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neuromitos en la educación

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Neuromyths among Chilean teachers: origins and predictors Paulina Varas-Genestiera, Roberto A. Ferreirab
a Universidad Católica de la Santísima Concepción Correo electrónico: b Universidad Católica de la Santísima Concepción Correo electrónico: rferreira@ucsc.cl
* Este proyecto recibió apoyo del proyecto Fondecyt 11130678. pvaras@magister.ucsc.cl

El presente estudio investigó la prevalencia de neuromitos y el conocimiento general de neurociencia de profesores chilenos. Se encuestó a 91 profesores de enseñanza básica y media de diferentes establecimientos. En línea con las investigaciones previas, los resultados demostraron que los profesores poseen cierto conocimiento general de neurociencia, pero también tienen muchas concepciones erróneas o neuromitos como los referentes a las metodologías VAK, Brain Gym® y la dominancia hemisférica. Los profesores que mostraron un alto conocimiento general de neurociencia también evidenciaron una mayor prevalencia de neuromitos, lo que indica que a medida que aprenden información verídica sobre el cerebro, también adquieren información errónea. Los únicos predictores significativos de neuromitos fueron la Lectura de revistas científicas populares y la Autoevaluación del conocimiento general de neurociencia. Discutimos estos predictores y el origen de los neuromitos más populares desde una perspectiva neurocientífica, con el fin de revelar la evidencia que refuta estas creencias.

Palabras clave: neurociencia, educación, profesores, neuromitos, Chile.

The present study investigated the prevalence of neuromyths and the general neuroscience knowledge of Chilean teachers. We surveyed 91 teachers working in primary and secondary education at different schools. Consistent with previous research, the results showed that teachers have some general knowledge of neuroscience, but also hold many misconceptions about the brain, the so called "neuromyths", especially those associated with VAK methodologies, Brain Gym®, and hemispheric dominance. Teachers who reported higher general neuroscience knowledge also showed high prevalence of neuromyths, which indicates that as they learn real neuroscience knowledge, they also learn misconceptions. The only significant predictors of neuromyths were Reading popular scientific magazines and self-evaluation of neuroscience knowledge. We discussed these predictors and the origin of the most popular neuromyths from a neuroscientific perspective, in order to reveal the evidence that debunks these misconceptions.

Keywords: neuroscience, education, teachers, neuromyths, Chile.

Durante los últimos años hemos conocido sorprendentes avances de la neurociencia gracias principalmente al desarrollo de las técnicas de neuroimagen y de electroencefalografía (EEG) que entregan información de forma no invasiva sobre la actividad neuronal durante la ejecución de diferentes tareas cognitivas (Logothetis, 2008; Mather, Cacioppo, & Kanwisher, 2013). El desarrollo exponencial de la neurociencia ha dado pie para plantear posibles aplicaciones de esta disciplina en el ámbito de la educación. Por otra parte, es sabido que existe un gran interés de parte de los profesores en saber más sobre neurociencia y la aplicación de los hallazgos neurocientíficos en el aula. Este interés va más allá de los profesores como individuos, pues también alcanza las instituciones escolares y sistemas educativos en general de diversos países (Dekker, Lee, Howard-Jones, & Jolles, 2012). A nivel institucional, desde hace un tiempo en los países desarrollados se busca implementar metodologías que permitan mejorar los aprendizajes de los estudiantes con base en el conocimiento neurocientífico (Goswami, 2006). Sin embargo, los resultados de las investigaciones en el ámbito de la neurociencia han resultado difíciles de interpretar y/o aplicar directamente en la sala de clases. De hecho, existe actualmente una enorme dificultad de comunicación entre la neurociencia y la educación debido a la falta de un lenguaje común interdisciplinar (Ansari, Coch, & De Smedt, 2011; Devonshire & Dommett, 2010; The Royal Society, 2011). Esta falta de fluidez en la comunicación ha dado paso a una serie de malinterpretaciones o concepciones erróneas sobre el cerebro y su funcionamiento. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) hace más de una década advirtió sobre la presencia de los neuromitos en educación (Organisation for Economic Cooperation, and Development, 2002). Más recientemente, numerosos investigadores han advertido sobre su difusión en educación y de lo negativo de esta práctica, ya que deriva en una pérdida de tiempo y dinero que bien podrían emplearse en una formación verdaderamente neurocientífica de los docentes (Goswami, 2006; Sylvan & Christodoulou, 2010).

En el presente trabajo, se describe la prevalencia de neuromitos y el conocimiento general de neurociencia de profesores chilenos de diferentes especialidades. Por otra parte, con el uso de modelos lineales mixtos se evalúa una serie de predictores que nos permiten explicar tanto el conocimiento de neurociencia como la prevalencia de neuromitos que presentan los docentes.

La dificultad de transferir el conocimiento de neurociencia directamente a la sala de clases ha generado la aparición de una serie de neuromitos tales como "Usamos solo el 10% de nuestro cerebro" o "Los alumnos aprenden mejor si se les enseña de acuerdo a su estilo de aprendizaje". Estas creencias erróneas sobre el cerebro son ampliamente aceptadas como hechos científicos por docentes de diferentes partes del mundo y tienen su origen principalmente en investigaciones científicas que han sido malinterpretadas o sobreestimadas en sus alcances (Howard-Jones, 2014). Por ejemplo, la idea de que un alumno aprende mejor si se le enseña de acuerdo a su estilo de aprendizaje favorito se origina a partir del hecho de que diferentes partes del cerebro se especializan en el procesamiento de diferentes tipos de información (visual, auditiva, sensorial). Esto es efectivamente cierto, pero no implica que el aprendizaje deba ser unimodal y de acuerdo al estilo preferido de un individuo. En efecto, los estudios que se han llevado a cabo para someter a prueba esta hipótesis han demostrado que no hay relación entre preferencia de un estilo y rendimiento alcanzado durante el aprendizaje con dicha modalidad (Krätzig & Arbuthnott, 2006).

A pesar de la nula evidencia de que las metodologías supuestamente "basadas en el funcionamiento del cerebro" tengan resultados favorables, su conocimiento e incluso su aplicación en la sala de clases se han difundido ampliamente. De hecho, numerosas investigaciones llevadas a cabo en culturas muy disímiles unas de otras han mostrado resultados sorprendentemente parecidos con respecto a la creencia en neuromitos. Es así como en Europa, China y Latinoamérica los profesores presentan una alta prevalencia de creencias erróneas que abarcan diferentes tipos (Dekker et al., 2012a; Deligiannidi & Howard-Jones, 2015; Gleichgerrcht, Luttges, Salvarezza, & Campos, 2015; Karakus, Howard-Jones, & Jay, 2015; Pei, Howard-Jones, Zhang, Liu, & Jin, 2015; Tardif, Doudin, & Meylan, 2015). A modo de ejemplo, aquí presentamos algunos de los neuromitos más populares detectados entre los profesores, los cuales hacen referencia a estilos de aprendizaje, dominancia hemisférica, coordinación e integración de la función cerebral de los hemisferios, entre otros (ver Tabla 1).

Tabla 1. Los neuromitos más populares en el estudio de Dekker et al. (2012)

Es preciso recalcar que si bien existen similitudes notables entre los neuromitos que los profesores de diferentes países creen o asumen como conocimiento neurocientífico, existen también algunas diferencias sutiles entre las naciones encuestadas. Por ejemplo, en el estudio de Dekker et al. (2012) se reveló que los profesores en el Reino Unido y Holanda creen mayormente en neuromitos asociados a los estilos de aprendizaje o metodologías VAK (visual, auditivo y kinestésico), metodología Brain Gym© (Educational Kinesiology Foundation, 2016) y la dominancia hemisférica como explicación a las diferencias individuales. En el caso de los profesores de escuela de Portugal, los resultados demostraron que los docentes en ese país tendían a creer en neuromitos relacionados con la metodología VAK y en la dominancia hemisférica, pero a diferencia de los profesores holandeses o británicos, los portugueses también creían en neuromitos relacionados con las inteligencias múltiples (Rodrigues Rato, Abreu, & Castro-Caldas, 2013). En otro estudio que se llevó a cabo con profesores griegos, Deligiannidi y Howard-Jones (2015) encontraron que los neuromitos más comunes eran la creencia en la dominancia hemisférica y la efectividad de la metodología VAK. Además, descubrieron que los profesores griegos, producto de una fuerte influencia de la cultura cristiano-ortodoxa, consideran que la relación entre la mente y el aprendizaje está muy relacionada con el alma y la fe, como un reflejo de la imagen de Dios.

