charge émotive, au détriment de faits nouveaux. Ou l'heuristique de familiarité, qui incite à faire confiance et à juger plus crédibles des souvenirs familiers. Ou encore l' amnésie de source, qui fait d'oublier si l'origine d'un souvenir est fiable ou non. Sans oublier l'effet retour de flammes, qui se caractérise par un renforcement des croyances lorsque la personne est confrontée à des faits qui les contredisent.

Que disent les neurosciences de ces catégories ? De nombreuses études ont été menées pour tester la validité de la théorie des profils VAK [3]. Mais aucune à ce jour n'a pu prouver que la qualité de l'apprentissage était supérieure quand l'enseignement était adapté au profil de l'élève [4] (hypothèse "d'appariement").

Faire passer l'apprentissage par une seule modalité sensorielle va à l'encontre des travaux sur l'organisation fonctionnelle du cerveau humain.

En réalité, faire passer l'apprentissage par une seule modalité sensorielle va à l'encontre des travaux sur l'organisation fonctionnelle du cerveau humain. On sait en effet désormais que les fonctions cognitives sont sous-tendues par de réseaux de neurones complexes, impliquant des régions distinctes du cerveau. Comment sont traités les messages sensoriels ? L'information est d'abord envoyée à des aires dites primaires où s'effectuent les premiers traitements puis à des aires secondaires, responsables des traitements de plus haut niveau. Les informations provenant des différents systèmes sensoriels sont enfin compilées dans les aires associatives qui les combinent afin de permettre une perception globale de notre environnement. Ce schéma ne dépend pas des individus, il est valable pour tous les cerveaux !

De nombreuses études [5] ont montré au contraire que l'intégration multisensorielle était susceptible d'améliorer la capacité de percevoir et de traiter les informations. Bref, si un sujet peut avoir une préférence d'apprentissage, il est erroné d'affirmer qu'il possède une région sensorielle "dominante" qu'il faudrait stimuler davantage pour optimiser son apprentissage. Les enseignants qui veulent rendre les apprentissages de leurs élèves plus efficaces auront donc intérêt à utiliser des méthodes pédagogiques sollicitant tous les sens.

En finir avec les neuromythes

"Nous n'utilisons que 10% des capacités de notre cerveau", "A chacun son style d'apprentissage", "Tout se joue avant 3 ans"... Nous croyons savoir beaucoup de choses sur le fonctionnement de notre cerveau. Et si ces idées reçues ne tenaient pas debout ? > Lire notre série

Bibliographie
1. Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Ecclestone, K. (2004a). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. London, UK: Learning and Skills Research Centre. 2. Rousseau, L., & Brabant-Beaulieu, J. Le neuromythe des "styles d'apprentissage" VAK (visuel, auditif, kinesthésique): une tentative de démystification auprès d'apprentis enseignants franco-ontariens. 3. Husmann, P.R. & O'Loughlin, V.D. (2018). Another nail in the coffin for learning styles? Dispararities among undergraduate anatomy students' study strategies, class performance, and reported VARK learning styles. Anatomical Sciences Education. 4. Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119 5. Wallace, M. T., Meredith, M. A., & Stein, B. E. (1998). Multisensory integration in the superior colliculus of the alert cat. Journal of neurophysiology, 80(2), 1006-1010.
Pour aller plus loin

# data[].attributes.attachment_link.title
Neuromythe #1 : les styles d'apprentissage | Cortex Mag - Cerveau, cognition et neurosciences pour tous

# data[].attributes.attachment_link.description
Êtes-vous plutôt visuel, auditif ou kinesthésique ? Nous avons tous entendu cette question. Et si elle n'était pas fondée...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La Brain Gym®, créée par le couple d'éducateurs Paul et Gail Dennison, comprend 26 exercices qui favoriseraient la concentration, la mémoire, les compétences académiques, ou encore les capacités organisatrices¹. Elle a d'abord été développée pour une utilisation en classe. Présente dans 87 pays, la Brain Gym® est relativement répandue en Grande-Bretagne : 82 % des enseignants anglais disent y avoir été confrontés dans leur école², et 55 % l'ont utilisée ou l'utilisent toujours³. Sa pratique est valorisée sur des sites australiens officiels servant de ressource aux éducateurs⁴. En France, où la Brain Gym® est aussi connue sous le nom de kinésiologie éducative (voir par exemple ici), il existe des formations (payantes) et des accompagnateurs sont présents⁵, mais des chiffres précis sont plus difficiles à obtenir.
Si elle est fortement diffusée, la Brain Gym® ne s'appuie pas sur des fondements théoriques solides. De plus, les quelques études indépendantes ayant concrètement testé ses effets sur les capacités cognitives et les apprentissages n'ont pas prouvé son efficacité.
L'efficacité empirique de la Brain Gym®

64 % des études sur l'efficacité de la Brain Gym® sont publiées dans le journal ou le magazine Brain Gym®, non soumis à une relecture critique par des scientifiques ⁶.

Pour les Dennison, cette validation n'est pas perçue comme une condition nécessaire pour tester les programmes implémentés dans les écoles ⁷. Les témoignages, les anecdotes ou les recherches descriptives sur quelques cas sont privilégiées. Cependant, ces méthodes d'évaluation ne permettent pas de mesurer précisément l'efficacité du programme, et de tester si les mêmes effets se remarquent chez des individus placés dans les mêmes conditions (c'est l'aspect reproductible de la recherche scientifique).

Quelques études expérimentales sur l'efficacité la Brain Gym® ont été publiées dans des revues à comité de lecture. Globalement, la qualité scientifique des cinq recherches publiées avant 2007 a été critiquée. Par exemple, on ne peut savoir si les groupes comparés (suivant ou non le programme) ont des caractéristiques équivalentes, si les enseignants ont implémenté la méthode à l'identique, des statistiques manquaient et des facteurs comme l'âge n'ont pas été systématiquement contrôlés. Dans un cas, l'auteur était lui-même un des quatre participants testés 6,8,9. Une recherche récente, parue en 2014, s'intéresse à l' engagement académique de trois enfants de 7 et 9 ans ayant des troubles du développement ⁸. Cette mesure nous semble proche de ce qu'on pourrait communément appeler concentration : il s'agit d'être bien assis, de regarder le professeur ou le matériel, de répondre aux sollicitations. Pour chaque enfant, commencer la journée par 10 minutes de marche ou de Brain Gym® n'apportait pas d'amélioration significative par rapport à une activité au choix de même durée. D'autres études, sur de plus grands groupes d'enfants, avec ou sans troubles du développement, semblent nécessaires. De plus, nous pouvons confronter les principes théoriques de base de la Brain Gym® à ce que nous connaissons du fonctionnement du cerveau.

Pour reprendre un exemple inspiré des témoignages publiés dans le journal Brain Gym® : imaginons que j'aille, en tant que bénévole, dans un orphelinat en Inde, et que je montre aux enfants quelques exercices de Brain Gym : je leur fais boire un verre d'eau, et je leur demande de croiser les bras, ou de stimuler certains points sur leur corps. Au bout d'un certain temps, je vois que les enfants sont contents, plus attentifs, ouverts et en meilleure santé. Je peux penser que la Brain Gym® a vraiment un effet bénéfique sur eux, et vanter ses mérites. Mais est-ce que ce programme serait plus efficace qu'une simple prise de contact sans exercice ? Ou que des activités physiques typiques, c'est-à-dire non labellisées " Brain Gym® " ? Pour répondre à cette question, il faudrait comparer plusieurs groupes d'enfants au sein de l'orphelinat, certains faisant de la Brain Gym, d'autres de la gym traditionnelle, et d'autres ne faisant aucun programme spécial. En cas d'effet positif de la Brain Gym® par rapport aux deux autres situations, il faudrait également tester si les résultats se généralisent à plusieurs groupes d'enfants, placés en orphelinat ou non.

Les principes théoriques de la Brain Gym®

D'après ses fondateurs, la Brain Gym® permet de coordonner différentes parties du cerveau, suivant trois grandes dimensions ⁹ :

Elle est interprétée comme la coordination entre l'hémisphère cérébral droit (contrôlant la partie gauche du corps) et l'hémisphère gauche (contrôlant la partie droite du corps). Les exercices proposent d'activer des systèmes sensoriels et musculaires opposés, par exemple, en plaçant le coude droit sur le genou gauche, et inversement. Pour les partisans de la Brain Gym®, cela aurait pour effet de stimuler en même temps nos deux hémisphères, et de coordonner leur fonctionnement. L'idée de " latéralité " fait écho au mythe du " cerveau droit " et " cerveau gauche "¹¹⁻¹⁴, suggérant qu'un hémisphère peut en " dominer " un autre, et que leurs connexions peuvent être " déséquilibrées ".
Vues des connections au sein du cerveau et du corps calleux, qui fait la jonction entre les deux hémisphères
Notons d'abord que les deux hémisphères ne fonctionnent pas indépendamment : ils sont reliés par le corps calleux, soit 200 millions de fibres nerveuses ¹⁰, et la réalisation de tâches complexes implique la circulation de l'information entre de nombreuses aires cérébrales, situées à droite, comme à gauche.

Il a cependant été montré que certaines spécialisations existaient, l'hémisphère droit étant principalement sollicité pour le raisonnement spatial, et l'hémisphère gauche pour le langage. De telles spécificités ont été en premier lieu étudiées chez des individus dont le corps calleux avait été sectionné (pour éviter la propagation de crises épileptiques). Une telle indépendance entre les deux hémisphères est exceptionnelle. Pour prendre un exemple très simple : pour nous orienter dans l'espace, nous avons besoin de voir ce qui se passe dans notre champ visuel gauche et droit, ce qui mobilise donc de base les deux hémisphères cérébraux. Chez les individus au corps calleux sectionné, les informations du champ visuel gauche (traitées par l'hémisphère droit) ne pouvaient être communiquées à l'hémisphère gauche, causant par exemple des difficultés pour nommer les objets : les individus qualifiés de " cerveau droit " ont-ils cette difficulté ?

An evaluation of the left-brain vs. right-brain hypothesis with resting state functional connectivity magnetic resonance imaging

De plus, la spécialisation de certaines aires cérébrales est étudiée de façon statistique : on peut dire que, chez la majorité des droitiers, des zones fondamentales pour la compréhension et la production du langage se situent dans l'hémisphère gauche. Cela ne veut pas non plus dire que ces zones sont nécessaires et suffisantes. Lorsqu'une aire assurant une fonction donnée est endommagée, il est possible que d'autres prennent par la suite sa fonction : c'est le phénomène de plasticité cérébrale. Enfin, une étude récente d'imagerie cérébrale a montré que l'activation préférentielle d'un hémisphère ou de l'autre pour réaliser certaines tâches était un phénomène local, et non global. Ainsi, on ne pourrait dire qu'une personne a une dominance cérébrale générale à gauche ou à droite ¹⁵.

C'est une autre dimension importante dans la théorie Brain Gym®. Liée à l'attention, la focalisation concernerait la coordination entre l'avant et l'arrière du cerveau. Elle serait établie par des exercices posturaux et des mouvements du corps vers l'avant ou l'arrière. Les études en sciences cognitives montrent que l'attention est une fonction complexe, impliquant, selon le type de tâche à effectuer, l'activation du cortex frontal (à l' " avant " du cerveau), du cortex pariétal (" à l'arrière du cerveau ") et du thalamus (au " centre " du cerveau, entre le cortex et le tronc cérébral) - voir le schéma placé à la fin de l'article. Plusieurs types d'attention ont été distingués dans la littérature, impliquant des réseaux cérébraux différents, coordonnés avec d'autres fonctions, telles que la vue ou le mouvement ¹⁶.

Cependant, on ne peut supposer une symétrie entre corps et cerveau, dans le sens où des mouvements " vers l'avant " ou " vers l'arrière " impliqueraient des aires cérébrales situées davantage à l'avant ou à l'arrière du cerveau ¹⁷. Afin de réaliser des mouvements volontaires, nous avons recours au cortex moteur (cf schéma), aux ganglions de la base (situés, grossièrement, autour du thalamus), au cervelet et à la moelle épinière. Ces zones ne se superposent pas à celles de l'attention. Un mouvement d'avant en arrière ne " balayera " pas symétriquement les zones cérébrales du mouvement de l'avant vers l'arrière, et encore moins les réseaux attentionnels frontaux et pariétaux.

C'est la troisième dimension référencée dans la méthode Brain Gym®. Elle consisterait en la coordination des parties hautes et basses du cerveau, permettant d'équilibrer la raison et les émotions. Les activités proposées sont des exercices dits " énergétiques ", et l'adoption d' " attitudes d'approfondissements ". Les recherches en neurosciences montrent que la localisation cérébrale de la " raison " et des " émotions " est complexe. Plusieurs émotions primaires (dégoût, peur, colère) sont traitées dans le système limbique, un ensemble de structures situées très grossièrement à proximité du thalamus et de l'hypothalamus. Le cortex préfrontal est connu pour son rôle dans la planification, l'inhibition et la régulation émotionnelle. Il semble particulièrement important pour la réalisation de conduites réflexives, mais son assimilation à un " siège de la raison " est une extrapolation. En effet, des réseaux complexes existent au sein de notre cortex cérébral, et il n'existe pas de dichotomie clairement tranchée entre raison et émotions : il existe des émotions dites complexes, qui impliquent la prise en compte de jugements sur soi ou autrui (donc des formes de " raisonnement "), et des prises de décision qui bénéficient de l'influence des émotions. Cela se traduit par des communications entre le cortex frontal et le système limbique.

On peut aussi remarquer que ces deux zones ne sont pas particulièrement tout " en haut " ou " en bas " du cerveau (à titre d'exemple, le lobe occipital est situé à l'opposé du cortex préfrontal, et il est impliqué dans la vision). On notera également que plusieurs exercices de " centrage " suggèrent une symétrie entre corps et cerveau. Or, comme nous l'avons vu précédemment, ce n'est pas parce que l'on touchera une zone inférieure de notre corps que l'on activera des aires cérébrales situées dans les parties basses de notre cerveau.

Conclusion

L'efficacité de la Brain Gym® n'a pas été validée par des expériences rigoureusement conduites. Ses principes mêmes vont à l'encontre de certaines connaissances dont nous disposons sur le cerveau. Plusieurs chercheurs mettent en garde contre la diffusion de la Brain Gym®, qui pourrait entraîner la propagation d'idées fausses sur le fonctionnement du cerveau 2,4,6,9,12,13,17.

Les enseignants disposant de ressources temporelles et financières limitées, il semble particulièrement important de s'investir dans des démarches dont l'efficacité est plus prometteuse.

L'idée selon laquelle nous la Brain Gym aide les élèves à se concentrer est contredite par une vaste littérature, qui nous semble faire consensus scientifique. Pour cette raison, nous lui attribuons un triangle rouge : mythe (pour mieux comprendre cette notation, consulter nos critères de confiance).

Si vous désirez en savoir plus sur la rencontre entre sciences cognitives et éducation et le danger des neuromythes, vous pouvez consulter cet article.

Références

Ressources

Concernant l'anatomie et le fonctionnement du cerveau, nous vous recommandons :

Carter, R., Petit, L., & Frith, C. D. (2010). Le grand Larousse du cerveau. Larousse.

Sur les rapports entre recherche et éducation :

OECD (2002). Dissiper les neuromythes. In: OECD, Comprendre le cerveau: Naissance d'une science de l'apprentissage. Paris: OECD.