En la misma línea de las investigaciones presentadas anteriormente, Tardif et al. (2015) realizó un estudio acerca de la creencia en neuromitos de profesores y estudiantes de pedagogía en la región francófona de Suiza, con el fin de indagar en las diferencias culturales relacionadas con el lenguaje y el nivel de experiencia. Los resultados demostraron que los tres grupos estudiados creían en la dominancia hemisférica y en la dominancia de un modalidad de aprendizaje (visual, auditivo, kinestésico), pero muy pocos participantes estaban familiarizados con la metodología Brain Gym©. Esto podría deberse a que estos programas no están disponible o no son promocionados de la misma manera en todos los países.

La similitud que existe entre los profesores de países europeos es en cierta forma esperable, ya que comparten una cultura común. Por lo tanto, resulta necesario examinar más a fondo qué ocurre en culturas más distantes. En un estudio reciente llevado a cabo en la región oriental de China, Pei et al. (2015) se propusieron encuestar a un gran número de profesores de enseñanza básica y media con el fin de identificar el grado de prevalencia de neuromitos entre ellos. Los resultados revelaron que muchos de los neuromitos comunes en los países europeos también estaban presentes en China; por ejemplo, la enseñanza de acuerdo al estilo de aprendizaje, la dominancia hemisférica, y la idea de que usamos solo el 10 % del cerebro. Además, encontraron que los profesores chinos se mostraban muy entusiastas con respecto a la utilización de ejercicios de coordinación y percepción motoras para mejorar la integración hemisférica y el aprendizaje de la lecto-escritura, respectivamente, lo que es similar a los hallazgos de Dekker et al. (2012) en el Reino Unido y Holanda y de Deligiannidi y Howard-Jones (2015) en Grecia. Cabe mencionar que a diferencia de los profesores europeos, los docentes chinos no tenían conocimiento de la metodología Brain Gym©, por lo que la creencia en neuromitos en China debería estar dada por otros factores.

Las principales diferencias que se encontraron entre los profesores chinos y los europeos se dieron en el plano de la atención y las emociones. Los profesores orientales, en un mayor porcentaje que los profesores británicos, creen que para aprender algo es absolutamente necesario poner atención y que los procesos emocionales interrumpen los procesos de razonamiento. De acuerdo a los autores del estudio, esto refleja diferencias culturales profundas entre Oriente y Occidente, ya que mientras en Occidente se valora, por ejemplo, el poder hacer varias tareas al mismo tiempo, en Oriente se cree que es mejor hacer solo una cosa a la vez.

Después de revisar estudios en diferentes regiones del mundo, es preciso dar una mirada al contexto latinoamericano. Herculano-Houze (2002) llevó a cabo la primera encuesta en Latinoamérica, particularmente en Brasil, con el fin de conocer cuánto sabía la gente en general sobre el cerebro. Los resultados de este trabajo mostraron la aparición de creencias erróneas que aún se mantienen como unas de las más populares y de manera prácticamente universal (p. ej., utilizamos solo el 10 % de nuestro cerebro). En otro estudio más reciente llevado a cabo en varios países de Latinoamérica, en especial Argentina, Chile y Perú, Gleichgerrcht et al. (2015) evaluaron las creencias en neuromitos de profesores de enseñanza básica, media y superior. Los resultados de esta investigación mostraron nuevamente una alta prevalencia de neuromitos en los profesores, con algunas diferencias dependiendo del país: Perú fue el país con menor conocimiento general de neurociencia y mayor cantidad de neuromitos, pero no hubo diferencias entre los demás países. Por otra parte, los profesores que leían revistas populares de ciencia y que habían tenido acceso a materiales relacionados con este tema presentaron un mejor conocimiento general de neurociencia, pero el efecto de estos factores en los neuromitos era poco notorio. La edad y la experiencia en docencia no resultaron ser factores importantes para reducir el nivel de crencia en neuromitos y finalmente se encontró una débil correlación negativa entre conocimiento general de neurociencia y creencia en neuromitos. Los hallazgos de estos investigadores en gran medida se asemejan a los encontrados en diferentes países de Europa (Dekker et al., 2012; Deligiannidi & Howard-Jones, 2015; Karakus et al., 2015) y en China (Pei et al., 2015).

Si bien en la investigación de Gleichgerrcht et al. (2015) se abordó la situación de los neuromitos en diversos países de Latinoamerica, los autores no especifican en qué regiones de cada país se tomaron las muestras. Es posible que exista una gran variación entre los profesores que viven en zonas urbanas y rurales o en la capital versus ciudades más pequeñas de regiones. Por otra parte, resultaría interesante saber si hay otras variables que podrían explicar los neuromitos en el aula, además de las planteadas por estos investigadores, como el interés en la neurociencia educacional, la capacitación en neurociencia, el desempeño docente y el nivel de seguridad en responder que tienen los participantes. Finalmente, esta investigación si bien presenta los neuromitos más frecuentes en tres países de Latinoamérica, no explica el origen de cada uno de ellos ni entrega suficiente información neurocientífica que permita refutar estas creencias erróneas.

En este estudio se investigó el conocimiento general de neurociencia y la creencia en neuromitos de profesores chilenos egresados de diferentes universidades y que actualmente trabajan en la Quinta y Octava regiones de Chile. Por otra parte, en esta investigación se buscó explicar el conocimiento general de neurociencia y la prevalencia de neuromitos a través de una serie de predictores que incluía algunos ya estudiados anteriormente y otros inéditos: Nivel en que enseñan los profesores (NE), Capacitación en neurociencia (CN), Lectura de revistas científicas populares (LRCP); Edad; Interés en la aplicación de la neurociencia en la educación (IANE); Autoevaluación del conocimiento general de neurociencia (ACGN); Autoevaluación del desempeño general como profesor (ADG) y Seguridad en responder la encuesta (SRE) que aplicamos. A diferencia de las investigaciones anteriores, en este trabajo utilizamos modelos mixtos lineales para evaluar de mejor forma la contribución de los predictores a explicar tanto el conocimiento de neurociencia como la prevalencia de neuromitos. Por otra parte, se ofrece una descripción exhaustiva de cada uno de los neuromitos más populares y se entregan antecedentes de la neurociencia para explicar sus orígenes y refutar su aplicación en el aula.

3.1 MÉTODOS Y MATERIALES

La muestra total fue de 91 profesores de establecimientos educacionales con distintos sistemas de financiamiento, siendo un 38,5% (n=35) del sector Subvencionado, 31% (n=28) Particular, 25% (n=23) Municipal y un 5,5% (n=5) que declaró estar sin trabajo o no indicó el tipo de establecimiento educacional en que trabajaba.

Se utilizó una encuesta que contenía dos secciones. En la primera, se encontraban algunas preguntas sociodemográficas referentes a factores como edad, título, nivel educativo en que se desempeñaban los participantes (educación parvularia, básica, media o superior), etc. Se incluyeron también preguntas sobre el nivel de interés en neurociencia educacional, conocimiento sobre programas que dicen estar basados en neurociencia, autoevaluación del conocimiento de neurociencia, lectura de revistas científicas y participación en capacitaciones de neurociencia, entre otras. La segunda parte correspondía a una traducción de la encuesta utilizada por Dekker et al. (2012), que incluye 12 declaraciones correspondientes a neuromitos y 20 afirmaciones sobre conocimiento general del cerebro.

A través de diferentes universidades y colegios se contactó a los profesores para que participaran en la investigación, la que se presentó como un estudio que buscaba describir el conocimiento de los profesores sobre neurociencia y su aplicación en la sala de clases, sin hacer mención al concepto de neuromito. Aquellos profesores que decidieron participar en el estudio recibieron un correo electrónico con un enlace que contenía la encuesta, donde se hacía explícito que antes de comenzar debían leer el consentimiento informado y pinchar la opción "Sí, acepto" si estaban de acuerdo con participar. Después de aceptar participar, la primera sección de la encuesta se hacía visible donde se mostraba una serie de preguntas referentes a información sociodemográfica. Después de responder estas preguntas, debían pinchar la opción "Continuar" para acceder a la segunda parte que incluía la encuesta utilizada por Dekker et al. (2012) en una versión traducida al español. Los participantes debían leer las instrucciones y responder cada una de las preguntas seleccionando las opciones "Si" o "No" estoy de acuerdo. En total, la aplicación de la encuesta tomó alrededor de 15 minutos.

El análisis de datos se llevó a cabo con el uso del programa R (R Core Team, 2015). En primer lugar, se presenta la estadística descriptiva referente a los profesores, incluyendo las principales variables de interés. Debido a la gran variación en la prevalencia de neuromitos en los estudios anteriores (Dekker et al., 2012; Gleichgerrcht et al., 2015; Tardif et al., 2015), en el presente trabajo decidimos enfocarnos principalmente en los siete neuromitos más populares en la investigación de Dekker et al. y que han producido resultados similares en investigaciones posteriores. Este enfoque nos ha permitido obtener mayor poder estadístico producto de una mejor consistencia en la respuesta de los participantes. Los análisis inferenciales incluyeron la aplicación de modelos mixtos lineales generalizados con el fin de evaluar en qué medida las variables o predictores del estudio podían explicar la prevalencia de neuromitos y el conocimiento general sobre neurociencia de los profesores. El último análisis se enfocó en la posible correlación entre creencia en neuromitos y conocimiento general sobre neurociencia.

Los profesores que participaron en el estudio tenían un promedio de edad de 32,6 años (con un rango de 23-63 años) y contaban con 8 años de experiencia laboral. Treinta y tres de ellos (36,3 %) ejercían en Enseñanza Básica, 35 (38,5 %) en Enseñanza Media, 15 (16,4 %) en Educación Parvularia y 8 (8,8 %) en Educación Superior. De estos profesores, 62 (68 %) declararon no leer revistas científicas populares, mientras el resto afirmó que sí lo hacía. Por otra parte, 26 (29 %) de ellos expresaron que habían recibido algún tipo de capacitación en relación a las neurociencias, mientras que el porcentaje restante señaló no haber recibido nunca una capacitación. Además de la información anterior, los profesores entregaron información, mediante una escala Likert de 1-7, sobre otros factores adicionales que podrían predecir la aparición de neuromitos. Los participantes revelaron que el conocimiento que ellos creían tener sobre las neurociencias alcanzaba 3,01 puntos; mientras que el nivel de seguridad en responder las preguntas sobre neuromitos y conocimiento general de neurociencias fue de 4,65 en promedio. Por otra parte, el interés en las neurociencias que declararon tener los profesores alcanzó 5,95 y la evaluación de su desempeño global como docente llegó a 5,22.

3.2.1 Prevalencia de neuromitos

En general los profesores mostraron una gran tendencia a creer en neuromitos, ya que clasificaron como verdaderas 83,7% de las afirmaciones correspondientes a los 7 neuromitos más populares en Dekker et al. (2012). Ver Tabla 2.

Tabla 2. Porcentaje de respuestas incorrectas de los profesores chilenos en los
7 neuromitos más populares de acuerdo a (Dekker et al., 2012)

Además de la prevalencia de neuromitos, analizamos el efecto de los principales factores con la utilización de modelos mixtos lineales generalizados que permiten tratar los participantes e ítems como efectos aleatorios (Baayen, Davidson, & Bates, 2008). Los análisis se llevaron a cabo con la utilización del paquete lme4 version 1.1-7 (Bates, Maechler, Bolker, & Walker, 2015) en la versión 3.1.1. del programa R (R Core Team, 2015). Con el fin de modelar los datos adecuadamente, seguimos la estructura de análisis sugerida por Barr, Levy, Scheepers y Tily (2013) que parte por incluir todas las variables o predictores relevantes en el modelo hasta alcanzar un modelo óptimo que incluya solamente las variables que muestran efectos significativos. Elegimos este tipo de modelo estadístico en desmedro de otros como ANOVAs o regresión lineal, ya que permite tomar en consideración las variaciones entre participantes y estímulos, además de modelar variables categóricas y continuas de manera conjunta. El paquete lmerTest versión 2.0-26 se utilizó para obtener los valores referentes al Alfa de Cronbach y entregar claridad y precisión con respecto a la significancia estadística.

En el primer modelo estadístico, ingresamos todos los predictores relevantes que podrían explicar la prevalencia de neuromitos en los profesores. Este modelo incluyó los siguientes predictores: NE (Educación Parvularia, Enseñanza Básica, Enseñanza Media, Educación Superior), CN (con y sin capacitación en neurociencia), LRCP (sí o no), Edad, IANE (1-7), ACGN (1-7), ADG (1-7) y SRE (1-7). En esta instancia se buscó eliminar los predictores que menos contribuían a explicar la prevalencia de neuromitos antes de utilizar los modelos definitivos que incluyeran solo los predictores más fuertes. Debido a la baja contribución de los predictores NE, Edad y ADG; se procedió a eliminarlos y a ejecutar un nuevo modelo. En esta nueva instancia, otros dos predictores - CN ( p > 0,5) y IANE ( p > 0,3) - fueron removidos del análisis, debido a su pobre contribución.

En un tercer nivel de aplicación de modelos, eliminamos el predictor SRE, ya que no alcanzó a contribuir ni de manera marginal a explicar la prevalencia de neuromitos. En el modelo final solo los predictores LRCP y ACGN fueron incluidos en el análisis, debido a que contribuían significativamente a explicar la aparición de neuromitos. Además de los efectos principales de estas dos variables, introdujimos una interacción entre ellas, ya que el modelo con interacciones se ajustó mejor a los datos que el modelo sin interacciones ( p = 0,008), lo que se determinó utilizando la función anova en R que permite comparar el grado en que los modelos se ajustan a los datos mediante un test de Chi-cuadrado. Los resultados del modelo definitivo mostraron que tanto la Lectura de revistas científicas populares (LRCP) ( p = 0,003) como el conocimiento que los profesores dicen tener sobre la neurociencia (ACGN) ( p = 0,0002) predicen significativamente la aparición de neuromitos. Por otra parte, se encontró una interacción significativa entre los predictores ( p = 0,01). Con el fin de explorar esta interacción, decidimos utilizar dos nuevos modelos para cada nivel de la variable LRCP (Sí y No) con la variable ACGN como el único predictor de neuromitos. El modelo que se aplicó a la base de datos de profesores que sí leían revistas científicas populares mostró que ACGN no tenía ningún poder predictivo ( p = 0.73). Sin embargo, el modelo aplicado al set de datos de los profesores que no leía revistas, mostró que la variable ACGN predecía de manera altamente significativa la detección de neuromitos ( p = 0,00002), lo que significa que en los que no leen revistas, declarar mayor conocimiento significa también detectar más neuromitos (ver Tabla 3 y Figura 1).

Tabla 3. Análisis de los predictores de neuromitos. Coeficientes de efectos
principales y de interacción, error estándar (ES) y valores de significancia

Nota. LRCP, Lectura de revistas científicas populares; ACGN, Autoevaluación
del conocimiento general de neurociencia; ES, error estándar.

Figura 1. Porcentaje de neuromitos y autoevaluación del conocimiento
general de neurociencia de acuerdo al factor Lectura de revistas
científicas populares (LRCP)

3.2.2 Conocimiento general de Neurociencia

Los profesores respondieron de manera correcta al 71,4% de las afirmaciones que hacían referencia a conocimiento general de neurociencia. Las afirmaciones que más conocían fueron a) La capacidad mental es hereditaria y no puede modificarse por influencia del ambiente ni de la experiencia, b) Existen períodos sensibles en la infancia durante los cuales es más fácil aprender, y c) El cerebro deja de funcionar mientras dormimos; mientras que las más difíciles resultaron a) El cerebro de los niños es más grande que el de las niñas, b) El hemisferio izquierdo del cerebro siempre funciona junto con el hemisferio derecho, y c) El consumo regular de cafeína reduce la capacidad de atención (ver Tabla 4).