Bibliographie

(1) Brain Gym® International. (2015). What is " Brain Gym ? ". En ligne http://www.braingym.org/about

(2) Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in psychology, 3(429), 1-8. Doi : 10.3389/fpsyg.2012.00429

(3) Simmonds Anna. (2014). How neuroscience is affecting education : report of teacher and parent surveys. Welcome Trust. Repéré à : http://www.wellcome.ac.uk/about-us/publications/reports/education/wtp055246.htm

(4) Stephenson, J. (2009). Best practice? Advice provided to teachers about the use of Brain Gym® in Australian schools. Australian Journal of Education, 53(2), 109-124. Doi : 10.1177/000494410905300202

(5) Brain Gym France (2015). En ligne http://www.braingym.fr/

(6) Spaulding, L. S., Mostert, M. P., & Beam, A. P. (2010). Is Brain Gym® an effective educational intervention? Exceptionality, 18(1), 18-30. Doi: 10.1080/09362830903462508

(7) Brain Gym® International. (2015). Brain Gym Studies. En ligne http://www.braingym.org/studies

(8) Watson, A., & Kelso, G. L. (2014). The Effect of Brain Gym® on Academic Engagement for Children with Developmental Disabilities. International Journal of Special Education, 29(2), 75-83.

(9) Hyatt, K. J. (2007). Brain gym® building stronger brains or wishful thinking ? Remedial and special education, 28(2), 117-124. Doi: 10.1177/07419325070280020201

(10) Tardif, E. & Doudin, P.A. (2010). Neurosciences, neuromythes et sciences de l'éducation. Prismes, 12, 11-14.

(11) Organisation de coopération et de développement économiques. (2007). Comprendre le cerveau : naissance d'une science de l'apprentissage. Doi : 10.1787/9789264029156-fr. En ligne : http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/comprendre-le-cerveau-naissance-d-une-science-de-l-apprentissage_9789264029156-fr#page3

(12) Howard-Jones, P. (2014). Neuroscience and education : myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15, 817-824. Doi : 10.1038/nrn3817

(13) Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths: why do they exist and persist ? Mind, Brain, and Education, 6(2), 89-96. Doi: 10.1111/j.1751-228X.2012.01141.x

(14) Worden, J., Hinton, C. & Fischer, K. (2011). What does the brain have to do with learning ? Phi Delta Kappan, 92(8), 8-13.

(15) Nielsen, J. A., Zielinski, B. A., Ferguson, M. A., Lainhart, J. E., & Anderson, J. S. (2013). An evaluation of the left-brain vs. right-brain hypothesis with resting state functional connectivity magnetic resonance imaging. PloS one, 8(8), e71275.

(16) Azouvi, P., Couillet, J., Leclercq, M., & Moroni, C. (2002). La neuropsychologie de l'attention. Groupe de Boeck.

(17) Sense about science. (2008). Sense about Brain Gym®. En ligne : http://www.senseaboutscience.org/resources.php/55/sense-about-brain-gym

Article rédigé par Jessica Massonnié - Production pour la validation du cours de Master 2 Education, Cognition, Cerveau - Master de sciences cognitives (CogMaster), Ecole normale supérieure, Paris 2015-2016. https://sites.google.com/site/jessicamassonnie/

Le sujet des neuromythes vous intéresse ? Retrouvez sur Synapses une série d'articles qui les repèrent, analysent leurs causes et leurs conséquences.

Et vous, quelles informations entendez-vous circuler sur le cerveau ? Vous semblent-elles justifiées au regard de votre expérience ?
Exprimez-vous dans l'espace Commentaires !

# data[].attributes.attachment_link.title
[Neuromythe] La « Brain Gym » aide-t-elle réellement les élèves à se concentrer ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Si elle est fortement diffusée, la Brain Gym® ne s'appuie pas sur des fondements théoriques solides. De plus, les quelques études indépendantes ayant concrètement testé ses effets sur les capacités cognitives et les apprentissages n'ont pas prouvé son efficacité. (...)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le mythe selon lequel tout se joue avant... (3-6-9 ans, à vous de remplir avec votre idée) est désormais souvent attaqué et démenti. Il puise ses racines notamment dans des études concernant les périodes critiques ou sensibles pour le développement de certaines fonctions au niveau cérébral. A partir de là, le mythe extrapole et généralise de manière injustifiée, voire il inverse la roue, et en oublie de prendre en compte les mécanismes composites et multiples qui assurent la capacité d'apprendre toute la vie.
Les mythiques premières années

Il existe plusieurs aspects dans le mythe des 3 premières années.

Un aspect, résumé par la phrase " tout se joue tôt dans le cerveau ", est celui des périodes critiques ou sensibles : périodes pendant lesquelles le cerveau est plus à même d'apprendre, ou de développer certaines capacités.
Dans le cadre du mythe, ces périodes sont généralisées à toutes les capacités d'apprentissage et sont considérées comme des fenêtres qui, une fois fermées, ne pourront plus être ré-ouvertes.

Le deuxième aspect, fortement lié au premier, fait appel à une image simpliste de la plasticité cérébrale, qui ne prend pas en compte les différents aspects et formes de plasticité qui contribuent à l'apprentissage toute la vie.

Un troisième aspect du mythe concerne les interventions censées permettre d'exploiter au maximum la plasticité du jeune cerveau. Il s'agirait de sur-stimuler le tout jeune enfant à l'aide d'une variété de dispositifs qui, en mobilisant ses sens et ses actions, vont lui permettre de mieux développer ses capacités ou de développer plus de capacités.
Ce dernier aspect s'incarne dans de nombreux produits commerciaux : les mobiles intelligents à pendre sur le lit ; les tablettes et les tapis multi-sensoriels pour que le bébé touche, voie, écoute, une panoplie de textures, couleurs et rayures, sons différents ; et plus récemment, les Cds, Dvd, tablettes électroniques qui promettent de faire devenir votre enfant un Bébé Mozart ou Bébé Einstein.

Les périodes sensibles

A partir des années 1960, David Hubel et Tornsten Wiesel mènent des recherches qui leur vaudront, en 1981, le prix Nobel de médecine et physiologie. Ils étudient le cortex visuel de mammifères (notamment chats et singes) et établissent que la plasticité de ces régions du cerveau diminue avec l'âge.

Si on suture l'œil de l'animal au cours des premières semaines de sa vie, et qu'on défait la suture quelques semaines après, l'animal ne développe pas une vision normale. Ceci se reconnaît aussi en observant la structure de son cortex visuel, qui n'est pas organisé comme celui d'un animal ayant pu observer le monde avec ses deux yeux (dans le cortex visuel, on observe alors une sorte d'organisation striée, " en colonnes ", correspondant aux neurones qui reçoivent l'information par l'un des deux yeux).

Cette dominance est absente dans le cas des animaux rendus monocles (bloquer les deux yeux n'a pas un effet aussi disruptif). Hubel et Wiesel remarquent deux autres choses : que ce processus n'est pas réversible - la suture enlevée, le problème visuel reste ; et que le problème ne se pose pas si l'animal à subir cette procédure est un animal adulte. Il en découle la notion de période critique ou sensible pour le développement correct de certaines fonctions d'ordre perceptif. Est-ce que d'autres fonctions que la fonction visuelle présentent des périodes critiques ou sensibles de développement ? Des études ont pu mettre en évidence que, par exemple, certains aspects du développement du langage, ceux plus perceptifs, sont soumis à des contraintes semblables.

A la naissance, les enfants sont sensibles à tous les sons de toutes les langues, qu'ils traitent de la même manière.

Autour de 9 mois, le bébé se spécialise dans les sons qui sont statistiquement plus présents dans son environnement : il les distingue plus facilement, les traite plus rapidement et efficacement que ceux qui sont statistiquement moins significatifs. Dans un sens, il perd la capacité à traiter ces derniers. C'est pour cela que les adultes venant du Japon ou de la Chine ont du mal à distinguer les sons qui correspondent aux R et L des langues occidentales.

Mais ceci n'est pas vrai pour d'autres aspects du développement du langage, comme la grammaire ou le lexique. Notamment, la grammaire semble présenter une fenêtre beaucoup plus longue d'acquisition optimale et facilitée, et le vocabulaire ne cesse jamais de s'enrichir. Ceci devrait suffire à défaire la version extrême du mythe selon lequelle il y a une période critique pour apprendre, qui se situe en dessous d'un certain âge et qui vaut pour tout type d'apprentissage.
Les apprentissages, c'est un constat trivial, se poursuivent toute la vie. Ceci signifie que le cerveau est un organe capable de s'ajuster et de se modifier de façon durable suite à des expériences d'un certain type.
Cependant, la " plasticité " du cerveau n'est pas infinie et absolue : elle est au contraire restreinte et contrainte. Le cerveau hérite ces contraintes de son évolution : chaque circuit neural à la naissance ayant déjà des caractéristiques propres qui le prédisposent pour accomplir certaines fonctions, des propriétés intrinsèques qui déterminent quel genre de fonctions il pourra endosser en plus de celles naturellement prédisposées, un rythme de maturation largement prédéterminé.

La plasticité du cerveau

La forme et la structure du cerveau - son aspect macro : les circonvolutions (les gyri) et les plis (les sillons) ; son aspect micro : le positionnement des neurones et la mise en place des axes de connexions majeures entre les neurones - sont en place très tôt dans la vie, avant la naissance en fait, sous l'influence des gènes et de l'environnement dans lequel le fœtus se développe.

La plasticité structurelle du cerveau continue toutefois après la naissance : en plus du câblage qui a déjà eu lieu, se développent des connexions entre neurones (par exemple, entre neurones qui s'activent ensemble) ; lorsqu'elles ne sont pas utilisées, ces connexions sont éliminées.

La connexion entre deux neurones est assurée lorsque la fibre longue (axone) qui part d'un neurone, en rejoint un autre, en prenant contact avec les sortes d'épines sur la tête de ce deuxième (dendrites et épines dendritiques). En réalité, ce contact n'est pas fermé : il s'agit d'un espace, la synapse, dans lequel le premier neurone verse des substances chimiques (neurotransmetteurs) qui sont réceptionnées par le deuxième. Production et élimination des synapses (les espaces de connexion entre neurones) sont deux processus également fondamentaux pour l'apprentissage.

Pendant l'enfance et l'adolescence, on assiste à des périodes particulièrement mouvementées du point de vue des synapses, avec genèse d'un grand nombre de nouvelles synapses (notamment, mais pas seulement, au cours de la première année de vie), et élimination d'un grand nombre de synapses inutilisées au cours des années suivantes.

On assiste aussi à une autre forme de maturation structurelle : les fibres longues qui mettent les neurones en contact se font envelopper d'une gaine grasse et blanche, la myéline, qui limite la dispersion du signal électrique et en multiplie donc fidélité et vitesse de transmission.

Cependant, toutes les régions du cerveau ne subissent pas ces processus en même temps : les périodes de maturation sont asynchrones, certaines régions étant décalées par rapport à d'autres dans la production massive et dans la sélection des synapses, aussi bien que dans la production de myéline, par rapport à d'autres.

Notamment, il semblerait que, au cours de l'adolescence, les régions les plus frontales du cerveau humain - en charge de la prise de décision, du raisonnement critique, de l'attention, du contrôle sur les stimuli et les émotions - vivent une sorte de tempête synaptique et qu'à leur égard, la phase de myélinisation se termine autour de la moitié de la deuxième décade de vie. La tempête cessée, le cerveau continue à se modifier, du moins au niveau de son architecture fonctionnelle, tout le reste de la vie.

Ce changement affecte notamment les synapses, et pour cette raison, on parle de plasticité synaptique, qu'on met en relation avec les apprentissages durables et la mémoire. Les synapses qui existent déjà peuvent alors changer de forme (les petites épines se multiplient ou disparaissent, s'agrandissent ou rétrécissent), de nouvelles connexions peuvent se former, la quantité de substances chimiques relâchées ou reprises dans les espaces entre les neurones augmenter ou diminuer. Il y a encore beaucoup de questions en attente de réponses concernant ces différents processus, qui sont considérés comme les modifications les plus à même d'expliquer la plasticité cérébrale qui accompagne l'apprentissage à l'âge adulte et la mémoire.

D'autres formes de plasticité dans le cerveau de l'adulte

D'autres formes de modification du cerveau adulte ont été découvertes à partir des années 1970.

Des nouveaux neurones peuvent pousser dans des parties spécifiques du cerveau, et cela a été observé chez des espèces différentes, y compris la nôtre.

Des chercheurs du University College à Londres ont étudié le cerveau d'une population particulière : les conducteurs de taxis noirs, les cabbies. Au bout de deux ans d'études et de pratique qui les mène à connaître par cœur les 25000 rues de Londres, sens uniques et monuments principaux compris, ces super-conducteurs passent un examen ( The Knowledge) qui leur permet d'obtenir leur licence. Ils se retrouvent aussi avec un hippocampe postérieurement élargi - située au centre du cerveau, en forme d'hippocampe comme on peut le deviner, cette structure est particulièrement active dans les tâches spatiales et de mémoire.

Est-ce que de nouveaux neurones ont poussé à cet endroit, ou bien se sont-ils déplacés des régions plus antérieures de la même petite structure ? Difficile à dire ; ce qui semblerait être vrai est que cette modification est une conséquence de l'entraînement spécial qu'endurent les conducteurs de taxi noir : non seulement les conducteurs de bus n'ont pas le même hippocampe qu'eux, mais les conducteurs avant la licence n'ont pas encore l'élargissement qu'on observe chez les conducteurs primés par The Knowledge.

La possibilité d'une plasticité structurelle, avec genèse de neurones, dans le cerveau adulte est donc aujourd'hui, largement acceptée ; mais elle reste un phénomène limité, qui se borne - comme dans le cas d'autres espèces animales - à des régions très spécifiques du cerveau.

D'autres formes de plasticité ont encore été observées chez les amputés et chez les musiciens professionnels. Dans ces cas, l'entraînement semble pouvoir amener à une reconfiguration de l'architecture des connexions du cerveau au niveau du cortex sensoriel et moteur. Par exemple, si à cause d'une amputation, un doigt n'envoie plus de signaux vers le cerveau, le cortex somato-sensoriel en charge des sensations provenant du doigt déconnecté se reconfigure et, au bout de quelques semaines, se met à répondre à la stimulation des doigts avoisinants. Dans certains cas, on peut donc assister à un " re-mappage " des régions du cortex.

Il convient de garder à l'esprit que l'apprentissage a lieu toute la vie, comme on peut facilement le constater en observant nos parents et grands-parents. Il ne peut qu'y avoir une modification correspondante au niveau du cerveau. Le cerveau est donc une structure essentiellement plastique. Cette plasticité est assurée par différents mécanismes, qui ne sont pas les mêmes au cours de la vie.
L'enfance est une période particulièrement riche en transformations, caractérisée par une plasticité structurelle ; celle-ci cède le pas à l'âge adulte à une plasticité plus fonctionnelle, non moins importante pour garantir l'apprentissage toute la vie. Cependant, le cerveau n'est pas, non plus, infiniment plastique, et tout n'est pas possible en termes d'apprentissage.
Une plasticité non infinie et du bric-à-brac

La presse populaire a tendance à mettre l'accent sur les formes de plasticité " rares " - neuro-genèse et re-mappage à l'âge adulte - afin de véhiculer le message optimiste qu'il est toujours temps d'apprendre, voire de réapprendre.

Sans être faux, ce message est toutefois souvent mal compris, ou exagéré.

D'un côté, il favorise l'impression que ces formes de plasticité anatomique ont un poids plus important que ce qu'elles ont en réalité dans le cerveau adulte, alors que, du moins à la lumière des connaissances actuelles, la plasticité synaptique représente la machinerie fondamentale de la plasticité du cerveau à l'âge adulte.

De l'autre côté, mettre l'accent sur l'exceptionnel peut faire penser que la plasticité du cerveau n'aurait pas de limites ni de contraintes - ce qui n'est point le cas. On constate couramment que des lésions localisées du cerveau peuvent amener à la perte de fonctions, et que la récupération de ces fonctions, à l'âge adulte et même une fois passée la première enfance, est le plus souvent limitée (même au bout d'entraînements importants en rééducation).

Ce constat invite à garder une attitude prudente face aux promesses de plasticité anatomique et structurelle dans le cerveau adulte. Et à chercher d'autres manières et stratégies par lesquelles le cerveau, organe ancien, façonné par l'évolution, peut arriver à s'adapter à de nouvelles conditions, à répondre à de nouveaux défis, certainement non prévus par l'évolution - l'invention de l'écriture et de la lecture, par exemple, ou les nouvelles technologies pour l'information et la communication.

Prenons l'exemple d'études récentes concernant l'apprentissage de la lecture :

L'équipe de Stanislas Dehaene à Neurospin, un laboratoire d'imagerie cérébrale parmi les plus avancés et mieux équipés au monde, a proposé une théorie selon laquelle l'apprentissage de la lecture adviendrait par recyclage de réseaux de neurones normalement dédiés au traitement d'informations visuelles et verbales.

L'apprentissage de la lecture représente en effet un puzzle pour le neuroscientifique, comme tant d'autres apprentissages culturels - et un exemple frappant de plasticité du cerveau. Il est extrêmement improbable que le cerveau humain ait subi une modification génétique au cours des 5000 dernières années lui permettant de développer naturellement des capacités de lecture. Les connaissances actuelles sur les temps de l'évolution biologique, et les modifications massives que le développement de ce type de capacité implique, parlent en défaveur d'une telle possibilité. Pourtant, en l'espace de quelques années, le jeune cerveau (et aussi le cerveau adulte, il n'y a pas de période critique ou sensible pour l'apprentissage de la lecture) est capable de déchiffrer un nombre potentiellement infini de mots et de les mapper dans sa réserve de vocabulaire.

La proposition de Dehaene est que la culture et l'apprentissage social peuvent s'appuyer sur des circuits de neurones qui existent déjà, qui ont évolué au cours d'un temps extrêmement long, celui de l'évolution biologique, mais qui répondent à d'autres fonctions. Ces circuits sont en quelque sorte " hackés " par de nouvelles tâches. En effet, les nouvelles tâches interfèrent en partie avec celles préalables, biologiquement établies, et vice versa. Les nouvelles acquisitions culturelles sont bien évidemment possibles, l'histoire le prouve.

Le cerveau s'y fait. Mais en ce faisant, il impose des contraintes aux innovations possibles et à leurs manifestations.

Le mythe de la sur-stimulation du bébé

Le mythe des trois premières années se heurte contre la variété des formes de plasticité cérébrale et donc contre le fait que l'apprentissage a lieu, sous des formes différentes, pendant toute la vie.

Mais quid du troisième aspect du mythe - celui selon lequel, en vertu de cette même plasticité cérébrale - on pourrait augmenter les chances de nos enfants d'être plus intelligents et capables, en les sur-stimulant précocement ?

Au cours des années 1980, des chercheurs étudient l'effet de différents types d'environnements sur l'apprentissage des rats.

Certains rats sont assignés à un type d'environnement où chaque rat vit à son compte, dans une cage vide, avec seulement de quoi boire et manger. D'autres vivent ensemble dans un environnement avec des jouets - des roues, par exemple, et d'autres accessoires typiques d'une cage à rat domestique. Les rats qui vivent dans un environnement social et " enrichi " font preuve de capacités d'apprentissage supérieures par rapport aux autres. Leur cerveau présente en outre des différences micro-anatomiques par rapport aux autres, les modifications intéressant en particulier les épines dendritiques - qui en deviennent plus riches de sites de connexion - des neurones de certaines régions du cortex (qui en ressort plus épais).

Conclusion : un environnement plus riche de stimuli physiques et sociaux est favorable à l'apprentissage et cette facilité d'apprentissage corrèle avec la richesse des connexions disponibles.

Mais est-ce que ces expériences vont dans la direction du mythe ? En réalité, non.

Les conditions dans lesquelles les deux groupes de rats ont grandi sont significativement appauvries par rapport à celles caractéristiques de la vie " naturelle " d'un rat (et d'un enfant). L'une d'entre elles est particulièrement appauvrie, et le fait que les rats apprennent moins bien dans cette situation ne surprend pas. D'ailleurs, les rats en question sont des adultes et pas des bébés.

Rien ne permet donc de dire que la sur-stimulation a des effets bénéfiques sur l'apprentissage. Par contre, les données convergent sur l'idée qu'un contexte appauvri (en stimuli physiques et sociaux) par rapport à la normalité est négatif pour l'apprentissage.

En ce qui concerne la multiplication des synapses, le processus qui mène à leur sélection est aussi important que celui qui mène à leur multiplication pour assurer l'acquisition d'habilités nouvelles, la vitesse et l'efficacité dans le traitement des informations plus significatives - et pas nécessairement de toutes les informations disponibles.
Le mythe " plus de stimulation, plus de synapses, plus d'apprentissage chez le jeune enfant " est donc faux.
Mais n'y aurait-t-il quelque chose à sauver dans son message ?

Pour une chose, l'idée que l'apprentissage est un processus cumulatif et que ses bases puisent dans l'enfance, et aussi dans la première enfance.

Si présenter un surplus de stimuli perceptifs aux enfants ne va pas les rendre des supermen et wonder women de la perception, leur lire des livres, les faire lire, leur parler et leur raconter des histoires - en somme : leur fournir de la nourriture intellectuelle : des occasions d'apprendre et des contenus de connaissance - va leur permettre de se constituer un réservoir de concepts sur lequel construire d'autres concepts et d'autres connaissances. Ceci n'est pas vrai que pour les trois ou six premières années de la vie : comme pour le vocabulaire, il n'y a pas une période critique après laquelle on n'apprend plus ou on apprend moins bien.

Cependant, puisque les connaissances se construisent à partir d'autres connaissances, les enfants qui arrivent à l'école avec moins de connaissances, et moins de mots de vocabulaire pour les verbaliser, peuvent avoir besoin d'un effort supplémentaire pour combler la distance qui s'est entretemps formée avec d'autres enfants - et empêcher qu'elle se creuse de plus en plus, de manière exponentielle.
Il est donc important de fournir aux enfants des opportunités d'apprentissage à une époque de la vie où le cerveau est particulièrement plastique, et où la société laisse liberté à l'enfant de se concentrer sur l'apprentissage plutôt que sur des tâches productives. Mais il est aussi important que les programmes pour bien commencer dans la vie ne s'arrêtent pas aux stades les plus préliminaires du développement, qu'ils continuent à chercher à combler les distances.
Conclusion

Certains apprentissages spécifiques sont liés à des périodes bien précises de la vie, et s'effectuent plus efficacement pendant celles-ci. Néanmoins, nous possédons une capacité d'apprendre très développée à tout âge. Sur-stimuler un très jeune enfant serait inutile, voire nocif : le repos est important pour la stabilisation des connexions synaptiques. D'ailleurs, l'apprentissage n'est pas uniquement question de former de nouvelles synapses, mais aussi de les rendre plus efficaces, ou bien de les réduire. Cependant, il nous semble important de souligner que les interactions que les jeunes enfants ont naturellement avec leur environnement physique et social (exploration, mouvement, interactions verbales, émotionnelles) jouent un rôle fondamental dans tout apprentissage. Ces interactions doivent donc être favorisées.

L'idée selon laquelle tout se joue avant (3 - 6 - 9) ans est contredite par une vaste littérature, qui nous semble faire consensus scientifique. Pour cette raison, nous lui attribuons un triangle rouge : mythe (pour mieux comprendre cette notation, consulter nos critères de confiance).

Si vous désirez en savoir plus sur la rencontre entre sciences cognitives et éducation et le danger des neuromythes, vous pouvez consulter cet article.

Références

Pasquinelli, E. (2015). Mon cerveau, ce héros. Paris: Le Pommier.

Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3(429)

Geake, J. (2008). Neuromythologies in Education, Educational Research 50, 2, 123-133

Goswami, U. (2006). Neuroscience and education: from research to practice?. Nature Review Neuroscience, 7 (5): 406-11

Howard-Jones, P. Franey, L., Mashmoushi, R. Liao, Y.-C. (2009). The Neuroscience Literacy of Trainee Teachers. Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, University of Manchester, 2-5 September 2009

Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths. why do they exist and persist? Mind, Brain, and Education, 6, 2, 89-96.

Les mythiques premières années

Bruer, J.T. (1999). The Myth of the First Three Years: A new understanding of early brain development and lifelong learning. Free Press. New York

Bruer, J. (1997). A Bridge Too Far, Educational Researcher, 26(8), 4-16.

Les périodes sensibles

Hubel, D.H. and Wiesel, T.N. 2004. Brain and Visual Perception: The Story of a 25-Year Collaboration. Oxford: Oxford University Press.

Kuhl, P.K. (2010). Brain Mechanisms in Early Language Acquisition. Neuron, 67, 713-727

Kuhl, P. K. & Damasio, A. (2012). Language, in E. R. Kandel. J. H. Schwartz, T. M. Jessell, S. Siegelbaum, & J. Hudspeth (Eds.), Principles of neural science: 5th Edition (pp. 1353-1372). New York, NY: McGraw Hill.

La plasticité du cerveau

Dehaene-Lambertz, G. (2014). Développement, apprentissages et plasticité du cerveau. CLEFS CEA, 62, 27-29.

On conseille la lecture d'ouvrages généraux sur neurosciences, apprentissage et éducation, comme :

Blakemore, S.J. & Frith, U. (2005). The learning brain. London: Blackwell publishing. Aussi: Battro, A., Léna, P., Fischer, K. (2008). The educated brain. Essays in neuroeducation. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

A propos de la maturation asynchrone du cerveau

Blakemore, S-J. (2012). Development of the social brain in adolescence. Journal of the Royal Society of Medicine 105, 111-116.

Blakemore, S.J. and Choudhury, S. (2006) Development of the Adolescent Brain: Implications for Executive Function and Social Cognition. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47 (3), pp.296-312.

A propos de la plasticité synaptique et de la mémoire :

Lamprecht, R., LeDoux, J. (2004). Structural plasticity and memory. Nature Reviews Neuroscience, 5(1): 45- 54.

Sur la genèse de neurones dans l'hippocampe adulte, l'étude sur les " cabbies " de Londres est décrite dans :

Maguire, E. A, Gadian, D. G., Johnsrude, I. S., Good, C. D., Ashburner, J., Frackowiak, R. S. J., and Frith, C. D. (2000). Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 97, 4398-4403.

Sur le re-mappage au niveau du cortex, on pourra voir :

Pascual-Leone, A., Amedi, A., Fregni, F., Merabet, L.B. (2005). The plastic human brain cortex. Annual Review of Neuroscience 28, 377- 401 ; Ramachandran, V.S. & Hirstein, W. (1998). The perception of phantom limbs The D.O. Hebb lecture. Brain, 121 (9): 1603-1630.

Sur le recyclage neuronal :

Dehaene, S. & Cohen, L. (2007). Cultural recycling of cortical maps. Neuron, 56(2), 384-398. Dehaene et Cohen ont montré par exemple, que suite à l'apprentissage de la lecture, une région du cortex visuel se spécialise dans la reconnaissance visuelle des mots ; mais cette région avait déjà une fonction " assignée " : celle de permettre la reconnaissance d'objets. Or, dans le cas de la reconnaissance des objets, nous ne faisons pas de différence entre orientation gauche ou droite de l'objet visualisé - le même cheval qui entrerait dans notre champ visuel de la droite ou de la gauche serait reconnu comme étant le même cheval. Mais certaines des lettres de l'alphabet sont différentes en raison de leur orientation - p et q, notamment. Pour pouvoir les reconnaître, la région de la forme des mots doit s'adapter et perdre sa naturelle propriété d'invariance. En même temps la fonction préalable, celle de la reconnaissance des objets, va continuer à hanter la lecture, du moins autant que celle-ci n'est pas automatisée : les enfants qui apprennent à lire se trouvent en difficulté quand il s'agit de distinguer entre p et q.

Pour l'idée du ré-assignement de ressources cérébrales à de nouvelles fonctions et buts - notamment dans l'explication de notre capacité à utiliser une vaste gamme de nouveaux produits pour l'interaction sociale à distance -, voir :

Parkinson, C., & Wheatley, T. (2015). The repurposed social brain. Trends in Cognitive Sciences, 19, 3? 133-141.
Le mythe de la sur-stimulation du bébé
A propos de l'apprentissage par l'expérience et des sur les environnements " enrichis " et l'apprentissage du rat :

Greenough, W.T., Black, J.E., Wallace, C. S. (1987). Experience and brain development. Child Development 58(3): 539 - 559.

Voir aussi l'excellent article de vulgarisation :

Willingham, D. (2006). Brain-Based learning : More fiction than facts. American Educator, 30(3), 27-33, 40-41. Ce dernier article discute aussi d'autres mythes sur le cerveau concernant l'apprentissage.

Pour les expériences décrites sur la mémoire, voir :

Ericsson, K. (2003). Exceptional Memorizers: made, not born. Trends in Cognitive Science, 7(6), 233-235

Et plus généralement, le livre sur sciences cognitives et éducation :

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, DC: National Academy Press.
Article rédigé par Elena Pasquinelli, novembre 2019
Le sujet des neuromythes vous intéresse ? Retrouvez sur Synapses une série d'articles qui les repèrent, analysent leurs causes et leurs conséquences.

Et vous, quelles informations entendez-vous circuler sur le cerveau ? Vous semblent-elles justifiées au regard de votre expérience ?
Exprimez-vous dans l'espace Commentaires !

# data[].attributes.attachment_link.title
[Neuromythe] Est-ce que tout se joue avant (3-6-9) ans ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Le mythe selon lequel tout se joue avant ... (3-6-9 ans, à vous de remplir avec votre idée) est désormais souvent attaqué et démenti. Il puise ses racines notamment dans des études concernant les périodes critiques ou sensibles pour le développement de certaines fonctions au niveau cérébral. (...)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Un film de Luc Besson (Lucy) raconte l'histoire d'une femme qui développe des capacités extraordinaires, lui permettant d'exploiter le potentiel inutilisé de son cerveau. Scarlett Johansson interprète le rôle de Lucy, obligée par la mafia coréenne à transporter de la drogue dans un sac dissimulé dans son estomac. Quand le sac se déchire, Lucy découvre les propriétés de la drogue appelée " CPH4 ". Comme le professeur Norman (incarné par Morgan Freeman) l'explique dans le film : " On estime que la plupart des êtres humains n'utilisent que 10 % des capacités de leur cerveau. Imaginez si on pouvait avoir accès aux 100 %... " FAUX !! Celui selon lequel nous n'utilisons qu'une fraction de notre cerveau est un mythe, un neuromythe si l'on veut.
On n'utiliserait que 10 % de son cerveau

Bien qu'il ne représente qu'environ 2 % de notre poids, le cerveau consomme environ 20 % de l'énergie que nous dépensons. Comme les autres organes de notre corps, le cerveau est le résultat d'un long processus d'évolution, et il est donc peu probable qu'un organe si coûteux soit massivement sous-utilisé. Cependant, celui du 10 % est parmi les neuromythes les plus répandus, et anciens - le film dont nous avons parlé l'a peut-être relancé, mais il ne l'a certes pas créé.

D'où vient le " mythe du 10 % " ?