Tabla 4. Número de respuestas correctas e incorrectas para afirmaciones acerca
del cerebro y su funcionamiento

El análisis sobre el conocimiento de neurociencia siguió un patrón similar al empleado para detectar los predictores de neuromitos. De esta forma, comenzamos con un modelo amplio que incluía los mismos predictores que en el apartado anterior. Después de la aplicación del primer modelo solo quedaron los predictores Edad, Interés y Seguridad, ya que se aproximaban más al valor de significancia ( p < 0.05). El siguiente modelo incluyó solo estos tres predictores y el análisis mostró que ninguno de ellos predecía significativamente el conocimiento de neurociencia; tan solo el predictor Interés se aproximó marginalmente al valor alfa de 0,05 ( p = 0.07). Finalmente, se utilizó un tercer modelo solo utilizando el predictor Interés, el cual resultó significativo. Al comparar el modelo 2 y el modelo 3, utilizando la función anova en R, se encontró que el último modelo se ajustó mejor a los datos (ver Tabla 5 y Figura 2).

Tabla 5. Análisis del conocimiento general de neurociencia. Coeficientes
de efectos principales y de interacción, error estándar (ES) y valores de
significancia

Nota: ES, error estándar

Figura 2. Relación entre conocimiento general de neurociencia e interés en neurociencia (A).
Relación entre conocimiento general de neurociencia y creencia en neuromitos (B).

3.2.3 Correlación entre prevalencia de neuromitos y conocimiento general de neurociencias

Además de evaluar el nivel predictivo de las variables anteriores, decidimos examinar en qué medida el porcentaje de prevalencia de neuromitos general se correlacionaba con el porcentaje de respuestas correctas en las preguntas sobre conocimiento general de neurociencia. Este análisis demostró una correlación altamente positiva entre los factores, r(89) = 0,16, p < 0,001. (Ver Figura 2).

Esta investigación tuvo como objetivo indagar sobre la prevalencia de neuromitos y el conocimiento general de neurociencia de profesores chilenos en ejercicio egresados de universidades de regiones y de diversas especialidades. Además de identificar la existencia de neuromitos y evaluar el conocimiento general de neurociencia, en este trabajo utilizamos una serie de predictores, algunos de ellos inéditos, con el fin de explicar estas variables. A diferencia de otros estudios, utilizamos modelos lineales mixtos que permiten establecer con mayor precisión qué predictores contribuyen a explicar tanto el conocimiento de neurociencia como los neuromitos. Por otra parte, en esta investigación abordamos cada uno de los neuromitos más comunes y explicamos su origen desde la neurociencia, además de ser el primer trabajo en español sobre la prevalencia de neuromitos en Chile. En primer lugar, discutimos los resultados referentes al conocimiento general de neurociencia de los profesores y finalmente abordamos los resultados sobre la prevalencia de neuromitos y los factores que contribuyen a este fenómeno.

4.1. CONOCIMIENTO GENERAL DE NEUROCIENCIA

En general, los resultados demostraron que los profesores chilenos respondieron de manera correcta a un 71,4% de las afirmaciones sobre conocimiento general de neurociencias, lo que es muy similar al porcentaje obtenido en el Reino Unido y Holanda (Dekker et al., 2012) y superior a los resultados sobre Latinoamérica (Gleichgerrcht, Luttges, Salvarezza, & Campos, 2015). De estos datos se desprende, además, que las afirmaciones con respecto a la anatomía y el funcionamiento del cerebro tuvieron un mayor grado de dificultad, mientras que aquellas relacionadas con situaciones cotidianas como los ejercicios, el desayuno, el desarrollo y el aprendizaje resultaron menos demandantes. Un patrón similar se observó en el estudio sobre Latinoamérica y cuyos resultados fueron atribuidos al hecho de que los profesores normalmente aprenden este tipo de conocimiento mediante la observación directa en la sala de clase (Gleichgerrcht et al., 2015). En general, esto confirma que el grado y tipo de conocimiento general de neurociencia es estable en diferentes profesores, ya sea de Europa, Latinoamérica o en este caso de regiones específicas de Chile.

Para entender de qué depende o qué factores permiten explicar el conocimiento general de neurociencia, evaluamos una serie de predictores: Nivel en que enseñan los profesores (NE), Capacitación en neurociencia (CN), Lectura de revistas científicas populares (LRCP), Edad, Interés en la aplicación de la neurociencia en la educación (IANE), Autoevaluación del conocimiento general de neurociencia (ACGN); Autoevaluación del desempeño general como profesor (ADG) y Seguridad en responder la encuesta (SRE). De estos predictores, solo IANE tuvo un efecto cercano al valor Alfa establecido ( p = 0.05), lo que significa que no existe claridad con respecto a los factores que influyen en la adquisición del conocimiento general de neurociencia por parte de los profesores. En estudios previos, se encontró que este conocimiento variaba de acuerdo a si los participantes leían o no revistas científicas populares (LRCP), con mayor conocimiento para los lectores (Dekker, Lee, Howard-Jones, & Jolles, 2012). Es probable que en el caso de Chile, las revistas científicas a las cuales tienen acceso los profesores no tengan información tan actualizada, pues la gran parte de la información de neurociencia se encuentra en inglés y la mayoría de los profesores chilenos no lee normalmente en inglés.

Por otra parte, se encontró una relación positiva entre prevalencia de neuromitos y conocimiento general de neurociencia, lo que significa que a mayor conocimiento de neurociencia mayor es la creencia en neuromitos, en línea con algunos investigaciones previas (p. ej., Dekker et al., 2012). Esta relación puede parecer extraña, pues podríamos pensar que a medida que un profesor aprende sobre neurociencia sus creencias erróneas sobre esta disciplina disminuyen. Sin embargo, la correlación positiva puede deberse a que mientras buscan información sobre neurociencia, al mismo tiempo encuentra información falsa y los profesores no son capaces de discriminar debido a una falta de literacidad científica. Por otra parte, se sabe que la información rectificadora que normalmente sucede a la presentación de un neuromito en vez de erradicar la creencia errónea genera el efecto contrario, ya que los individuos recuerdan la información errónea como si fuera verdadera. Este efecto se conoce ampliamente en psicología cognitiva y se denomina el efecto backfire (Peter & Koch, 2016; Skurnik, Yoon, Park, & Schwarz, 2005). De esta forma, es posible que este efecto ocurra también cuando los profesores reciben capacitaciones o lean información en internet.

4.2. PREVALENCIA DE NEUROMITOS

En general, los resultados demostraron que los profesores chilenos que participaron en este estudio presentaron una alta prevalencia de neuromitos, la cual alcanzó un 87% en el caso de los 7 neuromitos más populares (Dekker et al., (2012). Estos resultados están en línea con los encontrados por Gleichgerrcht et al. (2015) en los diferentes países de Latinoamérica que encuestaron, lo que confirma que los profesores chilenos, en este caso de Universidades de regiones, tienen una alta prevalencia de neuromitos.

En general, los neuromitos que más influencia tienen en los profesores son los asociados a las metodologías VAK que clasifican a los individuos en visuales, auditivos y kinestésicos (Geake, 2008) o de acuerdo a su dominancia hemisférica (Springer & Deutsch, 1998). Por otra parte, los neuromitos que tiene relación con la existencia de períodos críticos para el aprendizaje o los ambientes enriquecidos también predominan (Bruer, 1999), además de los asociados al programa Brain Gym© o gimnasia cerebral (Educational Kinesiology Foundation, 2016). En este contexto, enfocamos nuestro esfuerzo en explicar y revocar algunos de estos neuromitos. En el caso de los mitos VAK, no existe ninguna evidencia científica de que el estilo de aprendizaje tenga relación con el desempeño (Krätzig & Arbuthnott, 2006; Pashler, McDaniel, Rohrer, & Bjork, 2008; Rohrer & Pashler, 2012). Es más la evidencia demuestra que es más bien lo contrario (Massa & Mayer, 2006), y que se sabe que la información se recuerda de mejor forma si se adquiere con más de una modalidad (Gellevij, Meij, Jong, & Pieters, 2002; Paivio, 1991). Por otra parte, se ha demostrado que durante el aprendizaje el cerebro debe integrar diferentes tipos de información y no solo de una modalidad o estilo de aprendizaje (Ferreira, Göbel, Hymers, & Ellis, 2015). Es probable que en Chile este neuromito goce de gran popularidad porque incluso desde el Ministerio de Educación se exige a los establecimientos identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de planificar actividades adecuadas para cada estilo y facilitar el aprendizaje de los estudiantes (Ministerio de Educación de Chile, 2015). Si bien la idea de utilizar diversos estilos es positiva, ir más allá y pensar que se debe utilizar un estilo distinto dependiendo del alumno es algo que no tiene sustento empírico.