Le mythe du 10 % est aussi parmi les plus mystérieux lorsqu'il s'agit d'en retracer l'origine.
Qui a dit qu'on n'utiliserait que 10 % de son cerveau ?
Serait-il né des mots du psychologue William James, qui aurait déclaré que l'homme moyen tend à ne pas utiliser tout son potentiel ? James n'avait pourtant pas parlé de cerveau. Ou bien serait-il la conséquence de mots attribués à Albert Einstein, qui aurait soutenu ne pas utiliser plus de 10 % de son cerveau ? Les archives du physicien démentent cette source. Mais fut-ce vrai, Einstein n'a jamais versé dans les neurosciences, ni dans la psychologie. Physicien de génie, certes, mais ceci n'en faisait pas un fin connaisseur des secrets du cerveau.
La référence à Einstein est pourtant intéressante, car elle révèle en effet une confiance généralisée dans l' " expert scientifique ", et l'ignorance du fait de la spécialisation et de la division de plus en plus poussées des champs de recherche scientifique. Différents types de cellules composent le cerveau
Le mythe pourrait avoir été inspiré par le fait que le cerveau est seulement en partie composé de neurones - les cellules " grises " qui assurent la transmission de l'information à l'intérieur du cerveau, entre celui-ci et les muscles et entre le cerveau et les organes de sens. D'autres cellules, les cellules gliales, offrent un support aux neurones, en garantissant l'homéostasie, la nutrition, la protection des agents pathogènes et pourvoient aussi au nettoyage des cellules mortes. Même si le comptage des cellules du cerveau n'est pas facile à réaliser (il se base le plus souvent sur des estimations faites à partir de coupes du cerveau ; le rapport entre neurones et cellules gliales change d'ailleurs d'une région à une autre du cerveau, et ceci rend encore plus difficiles les comptages), les neurones ne représentent pas 10 % du tissu cérébral, et nous utilisons tous nos neurones et cellules gliales pour leurs respectives spécialités.
Des régions silencieuses, mais pas trop
Le mythe pourrait encore puiser dans le mystère, désormais résolu, des régions " silencieuses " du cerveau. Il existe en effet des régions du cerveau - les régions du " cortex associatif ", frontal - dont le rôle n'a été découvert que récemment, au cours du siècle dernier. Ces régions ont longtemps posé un problème aux neurologues, puisque leurs lésions ne semblaient pas produire des effets aussi immédiatement visibles et frappants que les lésions portées aux régions motrices ou perceptives. (La preuve de l'ignorance qui a longtemps entouré ces régions cérébrales est donnée par le fait que des lobotomies intéressant les régions frontales ont été effectuées pendant longtemps, avant qu'on ne commence à en comprendre le rôle, à partir des années 1960-1970.) Si le cortex moteur est lésé, le patient perd immédiatement des capacités motrices, du côté opposé et en relation avec la région spécifiquement lésée ; si c'est le cortex perceptif qui a été lésé, le patient est affligé dans ses capacités de vision, de reconnaissance des visages ou des objets, d'audition, de compréhension du langage, et ainsi de suite, toujours en relation avec la région du cerveau qui a subi la lésion. Un patient souffrant de lésions des régions frontales ne manifeste pas ses troubles de manière aussi directe. Il peut néanmoins avoir du mal à bloquer des actions automatiques - par exemple, à résister à l'envie de prendre en main un verre qui se trouve devant lui, même s'il n'a pas soif ; ou ne pas être capable de prendre des décisions raisonnées et de planifier ses actions futures en prenant en compte les événements du passé. On sait donc maintenant que le cortex frontal joue un rôle fondamental dans l'intégration de stimuli de provenance de différentes modalités sensorielles, dans la planification des actions, dans le contrôle des émotions, et dans d'autres fonctions non immédiatement impliquées dans le traitement d'un type spécifique d'information. Il n'y a pas au niveau du cortex des régions silencieuses.

Des mystères encore à élucider

La pathologie offre par ailleurs d'autres arguments convaincants contre l'idée de la sous-exploitation du cerveau : même de petites lésions du cerveau peuvent mettre nos capacités sérieusement à mal, de façon différente, en raison de la région du cerveau qui est atteinte (car le cerveau est hautement spécialisé), mais partout dans le cerveau. Vice versa, il n'y a aucune région dans notre cerveau qui ne puisse être stimulée artificiellement - par exemple, à l'aide d'électrodes implantées dans le cerveau, ou de stimulations magnétiques à travers le scalp -, sans que se produisent des contreparties en termes de comportement (sensations d'ordre perceptif, mouvements, évocation d'images mentales, de souvenirs). Certes, des lésions précocement acquises peuvent en partie être compensées par les parties fonctionnelles de notre cerveau - un phénomène de plasticité encore peu compris.

Ce phénomène atteint ses niveaux les plus spectaculaires dans les cas (très rares) d'enfants qui ont subi l'ablation d'une grande partie d'un hémisphère cérébral, une opération qui peut être rendue nécessaire afin de contrôler des crises épileptiques hautement invalidantes.

Antonio Battro, médecin argentin, psychologue, fortement engagé dans la promotion de l'éducation pour tous, a étudié en particulier le cas de Nico, qui, à l'âge de trois ans et demi, avait subi l'ablation presque totale de l'hémisphère droit. Nico est aujourd'hui un jeune homme d'intelligence normale, qui a pu être éduqué et a largement compensé son déficit, y compris celui des fonctions typiquement assumées par l'hémisphère droit. On ne sait donc pas combien de tissu cérébral est nécessaire pour fonctionner de manière normale ou presque normale, mais on sait qu'en conditions normales, un individu utilise tout son cerveau.

Le mythe du 10 % et l'imagerie cérébrale

A part l'étude des pathologies, un outil puissant et récent pour étudier le cerveau est représenté par l'ensemble des techniques dites d' "imagerie cérébrale ". Non invasives, les techniques d'imagerie cérébrale fonctionnelle, développées à partir des années 1980, sont de plus en plus utilisées pour étudier le cerveau en action. Et notamment pour identifier les corrélats, au niveau cérébral, de l'accomplissement des différentes tâches cognitives : les régions activées, les réseaux impliqués. Depuis l'arrivée des techniques d'imagerie cérébrale, il ne peut y avoir aucun doute sur le fait que nous utilisons tout notre cerveau, car cela devient visible à l'écran pendant l'étude des différentes tâches cognitives. Ironie du sort, la médiatisation de ces techniques et de leurs résultats pourrait aussi nourrir, involontairement, le mythe du 10 %. En observant des images du cerveau - produites pendant l'accomplissement de tâches complexes, comme celles de la lecture -, on pourrait en effet s'étonner de ne voir que quelques petites régions du cerveau " actives " (en rouge, orange, jaune par exemple, dans l'image).

Cet étonnement est en réalité à attribuer à notre ignorance des modalités de production de telles images, qui ne sont, en aucun sens, des " photos du cerveau ". Sous une fausse impression de facilité, de visibilité, d'accessibilité, se cachent des techniques et des procédés d'analyse des données parmi les plus complexes dans le cadre de la recherche sur le cerveau.

Conclusion

L'idée que nous utilisons seulement 10 % de notre cerveau a été largement diffusée. Elle ne se fonde pourtant sur aucune source sérieuse, et les connaissances actuelles vont complètement à son encontre. Nous ne connaissons pas les fonctions précises de l'intégralité des zones du cerveau, mais la littérature scientifique semble soutenir l'idée que toutes sont utilisées, et que chacune a son importance.

L'idée selon laquelle nous n'utilisons que 10 % de notre cerveau est contredite par une vaste littérature, qui nous semble faire consensus scientifique. Pour cette raison, nous lui attribuons un triangle rouge : mythe (pour mieux comprendre cette notation, consulter nos critères de confiance).

Références

Sur le terme et le concept de neuromythe, plus particulièrement diffusé dans la littérature sur neurosciences et éducation :

Pasquinelli, E. (2015). Mon cerveau, ce héros. Paris: Le Pommier.

Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3(429)

Geake, J. (2008). Neuromythologies in Education, Educational Research 50, 2, 123-133

Goswami, U. (2006). Neuroscience and education: from research to practice?. Nature Review Neuroscience, 7 (5): 406-11 ; Howard-Jones, P. Franey, L., Mashmoushi, R. Liao, Y.-C. (2009). The Neuroscience Literacy of Trainee Teachers. Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, University of Manchester, 2-5 September 2009

Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths. why do they exist and persist? Mind, Brain, and Education, 6, 2, 89-96.

D'où vient le mythe du 10 %?

Beyerstein, B.L. (1999). " Whence Cometh the Myth that We Only Use 10% of our Brains? ". In Sergio Della Sala. Mind Myths: Exploring Popular Assumptions About the Mind and Brain. New York: Wiley. pp. 3-24

Jeannerod, M. (2007). Nous n'utilisons que 10% de notre cerveau. La Recherche, N° Spécial: Dictionnaire d'idées reçues en science, 412, 48.

Des mystères encore à élucider

A propos du cas de Nico, voir le livre : Battro, A. (2003). Un demi-cerveau suffit. Paris: Editions Odile Jacob.
Le mythe du 10 % et l'imagerie cérébrale

Le Bihan, D. (2012). Le cerveau de cristal. Ce que nous révèle la neuroimagerie. Paris : Editions Odile Jacob.
Article rédigé par Elena Pasquinelli, octobre 2019
Le sujet des neuromythes vous intéresse ? Retrouvez sur Synapses une série d'articles qui les repèrent, analysent leurs causes et leurs conséquences.

Et vous, quelles informations entendez-vous circuler sur le cerveau ? Vous semblent-elles justifiées au regard de votre expérience ?
Exprimez-vous dans l'espace Commentaires !

# data[].attributes.attachment_link.title
[Neuromythe] Utilisons-nous seulement 10 % de notre cerveau ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Un film récent raconte l'histoire d'une femme qui développe des capacités extraordinaires, lui permettant d'exploiter le potentiel inutilisé de son cerveau. Scarlett Johansson interprète le rôle de Lucy, obligée par la mafia coréenne de transporter de la drogue dans un sac dissimulé dans son estomac. (...)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Si vous vous rendez sur des sites internet qui parlent de cognition et de cerveau, de psychologie et de neurosciences, vous allez fort probablement tomber sur l'animation d'une petite danseuse qui tourne, tourne, tourne sur elle-même.
A côté de la danseuse, une question vous est adressée : " Etes-vous plutôt cerveau gauche ou cerveau droit ? ". Cette question fait référence au (neuro-) mythe selon lequel la spécialisation des fonctions dans les deux hémisphères du cerveau pourrait servir à définir des styles de pensée, des personnalités, voire des troubles de l'apprentissage.
Il existe au moins trois déclinaisons du mythe du cerveau droit / cerveau gauche.

La première part du constat est que certaines compétences très spécifiques peuvent être localisées dans des régions précises de l'un ou de l'autre des deux hémisphères du cerveau. Ce constat est cependant étiré au delà des limites de la réalité scientifique, jusqu'à prendre un aspect caricatural (mythe de l' "hémisphéricité "). La deuxième déclinaison du mythe fait correspondre les caractéristiques caricaturales des hémisphères droit et gauche à des styles de personnalité, et notamment à celles qui caractérisent l'un ou l'autre sexe : les femmes, plus intuitives, etc., seraient alors " cerveau droit ", les hommes " cerveau gauche " (mythe des " personnalités hémisphériques "). Dans la troisième déclinaison du mythe, les deux hémisphères sont représentés comme étant en quelque sorte indépendants l'un de l'autre, l'un pouvant dominer l'autre, et déséquilibrer l'ensemble (mythe de la " dominance hémisphérique "). Le mythe peut se limiter à nourrir des conversations. Mais, à l'issue de ce mythe, nous retrouvons aussi des débouchés commerciaux, notamment dans les domaines de l'éducation des enfants et de la formation des adultes, qui méritent un peu plus d'attention.

Le mythe de l'hémisphéricité
Cette composante du mythe est un exemple typique des simplifications et inférences indues que l'on peut faire à partir de recherches scientifiques et d'observations bien fondées.
Commençons par des faits établis : le cerveau est le siège de facultés spécifiques, pouvant être représentées de manière symétrique ou pas au niveau des deux hémisphères.

A la moitié du XIXe siècle, le neurologue français Paul Broca et l'allemand Karl Wernicke étudient le cerveau de sujets décédés ayant souffert de troubles du langage -développementaux ou acquis suite à un accident cérébral de quelque sorte. Ils découvrent que certains déficits du langage sont le plus souvent associés à des lésions dans des régions spécifiques du cerveau, à des endroits bien identifiés de l'hémisphère gauche - depuis, connues comme " aire de Broca " (dédiée à la production langagière) et " aire de Wernicke " (spécialisée dans la compréhension du langage).

L'histoire de la découverte de la spécialisation du cerveau continue au cours du siècle suivant : le cerveau ne traite pas l'information de manière unique et globale, mais peut être pensé comme une espèce de couteau suisse aux milles spécialisations, chacune représentée de manière privilégiée par un certain réseau de régions et de connexions entre celles-ci.

En nous rapprochant de notre siècle, les années 1960-1970 sont cruciales pour l'étude de certaines asymétries du cerveau. Roger Sperry, lauréat du prix Nobel en médecine et physiologie, et ses collègues du California Institute of Technology, se dédient alors à l'étude de patients épileptiques qui ont subi la déconnexion thérapeutique des deux hémisphères (cette opération existe depuis les années 1940 : son but étant d'empêcher aux attaques épileptiques de s'étendre d'un hémisphère à l'autre). Sperry et ses collègues se rendent compte que cette opération a des conséquences inattendues.

Précisons que dans le cerveau, les principales fonctions sensorielles et motrices sont symétriques et partagées entre les deux hémisphères, représentées de manière contre-latérale par rapport aux parties du corps concernées (les muscles et les organes de sens de la main gauche sont sous le contrôle de régions spécialisées situées dans l'hémisphère droit ; et vice versa, dans l'hémisphère gauche se trouvent les régions du cortex responsables du mouvement et des sensations de la main droite. Même chose pour les yeux, les oreilles, les bras, les jambes...).

Lorsqu'une information est traitée par l'hémisphère gauche (par exemple, parce que le patient touche un objet avec la main droite, contre-latérale), le patient est capable de verbaliser le contenu de l'information (de nommer l'objet touché, dans ce cas). Les choses se passent différemment si l'information rejoint l'hémisphère droit (l'objet est touché par la main gauche). Dans ce cas, le patient peut pointer (avec la main gauche, commandée par l'hémisphère droit) une image qui correspond à l'objet touché, mais il ne peut pas le nommer, verbaliser l'information reçue.

Broca avait raison : la production du langage parlé est située dans l'hémisphère gauche. D'autres cas pathologiques ont permis de localiser les régions du cerveau spécialisées dans le traitement d'un grand nombre de tâches, et de mettre en évidence que certaines d'entre elles sont distribuées de manière asymétrique.

On a pu confirmer que la perte de certaines capacités spatiales d'orientation est particulièrement significative suite à des lésions qui touchent des régions de l'hémisphère droit (l'hémisphère droit apparaît prépondérant dans l'analyse d'informations visuo-spatiales et dans la résolution de problèmes comportant l'utilisation de ce genre d'information), que les patients avec lésion de certaines régions des aires occipitales développent une prosopagnosie, une incapacité à reconnaître correctement les visages, même ceux de personnes familières, et que les régions spécialisées dans la reconnaissance des visages sont plutôt latéralisées à droite, que la reconnaissance des séquences de lettres et des mots est spécifiquement empêchée par des lésions d'une petite région de l'aire visuelle du cerveau de l'hémisphère gauche (l'aire de la forme visuelle des mots, ou boîte aux lettres du cerveau).

Est-ce que ces données permettent d'affirmer que les deux hémisphères du cerveau fonctionnent de manière autonome et séparée, comme deux volontés distinctes ? Que chaque hémisphère cérébral possède un style propre de traitement de l'information, de pensée ? Par exemple : que l'hémisphère gauche est caractérisé par un traitement analytique, logique, verbal, rationnel de l'information ; vice versa, que l'hémisphère droit a pour rôle d'assurer la pensée intuitive, holistique ou synthétique, visuo-spatiale, émotionnelle, créative ?
La réponse est NON: les tâches complexes mobilisent plusieurs régions du cerveau de façon coordonnée.
A partir des années 1980, la spécialisation du cerveau et la distribution asymétrique du traitement de certaines tâches a pu être massivement étudiée chez des sujets vivants et sains, grâce au développement des techniques d'imagerie cérébrale fonctionnelle, qui permettent de visualiser les régions du cerveau spécifiquement actives pendant une certaine tâche.

Cependant, ces techniques ont aussi permis de mettre en évidence le fait que des tâches complexes comme la lecture, le calcul, la production et reconnaissance de mots du langage oral sont menées par une multiplicité de centres spécialisés, reliés entre eux et formant des réseaux qui s'étendent à travers les deux hémisphères.

La reconnaissance d'un mot à l'oral, par exemple, mobilise à la fois les aires de Broca et de Wernicke de l'hémisphère gauche et les régions situées dans l'hémisphère droit qui sont en charge de la reconnaissance de la prosodie des mots et de leur valeur émotionnelle. On a de plus pu mettre en évidence que des lésions précoces localisées dans un hémisphère peuvent - si elles atteignent le cerveau tôt dans la vie, au cours de la première enfance - être compensées par l'autre hémisphère : des réseaux se forment alors, plus longs, et s'étendent à l'hémisphère non lésé en passant par le corps calleux - l'épais faisceau de fibres qui relie les deux hémisphères.

Au cours de sa maturation le cerveau perd cette capacité, mais des enfants comme Nico - dont nous avons parlé à propos du mythe du 10% et des mystères du cerveau qui restent à élucider - sont la preuve qu'une forme de vicariance existe aussi entre les deux hémisphères.

Le programme de recherche, qui avait débuté dans les années 1960 avec le but d'identifier les différences entre les deux hémisphères et leurs spécialités réciproques, n'a donc pas abouti - dans l'opinion des scientifiques qui l'ont mené - à l'image que nous renvoie le mythe : celle d'une séparation nette du travail entre les deux hémisphères, d'une caractérisation simple de chaque hémisphère sur la base des tâches accomplies. Au contraire, l'image qui ressort de ces recherches est plutôt celle d'un ensemble de régions spécialisées, localisées au sein de l'un ou de l'autre hémisphère (bien que pouvant changer de localisation dans certaines conditions particulières), connectées en réseau par un complexe de connexions qui s'étendent à l'intérieur de chaque hémisphère, mais aussi entre hémisphères.
Même si certaines tâches ou sous-tâches sont donc plutôt menées dans l'un des deux hémisphères, des connexions courent entre les deux et garantissent que la tâche globale soit menée à bien, que le fonctionnement normal du cerveau soit garanti. Dans le cerveau " normal ", les deux hémisphères sont notamment reliés par des voies massives de connexions, dont les plus importantes sont le corps calleux et la commissure antérieure. Lorsqu'elles sont artificiellement interrompues, ou qu'elles manquent, en raison de pathologies développementales, on observe les phénomènes bizarres du " cerveau déconnecté ". La séparation du fonctionnement des deux hémisphères est donc le fruit d'anomalies, et n'est pas du tout la norme. L'idée d'hémisphéricité est un mythe.
Le mythe des personnalités hémisphériques, le cerveau masculin et celui féminin

La deuxième déclinaison du mythe du cerveau droit / cerveau gauche affirme que certains individus sont plutôt logiques, analytiques, rationnels, et d'autres, plutôt créatifs, holistiques, émotifs parce qu'ils utilisent plutôt leur " cerveau gauche " ou plutôt leur " cerveau droit " et qu'il existerait des " personnalités hémisphériques ".

Cette déclinaison du mythe tend notamment à attribuer le premier style de personnalité aux hommes et le deuxième aux femmes - les hommes seraient donc plutôt cerveau gauche, les femmes plutôt cerveau droit.
Le mythe des personnalités hémisphériques n'a pas trouvé de confirmation dans les études conduites par les récentes techniques d'imagerie cérébrale. A la lumière d'une étude récente, par exemple, il ne semble pas qu'il y ait de sujets qui ont de plus fortes connexions ou plus de connexions au sein d'un hémisphère que dans l'autre, par exemple - des individus qui utilisent plus un hémisphère que l'autre. En ce qui concerne les cerveaux masculins et féminins, les choses sont plus compliquées que ça.
Hommes et femmes : des cerveaux différents ?

L'étude des différences du fonctionnement cérébral des hommes et des femmes peut conduire à une meilleure compréhension du fonctionnement cérébral lui-même, et des troubles cognitifs (ou d'autre nature) qui affectent de manière différentielle les hommes et les femmes (comme l'autisme). Il s'agit donc d'une ligne d'études potentiellement très utile, mais qui se trouve aussi au centre de controverses et de retranchements idéologiques, motivés par la peur que l'accent mis sur les différences cérébrales entre hommes et femmes serve à justifier - voire à renforcer - des stéréotypes de genre et des inégalités sociales.

Il est en premier lieu nécessaire, en faisant face à de vieux et nouveaux mythes sur les sexes, de corriger l'image des capacités et préférences cognitives comme étant figées dans le temps, immuables, non modifiables. Ce qui est biologiquement inscrit - voire transmis par voie génétique - ne trace pas notre destin de manière irrévocable - pas plus que l'environnement et la culture...

​Par exemple, il a été mis en évidence (par différentes recherches) que la façon dont un problème leur est décrit (comme un problème de géométrie, ou bien comme un exercice de dessin, par exemple) peut changer la performance qu'obtiennent de jeunes femmes dans des tâches mathématiques. C'est dire combien la capacité à résoudre des problèmes de mathématiques est plastique et modifiable !

​Deuxièmement, le cerveau des hommes et celui des femmes présentent des différences anatomiques - comme c'est le cas pour les autres organes de leur corps, ou pour la taille ; la moyenne des hommes et la moyenne des femmes présentent des différences anatomiques statistiquement significatives et fonctionnelles. Cependant, toutes les femmes (ou tous les hommes) n'ont pas le même cerveau, ou le même schéma de connexions - et on ne peut encore moins affirmer que les hommes et les femmes appartiennent à différentes planètes ou galaxies !

Hommes et femmes diffèrent aussi dans les résultats à certains tests cognitifs, notamment d'ordre spatial, avec de meilleurs résultats - statistiquement parlant - pour les hommes dans les tâches de rotation mentale d'objets tridimensionnels (imaginez devoir reconnaître si deux objets ont la même forme en les faisant tourner dans votre tête), pour les femmes dans la mémoire épisodique (des événements) et spatiale (des lieux), ou dans certaines tâches verbales, et ainsi de suite. Les différences en question sont non seulement d'ordre statistique (elles ne concernent pas tous les hommes ni toutes les femmes), mais sont aussi, souvent, de petite taille - tout en restant significatives du point de vue des résultats de laboratoire.

Lorsque la taille de l'effet mesuré en laboratoire est petite, il est très difficile de prévoir ce qui va se passer dans la vie réelle (combien de personnes vont, de fait, manifester cette différence, ou dans quelle mesure), où une multiplicité d'autres facteurs entrent en cause ; mais rien ne permet de dire que cette différence n'aura pas de conséquences.

Les différences d'attitudes et d'aptitudes mises en évidence par les tests de la psychologie cognitive n'ont pas, d'ailleurs, une explication simple. On se retrouve, au contraire, avec un puzzle assez complexe d'influences multiples sur un même comportement. L'héritabilité, l'environnement chimique dans lequel le fœtus se développe, la manière dont l'enfant est élevé, les messages qu'il ou elle reçoit, les stéréotypes qui l'entourent - tous ces facteurs ont été mis en relation avec les différences cognitives révélées par les tests, et ont montré y contribuer (et ceci par une variété de méthodes de recherche qui vont des études conduites sur les jumeaux, aux études génétiques, aux études comportementales, visant à évaluer l'impact des stéréotypes sur les performances cognitives des uns et des autres - comme celle citée ci-dessus sur les performances mathématiques).

La même considération s'applique aux différences anatomiques et fonctionnelles mises en évidence au niveau cérébral, qui peuvent être le produit d'une multiplicité de variables génétiques et environnementales, y compris au niveau de l'environnement chimique prénatal.
Les connaissances en notre possession concernant le cerveau des hommes et des femmes n'autorisent aucune image simpliste relative au comportement des uns et des autres et à ses déterminants. Même si des différences statistiquement significatives existent au niveau cérébral et dans des tâches cognitives diverses, cette connaissance n'est pas nécessairement à même de guider nos choix dans les champs qui nous intéressent - comment favoriser plus d'égalité dans l'accès aux études et au travail, comment dessiner des programmes éducatifs plus adaptés aux uns et aux autres (sauf pour le choix de présenter des tâches et problèmes d'une manière qui permette à chacun de donner le mieux de lui ou d'elle, et pour le choix de ne pas renforcer des stéréotypes potentiellement nocifs).
D'autres études, d'autres approches sont nécessaires. Prendre en compte les connaissances sur le cerveau n'est cependant pas un obstacle sur cette voie, car l'ignorance n'a jamais été meilleure conseillère que la connaissance.

Cerveau droit, cerveau gauche et apprentissage : le mythe de la dominance hémisphérique
Le recours au " cerveau " est dans ce cas purement métaphorique et opportuniste - le mot cerveau faisant partie d'un langage scientifique et non politique, il permet de cacher les vraies raisons du débat et de donner à ses représentants une valeur ajoutée, celle de la connaissance scientifique. Il y a aussi des cas où cette tendance à s'approprier du langage des sciences du cerveau pour justifier - et commercialiser - des pratiques éducatives est poussée au paroxisme.
On entend parfois affirmer que l'école est plutôt pensée pour le cerveau gauche, logique et rationnel, que pour le cerveau droit, créatif et artistique, et qu'elle devrait favoriser un plus grand équilibre entre les deux. Ceci implique l'idée selon laquelle, sans présenter de signes anatomiques majeurs, avec un corps calleux intact, les deux hémisphères du cerveau pourraient se trouver dans une situation de déséquilibre, et notamment l'un dominer l'autre. On veut par là, souvent, critiquer un système éducatif qui met l'accent sur des résultats académiques au détriment d'autres capacités et productions de notre culture.

C'est le cas d'une méthode commerciale censée améliorer l'apprentissage et remédier à des troubles, connue sous le nom de Brain Gym TM ou gymnastique pour le cerveau. Selon ceux qui proposent cette méthode, les difficultés d'apprentissage naissent essentiellement d'un déséquilibres du cerveau (entre les deux hémisphères, mais aussi entre les parties postérieures et antérieures, inférieures et supérieures). Il en découle un manuel comportant 26 exercices de gymnastique, pensés par Paul Dennison, enseignant, pour équilibrer le corps, favoriser la coordination, l'intégration des mouvements, l'équilibre (l'idée de départ est que tous les apprentissages, même intellectuels, se fondent sur des capacités sensorielles et motrices, et que donc une éducation au mouvement a un impact général sur la personne).

Bien que le fondateur de la méthode affirme que les mouvements prescrits ont une base solide en neurosciences, le langage des neurosciences et la référence au cerveau sont ajoutés de façon anecdotique dans l'affaire, sans mobiliser de réelles connaissances, mais juste des références anatomiques et physiologiques de base. Ces références étant, de plus, utilisées pour justifier des actions qui n'en découlent pas et des conséquences qui en découlent encore moins (amélioration de tous les apprentissages, meilleure organisation et attention, meilleures performances dans les sports, facilitation à mener des projets).

Vendues en tant que formations (aux neurosciences !) pour les enseignants dans 80 pays, Brain Gym© et les autres formes de kinésiologie pour l'éducation remportent pourtant un succès commercial remarquable. Et ceci en dépit non seulement du fait que la biologie moderne ne leur offre aucun support théorique, mais aussi du fait que d'autres sciences, celles de l'éducation, ont failli à trouver la preuve que ces méthodes ont, dans la pratique, quelque effet positif. Il existe un nombre assez limité d'études scientifiques à proprement parler qui évaluent l'impact de méthodes comme Brain Gym TM sur l'apprentissage : la plupart des études ne mettent pas en place des contrôles suffisants pour en garantir l'objectivité.

Brain Gym TM base de fait son succès sur les anecdotes racontées par les enseignants ayant adopté la méthode avec " succès " (mais ce succès est estimé de façon purement subjective, et peut être attribué à nombre de facteurs différents, non liés à la méthode elle-même, y compris l'engagement de l'enseignant, ou son désir de voir des résultats s'en suivre), et sur la fascination, il faut le croire, des enseignants pour les neurosciences - ou soi-disant telles.

Brain Gym TM nous amène ainsi à réfléchir à différents aspects de la rencontre entre sciences du cerveau et société.

Premièrement, tout ce qui est présenté comme étant basé sur les neurosciences peut être pris par l'homme et la femme " de la rue ", et aussi par des décideurs politiques, comme des neurosciences. Deuxièmement, même si l'information circule concernant le manque de preuve d'efficacité et de fondement scientifique derrière les propos de la méthode, celle-ci ne va pourtant pas disparaître en un clin d'œil. Au Royaume-Uni, les campagnes des scientifiques qui cherchent à limiter la diffusion de Brain Gym TM dans les écoles s'accumulent depuis une dizaine d'années, les journaux en ont parlé, des institutions publiques au niveau national ont fait des appels dans ce sens. Mais Brain Gym TM continue à faire des prosélytes. Troisièmement, il faut croire qu'il est plus facile d'envahir le marché avec des produits (par exemple éducatifs) marqués " neurosciences " qu'avec des produits qui ne font pas de référence au cerveau.

Conclusion

La cognition repose sur le fonctionnement simultané des deux hémisphères : chaque individu utilise aussi bien son hémisphère droit que son hémisphère gauche. Opposer diamétralement les deux ne paraît donc pas pertinent du point de vue des connaissances scientifiques actuelles.

L'idée selon laquelle il faut opposer cerveau droit et cerveau gauche ne semble pas fondée. Une vaste littérature, qui nous semble faire consensus scientifique, montre que les deux hémisphères du cerveau dépendent étroitement l'un de l'autre. Pour cette raison, nous lui attribuons un triangle rouge : mythe (pour mieux comprendre cette notation, consulter nos critères de confiance).

Si vous désirez en savoir plus sur la rencontre entre sciences cognitives et éducation et le danger des neuromythes, vous pouvez consulter cet article.

Références
Le mythe de l'hémisphéricité

Pasquinelli, E. (2015). Mon cerveau, ce héros. Paris: Le Pommier.

Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3(429)

Geake, J. (2008). Neuromythologies in Education, Educational Research 50, 2, 123-133

Goswami, U. (2006). Neuroscience and education: from research to practice?. Nature Review Neuroscience, 7 (5): 406-11

Howard-Jones, P. Franey, L., Mashmoushi, R. Liao, Y.-C. (2009). The Neuroscience Literacy of Trainee Teachers. Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, University of Manchester, 2-5 September 2009 ; Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths. why do they exist and persist? Mind, Brain, and Education, 6, 2, 89-96.

Gaussel, M., Reverdy, (2013). Neurosciences et éducation: La bataille des cerveaux. Dossier de veille et analyses, IFE, n° 86; Lafortune, S. Brault-Foisy, L.M., Masson, S., (2013) Méfiez-vous des neuromythes !. AQUEP Vivre le primaire, 26, 2, 56-58; OECD (2007). Dissiper les neuromythes. Dans : Comprendre le cerveau. Naissance d'une science de l'apprentissage. Paris : Editions de l'OECD ; Tardif, E., Doudin, P-A. (2010). Neurosciences, neuromythes et sciences de l'éducation. PRISMES, Révue pédagogique HEPL, 12, 11-14; Tardif, E., Doudin, P.-A. (2011). Neurosciences cognitives et éducation: le début d'une collaboration. Formation et pratiques d'enseignement en questions, 12, 99-120; Willingham, D. (2006). Brain-Based learning, more fiction than fact. American Educator, Fall, 30-37. Voir aussi : Le Brun, I. (2011). Le cerveau, qu'en dites-vous? Livret édité pour la Semaine du cerveau 2011 par un groupe d'étudiants-moniteurs encadrés par Isabelle Le Brun.

Roger W. Sperry - Nobel Lecture: Some Effects of Disconnecting the Cerebral Hemispheres ". Nobelprize.org. Nobel Media AB 2014. Web. 7 Jan 2015. http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/1981/sperry-lecture.html. Michael Gazzaniga a poussé ces études jusqu'à montrer que le sujet soumis à ce genre d'expérience peut produire, après-coup, une rationalisation des choix effectués à l'insu de l'hémisphère gauche. Voir : Gazzaniga, M. S. (1970). The bisected brain. New York, NY: Appleton-Century-Crofts; Gazzaniga, M. S. (1985). The social brain. New York, NY: Basic Books.