Otros dos neuromitos que resultaron tener una alta prevalencia fueron los relacionados con los períodos críticos para el aprendizaje y los ambientes enriquecidos. Se desconoce con exactitud por qué su presencia como parte de las creencias de los profesores chilenos es tan poderosa. Lo cierto es que no existen períodos tan claramente determinados contrariamente a lo que se pensaba anteriormente (Hübener & Bonhoeffer, 2014). Por otra parte, el cerebro no termina de desarrollarse sino hasta el final de la adolescencia, lo que genera diversos períodos de alta sensibilidad para el aprendizaje como la poda sináptica y la mielinización (Howard-Jones, 2010). Además, se sabe que el hipocampo, una zona subcortical que tiene un rol fundamental en la creación de nuevas memorias, mantiene la capacidad de generar nueva neuronas (neurogenesis), lo que facilita el aprendizaje en adultos de cualquier edad (Bartsch, 2012). A menudo el neuromito sobre los períodos críticos viene acompañado del neuromito que señala que los ambientes enriquecidos son mejores para el aprendizaje. Es muy lógico pensar que un ambiente enriquecido es mejor para el aprendizaje que un ambiente empobrecido. El problema es que la evidencia para apoyar esta idea viene de estudios con ratas donde ambiente enriquecido significa un ambiente cercano a lo normal que viven en estos animales en su ambiente natural mientras un ambiente empobrecido significa la aislación completa (Greenough & Volkmar, 1973). Es probable que al igual que en Estados Unidos esta interpretación errónea se haya promovido en Chile a través de la prensa y haya alcanzado las aulas sin siquiera saber que la evidencia no viene de estudios con seres humanos.

Los otros neuromitos que resultaron ser populares fueron los promocionados por el programa Brain Gym© o Gimnasia Cerebral y los referentes a la dominancia hemisférica. Esta última concepción errónea del cerebro humano se encuentra fuertemente arraigada en el ámbito de la educación y prueba de ello es el hecho de que incluso existen libros que incentivan a los profesores a identificar la dominancia hemisférica de sus alumnos, con el fin de llevar a cabo las clases de mejor forma (Hoffman, 2003). Es común encontrar sitios de Internet donde se lee que las personas lógicas, metódicas y analíticas utilizan más el hemisferio izquierdo del cerebro y aquellas que son creativas y artísticas utilizan más el hemisferio derecho (p. ej., Te Interesa, 2013). Lo cierto es que estos planteamientos no tienen ningún apoyo neurocientífico, puesto que no se ha encontrado evidencia de que los individuos utilicen más un hemisferio que otro. De hecho, Nielsen, Zielinski, Ferguson, Lainhart y Anderson (2013) llevaron a cabo un estudio a gran escala donde evaluaron el funcionamiento del cerebro de más de 1.000 participantes, y demostraron que no existen individuos que utilizan más un hemisferio que el otro, debido a que tienen ciertas habilidades más desarrolladas que otras. Si bien es cierto que algunas zonas en cada uno de los hemisferios se especializan en tareas distintas, ambos hemisferios están fuertemente interconectados a través del cuerpo calloso y muestran alta conectividad durante el procesamiento de cualquier estimulo, gracias a los tractos de sustancia blanca que permiten su comunicación (Bitan, Lifshitz, Breznitz, & Booth, 2010; Jahanshad et al., 2011). En resumen, no existe evidencia de que haya dominancia de un hemisferio por sobre otro y además los hemisferios no trabajan en tareas de manera aislada sino que realizan cada tarea en conjunto.

En el caso del programa Brain Gym© o Gimnasia Cerebral (Educational Kinesiology Foundation, 2016) promueve una serie de neuromitos entre ellos, la dominancia hemisférica. Este programa está presente en al menos 80 países y es ampliamente conocido gracias a la publicidad que ha obtenido por parte de la prensa en general y a la difusión que los mismos usuarios hacen de él. A través de un sitio web ( http://www.braingym.org/), ofrece talleres que preparan a los profesores en la aplicación de la gimnasia cerebral, que en líneas generales plantea que los problemas de aprendizaje radican en la falta de coordinación de las diferentes partes del cerebro y del cuerpo, lo que impide que los individuos aprendan correctamente (Dennison & Dennison, 1989). Bajo esta justificación, el programa proporciona una serie de actividades tendientes a reeducar la mente y el cuerpo con el fin de aprender de manera más eficiente (Educational Kinesiology Foundation, 2016). Los planteamientos sobre la lateralidad, enfoque, y centralización parecen intuitivos para cualquier docente que no tenga una formación neurocientífica y que busque exasperadamente encontrar nuevas formas para mejorar su desempeño en el aula. Sin embargo, lo cierto es que las promesas de Brain Gym© no tienen ninguna base científica; es más, están completamente alejadas del conocimiento que se tiene sobre el cerebro humano en la actualidad (Hyatt, 2007) y parecen tener un fin netamente comercial. Determinar el origen de la alta prevalencia en la creencia de estos neuromitos resulta complejo, ya que en Chile el programa Brain Gym© no está muy popularizado. Sin embargo, en Educación Especial o Diferencial, por ejemplo, se utilizan métodos similares para intervención educativa en niños con dislexia, probablemente asociado a los primeros hallazgos sobre dislexia del desarrollo y dislexia adquirida, ya que en algunas investigaciones se hizo la asociación entre dislexia y problemas motores, por lo que se desarrollaron programas de intervención que incluían ejercicios de coordinación viso-motora para mejorar la conexión entre hemisferios (Guardiola, 2001).

Con el fin de entender los factores que están involucrados en la prevalencia de neuromitos, utilizamos modelos mixtos lineales con una serie de predictores como se explicó anteriormente. De todos los factores que incluimos en los modelos estadísticos, los únicos que ayudaron a explicar la prevalencia de neuromitos fueron la lectura de revistas científicas populares (LRCP) y el conocimiento que los profesores dicen tener sobre neurociencia (ACGN). Sin embargo, es importante mencionar que se encontró una interacción entre estos factores y que al examinar este efecto se evidenció que solo el grupo que no leía revistas científicas mostraba una relación negativa entre porcentaje de neuromitos y ACGN. Esto significa que a mayor conocimiento que declararon tener aquellos profesores que no leían revistas científicas populares, mejor fue su rendimiento en la identificación de neuromitos. Uno de los predictores que sorprendentemente no resultó ser significativo fue la capacitación en neurociencia (CN). Es probable que esta variable no tenga un poder predictivo sobre los neuromitos, pues las capacitaciones en neurociencia que toman los profesores no necesariamente son de neurociencia y más bien representan información pseudocientífica. De esta forma, es probable que muchos de los profesores reciban capacitaciones que refuerzan sus neuromitos, lo que incluso se ha comprobado en países con un mayor desarrollo que Chile. Por ejemplo, en Suiza, Tardif, Doudin y Meylan (2015) se percataron que las capacitaciones que los profesores cursan en la Universidad incluyen una alta proporción de neuromitos. La gran prevalencia de estas creencias en los profesores chilenos también puede explicarse por la formación predominantemente humanista y no científica que reciben estos profesionales, la cual prioriza el desarrollo de áreas relacionadas con la psicología social, la filosofía y la antropología, en desmedro de las ciencias naturales (Cofré, Camacho, Galaz, Jiménez, & Santibáñez, 2010).

Sin perjuicio de lo anterior, un punto a destacar en este estudio es que los profesores tienen un gran interés en la neurociencia y responden relativamente bien a las preguntas sobre conocimiento general en esta disciplina independiente de sí leen o no revistas científicas populares. Esto podría implicar que los profesores, motivados por un fuerte interés en neurociencia, intentan acceder a información a través de diversas fuentes, pero durante la búsqueda encuentran tanto información verídica de neurociencia como neuromitos (Coch & Ansari, 2009; Dekker et al., 2012; Pickering & Howard-Jones, 2007).

A través de esta investigación, se encontró que los profesores en Chile, independiente de su área de especialización o del nivel educativo en que desempeñan su labor, tienen dificultades para discriminar neuromitos de información científica. Esta situación nos debería preocupar y llevarnos a pensar cuál es el camino correcto para dejar atrás las creencias erróneas en educación. Al menos una parte de la respuesta a esta pregunta radica en poder continuar con investigaciones que generen divulgación científica, con la realización de programas o capacitaciones que enseñen realmente a los docentes y estudiantes de pedagogía a diferenciar la neurociencia de los neuromitos. Actualmente, los profesores acceden a programas de neurociencia de corta duración que no sabemos si son sobre neurociencia o comunican información que reafirma sus creencias erróneas. La capacitación de docentes en ejercicio, hasta ahora, ha resultado no ser efectiva; sin embargo, distinto es el caso de los estudiantes de pedagogía, quienes tienen cursos de neurociencia como parte de su formación universitaria. Se ha comprobado que los alumnos que tienen cursos de neurociencia sí mejoran tanto en conocimiento de neurociencia como en identificación de neuromitos (Tardif et al., 2015). En esta misma línea, los estudiantes de pedagogía que reciben formación general de ciencias (biología) son capaces de identificar más neuromitos que aquellos estudiantes que no reciben formación en esa área (Dündar & Gündüz, 2016).

Por esto, es urgente que las universidades del país que imparten carreras de pedagogía, reformulen sus mallas curriculares para lograr la inclusión de cursos de neurociencia como parte de la oferta académica de las facultades de educación. Hasta ahora, instituciones educacionales de diferentes países han pagado costosas capacitaciones para los profesores que lamentablemente han estado basadas en neuromitos o con una pobre interpretación de hechos científicos reales (Dekker & Jolles, 2015; Goswami, 2006; Tardif et al., 2015). Es necesario entonces educar a los futuros profesores en el conocimiento de neurociencia para evitar la situación actual y tener profesionales más capaces de discriminar la información de neurociencia de la pseudociencia. En síntesis, para disminuir la brecha que existe entre neurociencia y educación es necesario generar cambios a nivel de instituciones, realizar más investigaciones en neurociencia educacional y generar métodos para contrarrestar las falsas creencias que hoy predominan.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Neuromitos de los profesores chilenos: orígenes y predictores

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Neuromyths among Chilean teachers: origins and predictors Paulina Varas-Genestiera , Roberto A. Ferreirab a Universidad Católica de la Santísima Concepción Correo electrónico: b Universidad Católica de la Santísima Concepción Correo electrónico: rferreira@ucsc.cl * Este proyecto recibió apoyo del proyecto Fondecyt 11130678. pvaras@magister.ucsc.cl El presente estudio investigó la prevalencia de neuromitos y el conocimiento general de neurociencia de profesores chilenos.

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aprendizaje con la neurociencia

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Estilos de aprendizaje a la luz de la neurociencia

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creencias vs neuromitos

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Introducción

En la bibliografía especializada ha surgido, de manera relativamente reciente, el concepto de neuromitos. Estos pueden ser definidos como creencias sobre el cerebro y su funcionamiento que tienen su origen en interpretaciones erróneas o distorsionadas de la evidencia empírica (Dekker et al., 2012; Howard-Jones, 2014).

Las creencias corresponden a construcciones mentales que las personas realizan respecto de su mundo. Estas pueden ser explícitas o implícitas, son contextuales y, por tanto, deben ser inferidas de lo que dice y hace el sujeto. Suelen ser indiscutibles y resistentes al cambio, incluso frente a información que resulta contradictoria (Pajares, 1992).

El personal docente posee creencias relacionadas con la enseñanza, en diferentes niveles de especificidad, y estas afectan, de manera significativa, la toma de decisiones respecto a su acción pedagógica (Fives y Gill, 2015). Estas creencias educativas pueden competir entre sí y, actuar como discursos contradictorios que informan y, a veces, impiden la práctica efectiva (Devine et al., 2013). De acuerdo con los estudios sobre cognición docente, las creencias de los maestros y maestras actúan como un filtro, tanto de la información como de la estructura de situaciones y problemas, guiando la intención y la acción posterior. Los llamados mitos en educación estarían contenidos en el ámbito de las creencias educativas.

Mitos en educación

Los mitos en la educación son creencias acerca de la manera en que se aprende, sobre el uso de las tecnologías, así como del funcionamiento del cerebro y su relación con el aprendizaje, los cuales pueden impactar en la formación de docentes y en las políticas educacionales (De Bruyckere et al., 2015). Estos mitos son susceptibles de ser encontrados en diversos medios tales como libros, televisión, revistas pseudocientíficas e incluso en capacitaciones para profesorado en servicio. Aunque la investigación ha puesto en cuestión su fiabilidad o sustento empírico (De Bruyckere et al., 2015), estos continúan siendo divulgados en la población, y llegan, incluso, a traducirse en prácticas educativas inefectivas (Howard-Jones, 2014). Según De Bruyckere et al. (2015), la prevalencia de los mitos en educación estaría asociada al fenómeno de sesgo confirmatorio, esto es, la tendencia a sustentar sus creencias solo en aquellos datos y prácticas cotidianas que las confirman, ignorando, de manera consciente o inconsciente, los hechos que no las apoyan.

Esta investigación tuvo por objetivo examinar, si los resultados de investigaciones previas en torno a la prevalencia de neuromitos en docentes se replicaban en una muestra de habla hispana de futuro profesorado. De este modo, nos interesaba saber, si esta información errónea sobre el funcionamiento del cerebro y su relación con el aprendizaje se encuentra presente en la formación inicial de docentes. La evaluación del nivel de consciencia sobre neuromitos en esta población nos permitirá alertar de esta situación al personal docente formador y a programas de formación pedagógica, para tomar medidas que fomenten una educación basada en evidencia científica fiable.

Los neuromitos han sido descritos como conceptos erróneos que surgen de malentendidos, citas erróneas, sobre generalizaciones, malas interpretaciones o la lectura distorsionada de información sobre el cerebro (Betts et al., 2019).

La formación, adquisición y persistencia de neuromitos se fundamenta en múltiples causas. De Bruyckere et al. (2015) señalan las siguientes: el rechazo o resistencia al cambio, la lectura de fuentes secundarias de información sin cuestionamientos del sujeto lector respecto de su fiabilidad, la transmisión de información incorrecta en medios de comunicación masiva y la perpetuación de ideas y prácticas que son culturalmente aceptadas en ciertos grupos sociales. A lo anterior, se pueden sumar otros factores: el hecho de que gran parte de la evidencia empírica es de difícil acceso para la mayoría de la población; la baja tendencia a evaluar conocimientos cuya veracidad no está completamente establecida aún a nivel científico o de los cuales todavía no existe evidencia directa; y el uso de jerga científica que puede resultar difícil de comprender para quienes no tienen experticia en el tema, lo cual genera barreras del lenguaje (Howard-Jones, 2014).

A nivel pedagógico, estas malas interpretaciones de la evidencia científica pueden afectar al personal docente y sus prácticas de enseñanza con consecuencias nefastas para el sujeto que aprende. En efecto, estas pueden impactar la forma en que se concibe al estudiantado y sus capacidades, así como tener implicaciones prácticas, por ejemplo, en la creación de metodologías basadas en estos mitos (Howard-Jones, 2014).

En esta investigación se abordan 12 neuromitos en educación, los que corresponden a las 12 afirmaciones contenidas en el cuestionario creado por Dekker et al. (2012). A continuación, se explica por qué cada uno de ellos representa un neuromito a través de una revisión de la evidencia empírica existente.

Resultados

Los resultados muestran una adhesión mayoritaria a los neuromitos presentados en ambos grupos (ver Tabla 2). Cinco neuromitos son los que presentan un porcentaje global más alto de adhesión (por sobre el 50%): NM7: "Los individuos aprenden mejor cuando reciben información según su estilo de aprendizaje preferido (por ej. auditivo, visual, kinestésico)" (96%), NM8: "Los entornos que son ricos en estímulos mejoran el cerebro de la niñez en edad preescolar" (85,9%), NM12: "Breves episodios de ejercicios de coordinación pueden mejorar la integración de la función cerebral hemisférica izquierda y derecha" (66,7%), NM5: "Las diferencias en el dominio hemisférico (cerebro izquierdo, cerebro derecho) pueden ayudar a explicar diferencias individuales entre aprendices" (65,7%), y finalmente, NM10: "Los ejercicios que ponen en práctica la coordinación de las habilidades perceptuales y motrices pueden mejorar las habilidades de alfabetización" (54,5%).