Plus spécifiquement sur la lecture et les nombres, on pourra consulter les ouvrages :
Le mythe des personnalités hémisphériques

Dehaene, S. (2007). Les neurones de la lecture. Paris: Editions Odile Jacob.

Dehaene, S. (2010). La bosse des maths. Paris: Editions Odile Jacob.

Pour les études citées :

Nielsen, J.A., Zielinski, B.A., Ferguson, M.A., Lainhart, J.E., Anderson, J.S. (2013). An Evaluation of the Left-Brain vs. Right-Brain Hypothesis with Resting State Functional Connectivity Magnetic Resonance Imaging. PLoS ONE, 8(8): e71275;

Sur la modifiabilité des performances cognitives et l'influence du contexte social :

Huguet, P., Régner, I. (2007). Stereotype threat among school girls in quasi-ordinary classroom circumstances. Journal of Educational Psychology, 99, 545-560

Sur le manque de fondement du mythe des personnalités hémisphériques :

Nielsen, J.A. et al. (2014). An Evaluation of the Left-Brain vs. Right-Brain Hypothesis with Resting State Functional Connectivity Magnetic Resonance Imaging. PLoS ONE, 8, 8, e71275

Sur les connexions dans les cerveaux des hommes et des femmes :

Ingalhalikar, M. et al. (2014). Sex differences in the structural connectome of the human brain. PNAS, 111, 2, 823-828;

Joel, D. & Tarrasch, R. (2014). On the mis-presentation and misinterpretation of gender-related data: The case of Ingalhalikar's human connectome study. PNAS, 111, 6, E637

Ingalhalikar, M. et al., (2014). Reply to Joel and Tarrasch: On misreading and shooting the messenger, PNAS, 111, 6, E638.

Sur les différences dans les capacités cognitives des hommes et des femmes, on pourra voir les commentaires suivants :

Gauvrit, N., & Ramus, F. (2014). La " méthode Vidal ". Science et Pseudo-Sciences, 309, 21-29 ; Ramus, F. (2014). Le cerveau a-t-il un sexe ? TEDx Clermont, 21/06/2014

Ramus, F. (2014). Les différences cognitives entre hommes et femmes: mythes et réalité. Conférence à La nuit des sciences, Ecole Normale Supérieure, 6/06/2014.

Attention : il ne s'agit pas d'articles publiés dans des revues à comité de lecture, mais je les considère utiles parce qu'ils cherchent à démonter des mythes et à dépasser les positions idéologiques.

En anglais, les livres :
Le mythe du cerveau droit / cerveau gauche et l'apprentissage

Halpern, D. (2011). Sex differences in cognitive abilities. London : Psychology Press

Hines, M. (2004). Brain gender. Oxford : Oxford University Press

Kimura, D. (2001). Cerveau d'hommes, cerveau de femmes. Paris : Odile Jacob. Books.

Spelke, E. (2005). Sex differences in intrinsic aptitude for mathematics and science ? A critical review. American Psychologist, 951-958.

Les études suivantes analysent les affirmations de Brain Gym© en contradiction avec les connaissances actuelles en biologie, et cherchent à recenser les études scientifiques rigoureuses existantes sur les effets de la méthode et à en combiner les résultats : on constate qu'il est impossible d'affirmer que la méthode a des effets positifs :

Spaulding, L.S., Mostert, M. P., Beam, A. P. (2010). Is Brain Gym® an effective educational intervention? Exceptionality, 18, 1, 18-30

Hyatt, K.J. (2007). Brain Gym: Building Stronger Brains or Wishful Thinking? Remedial and Special Education, 28, 2, 117-124.

On pourra aussi consulter un rapport récent produit au Royaume-Uni sur les interventions efficaces en éducation fondées sur les neurosciences :
Article rédigé par Elena Pasquinelli, octobre 2019

Howard-Jones, P. (2014). Neuroscience and education : A review of educational interventions and approaches informed by neuroscience. Educational Endowment Foundation.

Le sujet des neuromythes vous intéresse ? Retrouvez sur Synapses une série d'articles qui les repèrent, analysent leurs causes et leurs conséquences.

Et vous, quelles informations entendez-vous circuler sur le cerveau ? Vous semblent-elles justifiées au regard de votre expérience ?
Exprimez-vous dans l'espace Commentaires !

# data[].attributes.attachment_link.title
[Neuromythe] Sommes-nous plutôt cerveau droit ou cerveau gauche ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Si vous vous rendez sur des sites internet qui parlent de cognition et de cerveau, de psychologie et de neurosciences, vous allez fort probablement tomber sur l'animation d'une petite danseuse qui tourne, tourne, tourne sur elle-même. A côté de la danseuse, une question vous est adressée : " Etes-vous plutôt cerveau gauche ou cerveau droit...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Écouter de la musique classique rendrait les enfants plus intelligents. Cette idée très répandue ne repose pourtant que sur une fragile expérience conduite dans les années 1990. Certes, la musique procure de nombreux bienfaits, mais pas celui-là !

Mozart était un génie de la musique, nul n'en doute. Et l'écoute de ses œuvres, plus de deux siècles après sa mort, continue à susciter plaisir et émotion. Cette musique inspirée aurait-elle un effet sur nos facultés intellectuelles ? C'est la question que se sont posée des chercheurs dans les années 1990. Pour tenter d'y répondre, Frances Rauscher, expert en développement cognitif et musicien, Gordon Shaw et Katherine Ky ont imaginé l'expérience suivante avec des étudiants. Aux uns, ils ont fait écouter une musique de relaxation pendant dix minutes ; aux autres, la Sonate pour deux pianos en ré majeur de Mozart (K448) ; aux derniers, juste le silence. Ils les ont ensuite soumis à des exercices de raisonnement spatial semblables à ceux qui sont proposés dans les tests de QI. Et qu'ont-ils constatés ? Les étudiants ayant écouté Mozart montraient une augmentation temporaire de QI de 8 ou 9 points. Leur étude ¹, publiée en 1993 dans la prestigieuse revue " Nature ", suscite rapidement l'intérêt des médias grand public, qui titrent " Écouter Mozart rend plus intelligent ! ". Le fameux " effet Mozart " est né. Bientôt, les conclusions de l'étude sont généralisées : la musique classique rendrait les enfants plus intelligents. L'engouement est tel qu'aux États-Unis, en 1999, les États du Tennessee et de la Géorgie remettent un CD de Mozart aux parents de chaque nouveau-né. Et quelques années plus tard, en Floride, la loi " Beethoven Babies " oblige les garderies subventionnées par l'État à diffuser de la musique classique au moins 30 minutes par jour aux enfants.

Preuve de la fragilité de ces travaux, d'autres auteurs ont essayé de les reproduire sans y parvenir.

Malgré son succès, l'étude de Rauscher et al. est pourtant loin d'être irréprochable. Elle présente notamment de nombreux biais méthodologiques. Tout d'abord, elle ne porte que sur un faible nombre de sujets : 12 étudiants par groupe, ce n'est clairement pas suffisant pour démontrer un effet quelconque et le généraliser. En outre, aucune information n'a été collectée concernant les goûts musicaux des sujets, leur éducation musicale et/ou leur pratique de la musique. Autant de paramètres qui auraient pu influer sur les résultats. Par ailleurs, la différence de score entre groupes n'est pas significative et pourrait être simplement due au hasard. A cela s'ajoute le fait que conclure à une amélioration globale du QI grâce à de meilleures performances uniquement dans des tâches de raisonnement spatio-temporel semble nettement exagéré. Preuve de la fragilité de ces travaux, d'autres auteurs 2,3 ont essayé de les reproduire sans y parvenir. Le coup de grâce est tombé définitivement en 2000 : une méta-analyse ⁴ a conclu à un effet Mozart trop minime pour être pris en compte.

Alors, comment expliquer le succès de cette croyance malgré la fragilité de ses bases scientifiques ? Comme d'autres " neuromythes ", l'effet Mozart répond à une attente sociale, et plus spécifiquement à l'anxiété lié à l'éducation. Parents et éducateurs veulent faire de leur mieux pour permettre à l'enfant de s'épanouir. L'idée qu'une simple écoute de musique dès le plus jeune âge puisse contribuer à son bon développement contribue forcément à les rassurer. Autre explication, ce paradigme s'est révélé un bon filon commercial. Forts du succès suscité par leur article, Shaw et Rauscher ont créé le Music Intelligence Neural Development Institute, institut qui leur a permis de développer des méthodes d'apprentissage. Ils n'ont d'ailleurs pas été les seuls à profiter de cet engouement. Toujours aux Etats-Unis, le conférencier Don Campbell, dépositaire avisé de la marque " The Mozart Effect ", a bâti sa réputation en affirmant que la musique pouvait guérir à peu près tout ce qui existe comme pathologie !

La musique procure des bénéfices incontestables chez ceux qui l'écoutent et la pratiquent.

Evidemment, il ne s'agit pas de jeter le bébé avec l'eau du bain. La musique procure des bénéfices incontestables chez ceux qui l'écoutent et la pratiquent. Plusieurs études montrent ainsi que la musicothérapie permet de réduire le stress chez les étudiants ⁶ ou un meilleur maintien de l'attention chez les personnes âgées avec déficiences cognitives ⁷. Plus généralement, écouter de la musique (sans paroles) permet une meilleure attention par rapport à un bruit de fond ⁸. Dans des cas de troubles de l'attention, on note une amélioration des symptômes, notamment de distraction 9, 10, et pour le syndrome de stress post-traumatique, une amélioration des symptômes dépressifs ¹¹ et anxieux ¹². Dans les cas de troubles du spectre autistique, on observe une amélioration des compétences sociales ¹⁷, de la communication non verbale et de la production langagière ¹⁶, ainsi qu'une meilleure adaptation au changement 14, 15. On peut aussi souligner qu'en cas de troubles psychologiques quels qu'ils soient, les patients montrent une meilleure adhésion à la thérapie par la musique ¹³.

On le voit, les bienfaits de la musique sont indéniables. Le désir des parents de contribuer au bon développement de leur enfant peut passer par la musique. En leur transmettant une éducation musicale ou en leur faisant pratiquer un instrument, ils leur permettront d'améliorer leurs fonctions cognitives, de diminuer leur anxiété, d'améliorer leur attention, de développer leur motricité fine... Ce qui n'est pas rien.

Et puisque la musique fait du bien, installez-vous confortablement et (ré)écoutez la célèbre Sonate pour deux pianos en ré majeur de Mozart, dans une version magnifiquement interprétée par Murray Perahia et Radu Lupu (1985).

En finir avec les neuromythes

"Nous n'utilisons que 10% des capacités de notre cerveau", "A chacun son style d'apprentissage", "Tout se joue avant 3 ans"... Nous croyons savoir beaucoup de choses sur le fonctionnement de notre cerveau. Et si ces idées reçues ne tenaient pas debout ? > Lire notre série

Bibliographie

1 - Rauscher, Frances H., Gordon L. Shaw, and Catherine N. Ky. 1993. Music and Spatial Task Performance. Nature 365(6447):611-611. doi: 10.1038/365611a0.

2 - Chabris CF. Prelude or requiem for the 'Mozart effect'? Nature. 1999 Aug 26;400(6747):826-7; author reply 827-8. doi: 10.1038/23608.

3 - McCutcheon LE. Another failure to generalize the Mozart effect. Psychol Rep. 2000 Aug;87(1):325-30. doi: 10.2466/pr0.2000.87.1.325.

4 - Hetland, Lois. (2000). Listening to Music Enhances Spatial-Temporal Reasoning. Journal of Aesthetic Education. 34. 105. 10.2307/3333640.

5 - Bangerter A, Heath C. The Mozart effect: tracking the evolution of a scientific legend. Br J Soc Psychol. 2004 Dec;43(Pt 4):605-23. doi: 10.1348/01446660425653

6 - Ugwuanyi CS, Ede MO, Onyishi CN, Ossai OV, Nwokenna EN, Obikwelu LC, Ikechukwu-Ilomuanya A, Amoke CV, Okeke AO, Ene CU, Offordile EE, Ozoemena LC, Nweke ML. Effect of cognitive-behavioral therapy with music therapy in reducing physics test anxiety among students as measured by generalized test anxiety scale. Medicine (Baltimore). 2020 Apr;99(17):e16406. doi: 10.1097/MD.0000000000016406.

7 - Gregory D. Music listening for maintaining attention of older adults with cognitive impairments. J Music Ther. 2002 Winter;39(4):244-64. doi: 10.1093/jmt/39.4.244

8 - Shih YN, Huang RH, Chiang HY. Background music: effects on attention performance. Work. 2012;42(4):573-8. doi: 10.3233/WOR-2012-1410.

9 - Rothmann K, Hillmer JM, Hosser D. Evaluation des Musikalischen Konzentrationstrainings mit Pepe (MusiKo mit Pepe) bei Kindern mit Aufmerksamkeitsproblemen [Evaluation of the Musical Concentration Training with Pepe (MusiKo mit Pepe) for children with attention deficits]. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother. 2014 Sep;42(5):325-35. German. doi: 10.1024/1422-4917/a000308. PMID: 25163995.

10 - Rickson DJ. Instructional and improvisational models of music therapy with adolescents who have attention deficit hyperactivity disorder (ADHD): a comparison of the effects on motor impulsivity. J Music Ther. 2006 Spring;43(1):39-62. doi: 10.1093/jmt/43.1.39. PMID: 16671837.

11 - Pezzin LE, Larson ER, Lorber W, McGinley EL, Dillingham TR. Music-instruction intervention for treatment of post-traumatic stress disorder: a randomized pilot study. BMC Psychol. 2018 Dec 19;6(1):60. doi: 10.1186/s40359-018-0274-8. PMID: 30567598; PMCID: PMC6299962

12 - Carr C, d'Ardenne P, Sloboda A, Scott C, Wang D, Priebe S. Group music therapy for patients with persistent post-traumatic stress disorder-an exploratory randomized controlled trial with mixed methods evaluation. Psychol Psychother. 2012 Jun;85(2):179-202. doi: 10.1111/j.2044-8341.2011.02026.x. Epub 2011 Jun 20. PMID: 22903909.

13 - Landis-Shack N, Heinz AJ, Bonn-Miller MO. Music Therapy for Posttraumatic Stress in Adults: A Theoretical Review. Psychomusicology. 2017;27(4):334-342. doi: 10.1037/pmu0000192. PMID: 29290641; PMCID: PMC5744879.

14 - Geretsegger M, Elefant C, Mössler KA, Gold C. Music therapy for people with autism spectrum disorder. Cochrane Database Syst Rev. 2014 Jun 17;2014(6):CD004381. doi: 10.1002/14651858.CD004381.pub3. PMID: 24936966; PMCID: PMC6956617.

15 - LaGasse AB. Social outcomes in children with autism spectrum disorder: a review of music therapy outcomes. Patient Relat Outcome Meas. 2017 Feb 20;8:23-32. doi: 10.2147/PROM.S106267. PMID: 28260959; PMCID: PMC5325134.

16 - Lim HA. Effect of " developmental speech and language training through music " on speech production in children with autism spectrum disorders. J Music Ther. 2010 Spring;47(1):2-26. doi: 10.1093/jmt/47.1.2. PMID: 20635521.

17 - Rabeyron T, Robledo Del Canto JP, Carasco E, Bisson V, Bodeau N, Vrait FX, Berna F, Bonnot O. A randomized controlled trial of 25 sessions comparing music therapy and music listening for children with autism spectrum disorder. Psychiatry Res. 2020 Aug 8;293:113377. doi: 10.1016/j.psychres.2020.113377. Epub ahead of print. PMID: 32798927.