Nota: Elaboración propia.

Comparaciones por país

Posterior al primer análisis global de prevalencia por neuromitos, se realizó una comparación entre las muestras española y chilena, con el fin de determinar si existían diferencias entre ambos grupos respecto de sus creencias en torno a estos neuromitos. Las medias brutas de cada grupo (ver Tabla 3) fueron de 55,2 en el caso chileno y de 45,6 en el caso español.

Nota: Elaboración propia.

Para comprobar la existencia de diferencias estadísticas entre ambos grupos, se realizó una prueba de comparación de medias con Anova de una vía. La prueba de Levene indicó que las varianzas eran homogéneas (Levene (1,97) = .251; p = .618). El análisis de varianza mostró diferencias significativas en la media de adhesión a neuromitos, este efecto fue más grande en el grupo chileno que en el español F(1,97) = 7,3.2, p = .008.

Análisis por cohorte y por país

Un nuevo análisis de varianza fue efectuado para contrastar la adhesión a neuromitos por cohortes (1º y 4º año), según país de origen. El análisis de varianza muestra que no existen diferencias en la adhesión a neuromitos en la muestra española ( F(2,39) = 1,3, p = .279), ni en el grupo de estudiantes de Chile; según el año de formación pedagógica ( F(2,49) = 1,18, p = .316).

Comparación con investigaciones internacionales

La evidencia recogida muestra que en comparación a otros estudios realizados en contextos internacionales (ver Tabla 4), el estudiantado chileno y español muestra una tendencia similar en la adhesión a neuromitos, los resultados son más altos a nivel global en el caso de los NM5 (72,2%), NM7 (91%), NM8 (86,7%) y NM12 (74,1%).

En el caso de nuestra investigación, la muestra estuvo integrada de manera exclusiva por estudiantes de Educación Infantil y Primaria de Chile y España; en cambio, en las investigaciones reportadas en países como el Reino Unido, Holanda, Turkia, Grecia, China, Estados Unidos, Perú y Argentina las muestras estuvieron compuestas de profesorado en ejercicio, estudiantes de educación u otros grupos profesionales vinculados al área educativa.

Conclusión

El presente estudio tuvo por objetivo examinar, si los resultados de investigaciones previas en torno a la adhesión a neuromitos en el profesorado, se replicaban en una muestra de habla hispana de estudiantes de pedagogía. De esta manera, hemos procedido a evaluar el nivel de consciencia sobre neuromitos en esta población, aplicando una versión traducida al español del cuestionario creado por Dekker et al. (2012).

Los resultados de nuestro estudio reflejan, de manera coincidente a estudios internacionales, una alta prevalencia en la adhesión a neuromitos, y lleva al cuestionamiento sobre las razones de esta tendencia. En particular, se observa una alta prevalencia -superior al 60%- en los neuromitos asociados a "estilos de aprendizaje" (NM7), "entornos estimulantes" (NM8), "coordinación hemisférica" (NM12) y dominio hemisférico" (NM5). Esta confirmación muestra que, en la actualidad, los neuromitos están ampliamente difundidos a nivel internacional, y llegan, incluso algunos, a presentar altos niveles de prevalencia en naciones de culturas diferentes (Dekker et al., 2012; Gleichgerrcht et al., 2015; Howard-Jones, 2014; van Dijk y Lane, 2020). En efecto, se observa que tanto docentes en formación, en ejercicio u otros grupos profesionales vinculados a la educación, en sus diferentes niveles, presentan un alto nivel de adhesión a los neuromitos referidos a los estilos de aprendizaje, división y coordinación de los hemisferios cerebrales y ambientes ricos en estímulos. Todos estos se encuentran ampliamente difundidos en educación por diferentes vías, tales como literatura pseudocientífica o programas destinados a capacitar docentes (Dekker et al., 2012).

Respecto de los estilos de aprendizaje, los resultados obtenidos entre Chile y España (96%), son coincidentes con otras investigaciones realizadas en países como Inglaterra, Holanda, Grecia, Turquía, China (Howard-Jones, 2014), Argentina y Perú (Gleichgerrcht et al., 2015) en los que la adhesión a este neuromito supera el 85% en todos los casos (ver Tabla 4); exceptuando Estados Unidos con un 63% (van Dijk y Lane, 2020). Aunque la definición misma de estilos de aprendizaje resulta confusa y poco consensuada (véase la revisión conceptual de Cassidy, 2004) y que la investigación reciente ha cuestionado seriamente la validez de este constructo y su impacto en el aprendizaje (De Bruyckere et al., 2015; Kirschner, 2017; Newton, 2015; Newton y Miah, 2017; Riener y Willingham, 2010), la persistencia en el uso pedagógico es preocupante (Betts et al., 2019).

Una respuesta posible a este fenómeno, dice de relación con la alta carga de información -de carácter normativo- a la que está expuesto el profesorado y que rige su labor pedagógica. En efecto, fuentes tales como decretos y otros documentos de carácter ministerial son información fácilmente accesible, pues se espera que el sistema educativo en general, y que el actuar pedagógico, en particular, velen por cumplir con estándares de calidad para todos los individuos. Lo cierto es que este tipo de documentos suelen tener una vida útil relativamente larga y no son actualizados de manera consistente con los avances de la ciencia. A este respecto, podemos citar las Bases Curriculares de la Educación Parvularia en Chile (Ministerio de Educación de Chile, MINEDUC, 2018). Este documento, definido como "el referente fundamental para orientar los procesos de aprendizaje integral de niños y niñas, desde los primeros meses de vida hasta el ingreso a la Educación Básica [primaria]", rigió la labor pedagógica de las educadoras de nivel inicial durante 17 años (MINEDUC, 2001, p. 3), hasta la aparición de una nueva versión completamente revisada y actualizada solo en 2018.

En la misma línea, por su carácter oficial, el material generado por organismos públicos para capacitar al personal docente en cómo identificar los distintos estilos de sus estudiantes y cómo generar una clase adecuada para cada uno de ellos (véase por ejemplo Ministerio de Educación de Perú, MINEDU, 2007), puede llevar a la lectura y utilización acrítica de dicho material. Lo mismo ocurre en el caso de Chile, cuyo Decreto 83/2015 declara que se deben desarrollar "capacidades en el profesorado para dar respuestas educativas de calidad a los diferentes estilos de aprendizaje" (MINEDUC, 2015, p. 16), y que, de esta manera, el personal docente reconozca y considere "diversas modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses y preferencias" (MINEDUC, 2015, p. 16). Asimismo, este decreto al llamarse "Diversificación de la enseñanza", se presenta como una medida educativa deseable de consideración y atención a la diversidad del estudiantado. El carácter normativo de estos documentos provocaría que ideas como los estilos de aprendizaje sean vistas por el profesorado como una realidad incuestionable y, por lo tanto, como un elemento necesario y deseable de ser integrado en su práctica educativa. Lo anterior ocurre aun cuando varios estudios (De Bruyckere et al., 2015; Kirschner, 2017; Newton, 2015; Riener y Willingham, 2010; Rohrer y Pashler, 2012) han dejado expuesta la evidente falta de sustento empírico para respaldar la idea de que, aunque adecuar la enseñanza a un supuesto estilo de aprendizaje sea posible, esta acción no tiene efectos positivos en el proceso de aprendizaje estudiantil e incluso podría ser perjudicial, al restringir las posibilidades de desarrollo del individuo (véase una discusión extendida en De Bruyckere et al., 2015).

Otro de los neuromitos con mayor nivel de adhesión corresponde al NM8 (86.7%), según el cual los ambientes enriquecidos son beneficiosos para el aprendizaje de la niñez de edad preescolar durante el llamado "periodo crítico". Una lectura literal de la frase -desprendida del contexto de producción del dato científico-, puede hacer creer al profesorado que existe una edad única favorable para lograr ciertos aprendizajes y que, por ello, sería necesario "enriquecer" el ambiente haciéndolo un espacio con muchos estímulos (cf. Howard-Jones, 2014); incluso sin considerar la pertinencia de estos al proceso educativo. La ausencia de una definición clara del concepto "ambiente enriquecido", la falta de testeo del material, las lecturas simplificadas, sin asidero científico y sin matices pueden verse reflejadas en la publicidad de juguetes, lo que puede contribuir a perpetuar la creencia en este mito, tanto en personal educativo como en la familia.