# data[].attributes.attachment_link.title
Neuromythe #4 : l'effet Mozart | Cortex Mag - Cerveau, cognition et neurosciences pour tous

# data[].attributes.attachment_link.description
Écouter de la musique classique rendrait les enfants plus intelligents. Cette idée très répandue ne repose pourtant que sur une fragile expérience conduite dans les années 1990. Certes, la musique procure de nombreux bienfaits, mais pas celui-là !

# data[].attributes.attachment_link.title
Neuromythe #11 : le cerveau multitâche | Cortex Mag - Cerveau, cognition et neurosciences pour tous

# data[].attributes.attachment_link.description
Faire plusieurs choses à la fois est devenu courant et parfois obligatoire. Mais quels sont les effets de cette pratique sur le cerveau ? Est-il vraiment capable de traiter deux tâches simultanément ? Rien n'est moins sûr...

# data[].attributes.attachment_link.title
Neuromythe #10 : oui, vous pouvez muscler votre cerveau ! | Cortex Mag – Cerveau, cognition et neurosciences pour tous

# data[].attributes.attachment_link.description
Cette idée séduisante a suscité un marché lucratif de programmes de « brain training ». Pourtant, les fondements scientifiques sur lesquels ils reposent sont bien fragiles…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nous connaissons tous de jeunes parents inquiets, et parfois même angoissés, à l'idée de ne pas stimuler assez leur enfant, de ne pas lui donner toutes les chances de développer son potentiel durant les premières années de sa vie. Résultat, à 18 mois, celui-ci croule sous les jeux d'éveil, est inscrit aux bébés nageurs, à un atelier de psychomotricité, à un autre d'initiation musicale et à un troisième d'anglais ; sans parler de la crèche où il passe neuf heures par jour : un emploi de temps de sportif de haut niveau ! La crainte de ces parents ? Que tout ce qui ne serait pas acquis pendant cette période soit perdu à jamais, voire soit à l'origine de déficits cognitifs, émotionnels et même physiques à long terme. Qu'en est-il réellement ? Cette crainte est-elle fondée ? Qu'en disent les neurosciences d'aujourd'hui ? Autant de questions auxquelles nous allons tenter de répondre.

Pour définir cette période cruciale de la petite enfance, on a longtemps parlé des six premières années en référence au best-seller mondial de Fitzhugh Dodson, " Tout se joue avant 6 ans " (1970). Dans cet ouvrage, le psychologue américain souligne l'importance des premières années dans le développement de la personnalité d'un enfant et insiste sur le rôle des parents. Selon lui, explique la notice Wikipedia qui lui est consacrée, " le type et la nature des stimulations reçues par un jeune enfant déterminent en grande partie la suite de ses apprentissages ". De là à dire que tout est définitivement joué après 6 ans, il y a un pas qu'il n'est pas raisonnable de franchir.

Dès l'âge de 6 mois, le jeune enfant est capable de discriminer de petites quantités numériques.

Avec le développement des neurosciences, à la fin des années 1990, cette période décisive pour les apprentissages de l'enfant se resserre. Tout se jouerait en réalité au cours des trois premières années de vie de l'enfant, pendant lesquelles le cerveau se reconfigure en permanence sous l'effet conjugué d'une " explosion synaptique " (création de nombreuses connexions entre les neurones) et d'un " élagage synaptique " (suppression des connexions qui ne sont pas utiles). Il faudrait donc profiter au maximum de l'extraordinaire potentiel qui caractérise cette étape du développement. On découvre notamment que le jeune enfant possède des capacités cognitives précoces : il est ainsi capable de discriminer de petites quantités numériques dès l'âge de 6 mois [1]. De leur côté, Werker & Hensch (2015) montrent qu'au-delà de 10-12 mois, on observe un déclin dans la discrimination des phonèmes qui ne figurent pas dans le répertoire de la langue maternelle de l'enfant [2]. Un constat qui pousse à un apprentissage précoce des langues étrangères. Autant de raisons qui poussent pédiatres, parents et pouvoirs publics à investir dans ces trois premières années de la vie de l'enfant.

Tout se joue-t-il pour autant avant 3 ans ? Rien n'est moins sûr. S'il est évident que les premières années de vie sont cruciales dans le développement de l'enfant, les apprentissages et l'acquisition de nouvelles compétences se poursuivent tout au long de la vie.

Certes, il existe despériodes "sensibles" ou "critiques" (lire le lexique), mais elles ne concernent que le développement de certaines fonctions, telles que les fonctions sensorielles. Si un chaton est privé d'expérience visuelle au niveau d'un œil pendant une période critique du début de sa vie, le câblage des neurones du cortex visuel est ainsi irréversiblement altéré (Hubel et al. 1964) [3], ce qui empêchera le développement d'une acuité visuelle normale chez le chat adulte. Cela a aussi été montré chez l'Homme dans une étude de Lewis & Maurer (2005) [4].

Périodes sensibles : intervalle de temps durant lequel des conditions anormales de développement peuvent induire des changements fonctionnels qui n'appartiennent pas au répertoire adulte normal.

Période critique : intervalle de temps durant lequel une expérience sensorielle normale permet encore le développement de fonctions normales en dépit d'anomalies antérieures.

Plasticité cérébrale : capacité du cerveau à modifier ses connexions en fonction de l'environnement, l'apprentissage et des expériences de l'individu.
Source : M.H. François, C. Bonnier, " La plasticité cérébrale ", dans Progrès en néonatologie, 11, XXIe journées nationales de néonatologie 1991, p. 282-306.
Cependant, il ne faut pas perdre de vue que le développement et la maturation du cerveau sont des processus lents, qui se poursuivent jusqu'à l'âge adulte. Toutes les régions n'atteignent pas la maturité en même temps. Une étude de Gogtay et collaborateurs (2004) a montré que la maturation des différentes régions cérébrales suit la logique de l'évolution [5]. Les régions impliquées dans des fonctions vitales apparues tôt dans l'évolution (fonctions sensorielles, perception, mouvement) ont ainsi une maturité plutôt précoce. Elles sont suivies par les régions impliquées dans l'orientation spatiale et le langage. Les dernières à arriver à maturation sont les régions préfrontales (fonctions exécutives, coordination, planification, attention) dédiées au traitement de haut niveau.

L'apprentissage se poursuit à l'âge adulte, entrainant des modifications de la structure cérébrale.

Par ailleurs, l'apprentissage se poursuit à l'âge adulte, entrainant des modifications de la structure cérébrale. C'est ce qu'on appelle la plasticité cérébrale(Zatorre, Fields et Johansen-Berg, 2012) : création de nouvelles synapses ou le renforcement de celles déjà existantes, éliminations de synapses non utilisées, genèse de nouveaux neurones dans certaines régions du cerveau (neurogénèse), évolution de la gaine de myéline... [6]. C'est quelque chose que l'on peut par exemple observer dans le cortex auditif des musiciens. Un autre exemple bien connu est celui des chauffeurs de taxi londoniens qui, durant leur formation, sont soumis à un entraînement intensif pour apprendre à se repérer dans la capitale britannique. Des études d'imagerie cérébrale ont montré que le volume des régions impliquées dans la représentation spatiale était plus important chez eux que chez un groupe contrôle [7,8]. L'impact de certains de ces apprentissages sur l'activité et la morphologie du cerveau a été montré comme étant durable dans le temps, y compris chez les adultes.

Bref, jeunes parents, rassurez-vous : tout ne joue pas avant 3 ans ! Le cerveau est un organe capable de s'adapter et de se modifier tout au long de la vie. Rien ne sert de brûler les étapes, laissez votre enfant avancer pas à pas et à son rythme.

En finir avec les neuromythes

"Nous n'utilisons que 10% des capacités de notre cerveau", "A chacun son style d'apprentissage", "Tout se joue avant 3 ans"... Nous croyons savoir beaucoup de choses sur le fonctionnement de notre cerveau. Et si ces idées reçues ne tenaient pas debout ? > Lire notre série

Bibliographie
Les Neurosciences en éducation, E. Sander, H. Gros, K. Gvozdic et C. Scheibling-Sève (Retz). [1] Xu, F., & Spelke, E. S. (2000). Large number discrimination in 6-month-old infants. Cognition, 74(1), B1-B11. [2] Werker, J. F., & Hensch, T. K. (2015). Critical periods in speech perception: new directions. Annual review of psychology, 66, 173-196. [3] Hubel, D. H., & Wiesel, T. N. (1964). Effects of monocular deprivation in kittens. [4] Lewis, T. L., & Maurer, D. (2005). [5] Gogtay, N., Giedd, J. N., Lusk, L., Hayashi, K. M., Greenstein, D., Vaituzis, A. C., Nugent, T. F., 3rd, Herman, D. H., Clasen, L. S., Toga, A. W., Rapoport, J. L., & Thompson, P. M. (2004). Dynamic mapping of human cortical development during childhood through early adulthood. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 101(21), 8174-8179. [6] Zatorre, R. J., Fields, R. D., & Johansen-Berg, H. (2012). Plasticity in gray and white: neuroimaging changes in brain structure during learning. Nature neuroscience, 15(4), 528-536. [7] Maguire, E. A., Gadian, D. G., Johnsrude, I. S., Good, C. D., Ashburner, J., Frackowiak, R. S., & Frith, C. D. (2000). Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers. Proceedings of the National Academy of Sciences, 97(8), 4398-4403. [8] Maguire, E. A., Woollett, K., & Spiers, H. J. (2006). London taxi drivers and bus drivers: a structural MRI and neuropsychological analysis. Hippocampus, 16(12), 1091-1101. Multiple sensitive periods in human visual development: evidence from visually deprived children. Developmental psychobiology, 46(3), 163-183 Naunyn-Schmiedebergs Archiv für Experimentelle Pathologie und Pharmakologie, 248(6), 492-497.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Sarah Le Diagon et Estefania Vargas-Gonzalez

# data[].attributes.attachment_link.title
Neuromythe #9 : tout se joue avant 3 ans | Cortex Mag - Cerveau, cognition et neurosciences pour tous

# data[].attributes.attachment_link.description
Derrière ce message anxiogène se cache une vision déterministe du développement de l'enfant. Si les premières années sont cruciales, les apprentissages se poursuivent tout au long de la vie.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ceux qui utilisent plutôt leur cerveau gauche seraient plus logiques et analytiques, tandis que ceux qui utilisent leur cerveau droit seraient plus créatifs et intuitifs. Encore très répandue, cette idée court depuis la fin du XIXe siècle, alimentée par de nombreux scientifiques et écrivains. Son origine vient d'une confusion entre asymétrie cérébrale et dominance hémisphérique.

" Êtes-vous plutôt cerveau droit ou plutôt cerveau gauche ? " Qui n'est jamais tombé sur ce type d'article en feuilletant un magazine dans la salle d'attente de son médecin ? Pour répondre à cette question cruciale, le lecteur se voit proposer un QCM passant en revue des situations de la vie de tous les jours, du genre : Votre patron vous réclame d'urgence un document. Réponse A : Vous fouillez partout : mais où a-t-il bien pu passer ? Réponse B : Vous l'extirpez délicatement de la masse de papiers étalés sur votre bureau. Réponse C : Vous signalez sans hésiter dans quel dossier vous l'avez rangé. " La consigne est de choisir la réponse qui se rapproche le plus de son ressenti. Et à la fin du test, le diagnostic tombe : " Bravo, vous êtes plutôt cerveau droit ! "

Selon la théorie qui sous-tend ces tests, cela signifie que vous utilisez majoritairement l'hémisphère droit de votre cerveau. Le " cerveau droit " serait le siège de la créativité, de l'imagination ainsi que des pensées et des émotions. Il serait intuitif, multitâche et évoluerait en arborescence, favorisant une approche globale des choses. Les personnes " plutôt cerveau droit " auraient ainsi une personnalité caractérisée par la créativité, la sensibilité et l'empathie. Elles auraient aussi plus de mal à s'intégrer dans le cadre imposé par la société. Certains magazines vont jusqu'à proposer des techniques permettant de développer son " cerveau droit ". En pratiquant par exemple des activités artistiques - dessin, musique, théâtre - ou relaxantes - yoga, méditation.

L'hémisphère gauche, lui, serait le siège de la logique et de la rigueur. Il serait plutôt monotâche, ne traitant qu'une seule information à la fois, et nous permettrait de planifier des taches et de se fixer des objectifs. Les personnes " plutôt cerveau gauche " seraient ainsi logiques et rationnelles, avec un raisonnement séquentiel étape par étape. Elles seraient plus adaptées au système scolaire et aux règles de la vie en société. Conseils pour développer son " cerveau gauche " ? Pratiquer des activités de logique comme le sudoku, les mots fléchés, l'informatique ou les mathématiques.

Avant le XIX e siècle, on pensait, en se fondant sur l'anatomie, que le cerveau était un organe symétrique.

Théorie séduisante, mais fausse ! De la même manière qu'on a besoin de nos deux jambes pour marcher, on a besoin de nos deux hémisphères cérébraux pour assurer toutes les tâches effectuées par le cerveau. Toutefois, comme tous les mythes, cette théorie contient une part de vérité. Pour comprendre sa genèse, un petit retour en arrière s'impose. Avant le XIX e siècle, on pensait, en se fondant sur l'anatomie, que le cerveau était un organe symétrique. En effet, certaines structures se retrouvent à la fois à gauche et à droite. C'est le cas du striatum, de l' hypothalamus ou de l' hippocampe. Cependant, en 1861, le scientifique Paul Broca fit une découverte majeure qui allait contribuer au bouleversement de ce consensus. Il mit en évidence pour la première fois la latéralisation à gauche d'une fonction majeure : la production du langage ¹. Une découverte qu'il fit en étudiant le cerveau d'un de ses patients appelé " Monsieur Tan ", lequel n'était capable de produire que cette syllabe, " tan ", alors qu'il ne présentait pas de troubles de compréhension du langage. A la mort de ce dernier, Broca mit en évidence une lésion de la partie moyenne du lobe frontal gauche. Par la suite, d'autres travaux, tels ceux de John Hughlings Jackson (1872) démontrant la latéralisation à droite de l'attention visuo-spatiale, ou ceux de Wernicke (1876) définissant la compréhension du langage comme étant latéralisée dans le lobe temporal gauche ², vinrent corroborer l'idée que le cerveau était en réalité un organe asymétrique, caractérisé par l'inégalité dans l'implication des deux hémisphères du cerveau dans les différentes fonctions.

C'est alors que naît le mythe qui met en scène l'opposition entre un cerveau gauche intellectuel, maîtrisant le langage et les conventions sociales, et un cerveau droit instinctif, qui permet de retrouver le chemin de la maison et de reconnaître les siens. Dans " Une nouvelle vision de la folie : la dualité de l'esprit "³, le médecin Arthur Ladbroke Wigan (1844) dépeint l'idée que les deux hémisphères cérébraux fonctionnent et pensent indépendamment l'un de l'autre. Ce thème sera popularisé quelques années plus tard par l'écrivain Robert Louis Stevenson (1886) auteur de " L'étrange cas du docteur Jekyll et de M. Hyde " ⁴. Le héros de son roman possède deux personnalités : Dr Jekyll, logique, moral et maître de lui-même, représente le cerveau gauche ; M. Hyde, primitif et bestial, représente le cerveau droit. Cette théorie sera même soutenue par des scientifiques tels que Lewis C. Bruce (1890), dont un patient présente un comportement avec deux personnalités bien distinctes : l'une présentant un jugement altéré et parlant un jargon incompréhensible, l'autre, plus maîtrisée, doté d'un langage parfait. Selon lui, chacune de ces personnalités représentait l'expression alternée d'un hémisphère ⁵.

En 2013, une étude d'imagerie médicale portant sur plus de 1000 sujets n'a pas pu faire la preuve d'une activité différenciée des hémisphères.

Depuis, la science a considérablement progressé. Le développement de nouvelles techniques telles que l'IRM fonctionnelle, qui permet d'identifier précisément les régions impliquées dans une fonction, ont permis d'aboutir à de nouvelles conclusions. En 2013, dans une étude d'imagerie cérébrale publiée dans le journal PlosOne, des chercheurs ont tenté de déterminer l'existence ou non d'une dominance hémisphérique ⁶. Pour cela, ils ont soumis plus de 1 000 sujets à une IRM fonctionnelle et analysé l'activité de neuf populations de neurones spécifiquement latéralisées à gauche et onze autres spécifiquement latéralisées à droite. Leurs résultats sont implacables : aucun des deux hémisphères ne présente globalement une activité plus importante que l'autre. L'activité propre d'une région cérébrale semble être essentiellement liée à la tâche effectuée et non à une préférence hémisphérique de l'individu.

Plus récemment, en 2019, une étude a dressé pour la première fois une cartographie complète de la latéralisation des fonctions cérébrales ⁷. Les chercheurs ont ainsi défini quatre groupes de fonctions latéralisées : la communication symbolique à gauche, la perception/action et les émotions à droite et la prise de décision dans le lobe frontal, et plus particulièrement le lobe frontal droit (schéma ci-dessous). Ces résultats viennent corroborer les études précédemment citées décrivant cette spécialisation de nos deux hémisphères cérébraux.

The architecture of functional lateralisation and its relationship to callosal connectivity in the human brain. Karolis VR, Corbetta M & Thiebaut de Schotten M. Nature Communications, 29.03.2019.
Conclusion : le " cerveau droit " et le " cerveau gauche " sont en réalité les composants d'un système cognitif plus vaste comprenant des structures corticales et sous-corticales, lesquelles interagissent pour produire une unité de pensée et d'action. Le cerveau est bien asymétrique dans la réalisation de certaines fonctions, mais il n'est pas pour autant latéralisé ! Certes, il existe des personnalités plutôt créatives et d'autres plutôt logiques, mais cela n'est en rien dû à une suractivation d'un hémisphère cérébral.

Que cela ne vous empêche pas de faire des grilles de sudoku si vous voulez faire travailler vos neurones ou du yoga pour vous reconnecter avec votre corps. Dans tous les cas, ces exercices feront travailler, simultanément ou successivement, différentes zones de votre cerveau, qu'elles soient situées dans l'hémisphère gauche ou droit !

En finir avec les neuromythes

"Nous n'utilisons que 10% des capacités de notre cerveau", "A chacun son style d'apprentissage", "Tout se joue avant 3 ans"... Nous croyons savoir beaucoup de choses sur le fonctionnement de notre cerveau. Et si ces idées reçues ne tenaient pas debout ? > Lire notre série

Bibliographie

1 - Paul Broca (1824-1880). Bulletin de la société française d'anthropologie. Texte n° 1 : séance du 18 avril 1861, tome 2, p. 235-238 ; texte n° 2 : séance du 16 avril 1863, tome 4, p. 200-204.

2 - Wernicke K. (1995). The aphasia symptom-complex: A psychological study on an anatomical basis (1875). In Paul Eling (ed.). Reader in the History of Aphasia: From Franz Gall to Norman Geschwind. 4. Amsterdam: John Benjamins Pub Co. pp. 69-89.

3 - Wigan, A. L. (1844). A New View of Insanity: The Duality of the Mind Proved by the Structure, Functions, and Diseases of the Brain, and by the Phenomena of Mental Derangement, and Shewn to be Essential to Moral Responsibility. With an Appendix... Longman, Brown, Green, and Longmans.

4 - Robert Louis Stevenson , Strange Case of Dr. Jekyll and Mr. Hyde (London: Longmans, Green & Co., 1886). (Centenary edn Edinburgh: Canongate Publishing, 1986.)

5 - Bruce, L. C. (1897). Meeting V.-February 3, 1897: Dual Brain Action and Its Relation to Certain Epileptic States. Transactions. Medico-Chirurgical Society of Edinburgh, 16, 114.

6 - Nielsen, J. A., Zielinski, B. A., Ferguson, M. A., Lainhart, J. E., & Anderson, J. S. (2013). An Evaluation of the Left-Brain vs. Right-Brain Hypothesis with Resting State Functional Connectivity Magnetic Resonance Imaging. PLoS ONE, 8(8), e71275.

7 - Karolis VR, Corbetta M & Thiebaut de Schotten M. The architecture of functional lateralisation and its relationship to callosal connectivity in the human brain. Nature Communications, 29.03.2019.

# data[].attributes.attachment_link.title
Neuromythe #5 : cerveau droit, cerveau gauche | Cortex Mag - Cerveau, cognition et neurosciences pour tous

# data[].attributes.attachment_link.description
Ceux qui utilisent plutôt leur cerveau gauche seraient plus logiques et analytiques, tandis que ceux qui utilisent leur cerveau droit seraient plus créatifs et intuitifs. Une idée fausse qui court depuis la fin du XIXe siècle, alimentée par de nombreux scientifiques et écrivains.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Formation

Mémoire de Master 2 - MEEF second degré SVT Alicia MENESESSous la direction de Madame Lucie CORBIN, enseignante chercheuse à l'INSPE de Dijon et au LEAD

Du neuromythe des styles d'apprentissages vers la pratique de la récupération en mémoire

1

2

1

2

3

Un neuromythe, c'est quoi ?

Définition et exemples de neuromythes

Le neuromythe des styles d'apprentissages

Déconstruction du neuromythe des styles d'apprentissages / VAK

La pratique de la récupération en mémoire

Présentation d'une pratique validée par la science : la pratique de la récupération en mémoire

3

1. Un neuromythe, c'est quoi ?

4

1. Un neuromythe, c'est quoi ?

Donc un neuromythe = une fausse croyance sur le cerveauDurant le questionnaire, vous avez répondu "correcte" à l'affirmation : " Les individus apprennent mieux quand ils reçoivent l'information dans leur style d'apprentissage préféré (ex : visuel, auditif, kinesthésique)"Or, cette affirmation est en réalité un neuromythe auquel beaucoup adhèrent...

5

1. Des exemples de neuromythes

6

2. Le neuromythe des styles d'apprentissages - Présentation

7

2. Le neuromythe des styles d'apprentissages - Des preuves scientifiques

" Selon l'hypothèse d'appariement, s'il y a concordance entre la préférence sensorielle et les stratégies d'étude. Le rendement scolaire (la note finale dans le cours) devrait être plus élevé qu'en l'absence de concordance " (Husmann et O'Loughlin, 2018, cité par Rousseau, 2018)

" Dans leur étude, Krätzig et Arbuthnott (2006) ne parviennent à fournir aucune assise empirique à l'hypothèse d'appariement en ce qui concerne les styles d'apprentissages VAK " (Rousseau, 2018)

OR

8

2. Le neuromythe des styles d'apprentissages - Des preuves scientifiques

" Dans leur étude, Husmann et O'Loughlin (2018) ont conclu que : quand il y avait concordance style-stratégies (32,85% des cas), la note finale dans le cours n'était pas significativement différente qu'en l'absence de concordance (67,15% des cas) " (Rousseau, 2018)

" Husmann et O'Loughlin (2018) concluent en l'absence de légitimité de l'" adage populaire " (pour employer l'expression des auteurs) selon lequel l'adoption de stratégies d'étude qui concordent aux styles d'apprentissage VAK favorise l'apprentissage " (Rousseau, 2018)

9

La pratique distribuée : fait de répartir dans le temps les apprentissages liés à une matière spécifique plutôt que de les concentrer sur une période donnéeLa pratique variée : fait d'alterner différentes matières à apprendre au cours d'une même session d'étude

Mais alors, existe-t-il des pratiques validées par la science qu'il est possible de mettre en place auprès des élèves ?

Si ces différentes techniques vous intéressent : vous retrouverez un article les mentionnant dans la partie : pour aller plus loin du padlet

10

Cette vidéo nous amène vers la pratique...

11

... de la récupération en mémoire ! C'est l'une des pratiques les plus solide scientifiquement et celle dont les effets sont les plus forts. On connaît cette pratique également sous l'appellation "effet test".

12

3. La pratique de la récupération en mémoire

13

3. La pratique de la récupération en mémoire - Des preuves scientifiques

Le nombre de récupérations en mémoire est lié au taux de réussite et au niveau de rétention de l'information.

14

3. La pratique de la récupération en mémoire - Des preuves scientifiques

15

3. La pratique de la récupération en mémoire - Des preuves scientifiques

16

3. La pratique de la récupération en mémoire - Des exemples concrets

Récupérer en mémoire = aller chercher l'information dans sa mémoire

En classe ou à la maison : récupérer en mémoire à l'aide de flashcards papier ou numérique (Quizlet, Kahoot, learning apps)

Un exemple en EPS / sans matériel nécessaire : dans une même séquence, si les élèves doivent retenir des règles de sécurité, des règles de jeu, etc.

IMPORTANT : LES ELEVES DOIVENT AVOIR UN FEEDBACK

17

3. La pratique de la récupération en mémoire - REMARQUE

Il est nécessaire d'éviter que les entraînements soient trop longs et trop répétitifs. En effet, cela peut causer un effet d'habituation qui mènera plutôt à une suppression de l'activité des neurones.Cela dit, l'entraînement à la récupération en mémoire demeure une excellente façon de favoriser l'activation neuronale répétée.

(Masson, 2020)

18

Merci de votre participation !Un second questionnaire vous sera envoyé le 13 novembre pour recueillir les dernières données nécessaires à mon mémoire, n'oubliez pas d'y répondre s'il vous plaît !

19

Bibliographie

https://www.youtube.com/watch?v=3hB4EmCse5A - "tout savoir sur les neuromythes - Les Bons Profs"https://www.youtube.com/watch?v=-nyyXvnBSdI - "Déconstruire les neuromythes - les vidéos experts EtrePROF"Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the Use of Tests: A Meta-Analysis of Practice Testing. Review of Educational Research, 87(3), 659-701. https://doi.org/10.3102/0034654316689306Eriksson J., Kalpouzos G., Nyberg L., " Rewiring the brain with repeated retrieval : A parametric fMRI study of the testing effect ", Neuroscience Letters, 2011, 505 (1), p. 36-40. Husmann, P.R. et O'Loughlin, V.D. (2018). Another nail in the coffin for learning styles? Disparities among undergraduate anatomy students' study strategies, class performance, and reported VARK learning styles. Anatomical Sciences Education. Advance online publication. doi: 10.10 02 /ase.1777 Krätzig, G.P. et Arbuthnott, K.D. (2006). Perceptual learning style and learning proficiency: A test of the hypothesis. Journal of Educational Psychology, 98(1), 238-246. doi: 10.1037/00220663.98.1.238 Masson, S. (2020). Activer ses neurones. Odile Jacob. Rousseau, L., Gauthier, Y., & Caron, J. (2018). L'utilité des " styles d'apprentissage " VAK (visuel, auditif, kinesthésique) en éducation : Entre l'hypothèse de recherche et le mythe scientifique. Revue de psychoéducation, 47(2), 409‑448. https://doi.org/10.7202/1054067ar Zaromb F. M., Roediger H. L., 3rd, " The testing effect in free recall is associated with enhanced organizational processes ", Memory & Cognition, 2010, 38 (8), p. 995-1008.

20

Flashcards = au recto d'une carte écrire une notion ou une question et au verso se trouve la réponse correspondante.Pour chaque chapitre, il est possible de proposer aux élèves des flashcards numériques ou de demander aux élèves de créer leurs flashcards (collectivement ou individuellement).En faire un rituel peut permettre de valoriser la récupération en mémoire auprès des élèves.

Pour une récupération en mémoire optimale : Ne pas utiliser en excès des formats QCM pour les révisions car l'élève peut ne pas aller chercher en mémoire sa réponse et donc ne pas réactiver l'information dans sa mémoire

Si au début du cours, vous souhaitez faire à l'oral des rappels de notions vues précédemment :Il est nécessaire que tous les élèves cherchent à récupérer l'information dans leur mémoire Il est nécessaire de laisser à tous les élèves le temps de récupérer en mémoire l'information demandée

# data[].attributes.attachment_link.title
Formation - Du neuromythe vers une nouvelle pratique

# data[].attributes.attachment_link.description
Formation Mémoire de Master 2 - MEEF second degré SVT Alicia MENESESSous la direction de Madame Lucie CORBIN, enseignante chercheuse à l'INSPE de Dijon et au LEAD Du neuromythe des styles d'apprentissages vers la pratique de la récupération en mémoire 1 2 1 2 3 Un neuromythe, c'est quoi ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Apprendre pendant son sommeil : mythe ou réalité ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Nous n’utilisons que 10 % de notre cerveau | Data science vs Fake

# data[].attributes.attachment_link.title
IDÉE REÇUE #7 : Le cerveau (feat. Pierre Croce)

# data[].attributes.attachment_link.title
Le cerveau de Lucy - Tu mourras moins bête - ARTE

# data[].attributes.attachment_link.title
Brain gym, un neuromythe très tendance ;-)

# data[].attributes.headline
Les mythes tenaces sur le cerveau des hommes et des femmes

# data[].attributes.subject
Les mythes tenaces sur le cerveau des hommes et des femmes

# data[].attributes.attachment_link.title
Les mythes tenaces sur le cerveau des hommes et des femmes | Grâce à leur cerveau, les femmes seraient multitâches et les hommes doués pour l’orientation.
Voilà pourquoi ces mythes sur notre cerveau ont encore la... | By Brut | Facebook

# data[].attributes.attachment_link.description
Grâce à leur cerveau, les femmes seraient multitâches et les hommes doués pour l’orientation.
Voilà pourquoi ces mythes sur notre cerveau ont encore la...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le saviez-vous ? Une bonne nuit de sommeil, aide à booster la mémoire. On vous en dit plus dans ce nouvel épisode de C'est toujours pas sorcier +.

Les différents cycles du sommeil

Le sommeil est constitué de quatre à six cycles successifs de 90 minutes. Dans chacun de ces cycles, il y a :

La phase de sommeil léger, où l'on se réveille facilement.

La phase de sommeil profond, qui renforce la mémoire épisodique, la mémoire qui concerne les souvenirs liés aux vacances ou aux moments en famille, mais aussi la mémoire des connaissances comme l'alphabet, les mots de vocabulaire ou la géographie.

La phase de sommeil paradoxal, où l'on rêve, va consolider la mémoire procédurale, qui nous permet de mieux nous souvenir des automatismes, comme celui de faire du vélo.

L'hippocampe, la partie du cerveau qui encode la mémoire

L'hippocampe est une petite région du cerveau, qui est le chef d'orchestre de notre mémoire. Pendant le sommeil, l'hippocampe va réactiver les mêmes cellules cérébrales, les neurones, qui se sont mis en œuvre pendant la journée. Puis les souvenirs, comme ceux d'une leçon par exemple, vont être transférés dans le cortex pour être mieux stockés. Mais ce n'est pas tout ! L'hippocampe sélectionne les informations importantes et se débarrasse des informations inutiles.

► Découvre aussi : c omment muscler sa mémoire.

Réalisateur : David Montagne

Producteur : France tv studio, France Télévisions

Année de copyright : 2021

Publié le 14/10/22

Modifié le 14/10/22

# data[].attributes.attachment_link.description
Le saviez-vous ? Une bonne nuit de sommeil, aide à booster la mémoire. On vous en dit plus dans ce nouvel épisode de C'est toujours pas sorcier +.Les différents cycl

# data[].attributes.attachment_link.title
43 - Apprendre de nouvelles choses en dormant ? - Neuromythes

# data[].attributes.attachment_link.title
Elena Pasquinelli neuromythes : L' effet Mozart

# data[].attributes.attachment_link.title
Être bilingue : quels sont les bienfaits sur la santé et le cerveau ? • FRANCE 24

# data[].attributes.headline
Effets secondaires du mythe des styles d'apprentissages 

# data[].attributes.subject
Effets secondaires du mythe des styles d'apprentissages 