Por su parte, la alta prevalencia de adhesión (sobre 70% en los 10 países) a los NM5 y NM12, referidos a las diferencias en el dominio hemisférico y la coordinación entre ambos hemisferios del cerebro, recae en la alta difusión y popularidad que tienen ciertos programas educativos y libros centrados en el desarrollo infantil, pero que se basan en estas interpretaciones erróneas, los cuales son mínimamente cuestionados por el profesorado, debido a que gran cantidad carece de las habilidades necesarias para determinar, si una práctica educativa tiene una base científica sólida (Allen y van der Zwan, 2019; Kroeze et al., 2015). Efectivamente, muchos de los programas o productos enfocados tanto para madres y padres como para docentes, se encuentran saturados con frases o palabras como "cerebro", "neurociencias", o "estimula el cerebro de tu hijo", conceptos deseables de aplicar, pero que muchas veces distraen de la verdadera pregunta: ¿está basado en evidencia científica? (Allen y van der Zwan, 2019). Un claro ejemplo es el caso de la serie de televisión Brainchild (Bromfield et al., 2018), en cuyo capítulo titulado "creatividad", se señala que es necesario mover los ojos de un lado hacia el otro para "aumentar la comunicación entre los hemisferios lógico -izquierdo- y creativo -derecho- del cerebro" y así acceder a un mayor potencial creativo. Este programa de televisión está planteado como una serie educativa que explica al público joven -desde los 7 años- la ciencia de forma fácil y llamativa. La entrega de información errónea desde edades tempranas a través de este tipo de medios puede contribuir a la persistencia de este mito, ya que se corre el riesgo de dar una explicación sobresimplificada al intentar acercar temas complejos de manera masiva a público lego, lo que conlleva a la posibilidad de distorsionar el sentido real del hallazgo.

En definitiva, se puede decir que la exposición constante a los neuromitos, a través de los medios de comunicación, puede tener un efecto perdurable en la mente de los sujetos y, en el caso del profesorado en formación y en ejercicio, una probable repercusión en la práctica docente. Muchas veces los neuromitos son difundidos con fines comerciales o políticos, y generan intervenciones que conllevan un gasto de dinero y de tiempo; que podrían utilizarse en experiencias comprobadas que tienen un impacto positivo en el aprendizaje (Busso y Pollack, 2015). Del mismo modo, la búsqueda de prácticas basadas en la evidencia científica es un desafío para el profesorado, pues es sabido que se trata de un proceso demandante en términos de tiempo y que no siempre rinde sus frutos (Konrad et al., 2019).

La ausencia de diferencias en la adhesión a neuromitos durante la formación pedagógica en ambos grupos es una señal de alerta sobre el impacto que la formación tiene en erradicar estas concepciones erróneas. Una vía de explicación de estos resultados podría estar en el tipo de lecturas a las que se expone a estudiantes durante el ciclo formativo. Este punto merece una atención particular, pues es sabido que gran parte de la evidencia empírica es de difícil acceso para la mayoría de la población: la dificultad para distinguir entre ciencia y pseudociencia y el uso de jerga científica pueden resultar difícil de comprender para quienes no tienen experticia en el tema, por tanto, genera barreras del lenguaje (Howard-Jones, 2014). Asimismo, en el caso de los maestros y maestras, variados estudios muestran cómo no suelen leer textos científicos, ya sea por falta de confianza en estos, dificultades de comprensión (; Cousins y Leithwood, 1993; Dagenais et al. 2012), escasez de tiempo (Latham, 1993; Muñoz et al. 2020) o por desmotivación hacia la lectura de fuentes académicas (Muñoz y Valenzuela, 2020).

Vistos estos resultados, podríamos afirmar que la propia formación inicial docente contribuiría a afianzar dichas creencias o, al menos, no estaría ayudando a erradicarlas. Por lo tanto, se hace necesario revisar tanto el tipo de fuentes de información y géneros a los que está expuesto el futuro profesorado durante su formación, así como las prácticas y tareas de lectura asociadas con estas fuentes. Asimismo, es necesario revisar las prácticas de alfabetización científica y de formación investigativa de los futuros cuerpos docentes, prácticas que potencien la reflexión crítica de las fuentes bibliográficas que les son entregadas. Un estudio reciente llevado a cabo en Chile muestra que 65% de personal docente universitario encuestado afirma enseñar herramientas investigativas a sus estudiantes, pero solo el 28% señala que forma a futuros equipos investigadores (Díaz Larenas et al., 2015).

Finalmente, para reducir la brecha existente entre neurociencias y educación, es necesario hacer capaces a docentes de analizar y reflexionar críticamente aquello que se transmite como conocimiento y de habituarles en la búsqueda y lectura de fuentes primarias. Como bien señala Davies (1999), los educadores y las educadoras -en formación y en ejercicio- necesitan saber acceder, buscar y valorar críticamente las fuentes de información para determinar su relevancia y posible aplicación a su práctica educativa. Debido a que el profesorado posee dificultades para distinguir la ciencia de la pseudociencia, independiente de su disciplina, se requiere capacitarlo en el lenguaje científico y favorecer el diálogo interdisciplinario entre profesionales de la neurociencia y la educación (Busso y Pollack, 2015).

A un nivel más global, resulta urgente cuestionar y revisar las políticas públicas educativas, puesto que estas no necesariamente han sido formuladas con base en la evidencia empírica existente. Como lo señalan De Bruyckere et al. (2015), muchas veces las políticas educativas están sustentadas en creencias y mitos, o simplemente, en información desactualizada. Finalmente, pero no menos importante, resulta imperativo alentar al futuro profesorado y a aquel en ejercicio a potenciar el pensamiento crítico, cuestionando tanto sus creencias como las fuentes por medio de las cuales se informa. Este es el desafío actual de la formación inicial de docentes, si lo que se pretende es formar desde un paradigma de educación basada en la evidencia.

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Creencias versus conocimiento en futuro profesorado. Un estudio comparado sobre neuromitos a nivel internacional

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Introducción En la bibliografía especializada ha surgido, de manera relativamente reciente, el concepto de neuromitos. Estos pueden ser definidos como creencias sobre el cerebro y su funcionamiento que tienen su origen en interpretaciones erróneas o distorsionadas de la evidencia empírica (Dekker et al., 2012 ; Howard-Jones, 2014 ).

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docentes Chilenos

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Palabras clave:
neurociencia, neuromitos, conocimiento científico, formación del docente, educación

Resumen

El incremento de neuromitos en educación es un tema de preocupación mundial. Para conocer la prevalencia y medios de difusión de este tipo de creencias en profesores chilenos, se encuestó a 194 docentes del norte, centro y sur del país, quienes respondieron un cuestionario on-line que contenía 24 enunciados que aluden a la relación entre aprendizaje, educación y cerebro. De los 24 enunciados, 11 correspondían a neuromitos. Los resultados revelaron que el 60,8% de los docentes encuestados cree en 6 o más neuromitos. También se encontró que los docentes sénior creen significativamente en más neuromitos que los docentes jóvenes y que los docentes que se desempeñan en instituciones de educación pública creen significativamente en más neuromitos que aquellos que trabajan en
instituciones subvencionadas y particulares. No se encontró diferencias en la prevalencia de neuromitos por zona geográfica, nivel educacional ni disciplina pedagógica. Además, se encontró que los medios más comunes por los cuales los docentes se informan acerca de temas vinculados con aprendizaje, educación y cerebro, son: internet, capacitaciones gestionadas por su establecimiento e información entregada por el Ministerio de Educación. En su conjunto, estos hallazgos muestran una fuerte tendencia de los docentes a creer en neuromitos y abren el debate acerca del rol que juegan las instancias de capacitación formales en la difusión de creencias pseudocientíficas entre los docentes.

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Neuromitos en educación: Prevalencia en docentes chilenos y el rol de los medios de difusión

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neurociencia, neuromitos, conocimiento científico, formación del docente, educación El incremento de neuromitos en educación es un tema de preocupación mundial. Para conocer la prevalencia y medios de difusión de este tipo de creencias en profesores chilenos, se encuestó a 194 docentes del norte, centro y sur del país, quienes respondieron un cuestionario on-line que contenía 24 enunciados que aluden a la relación entre aprendizaje, educación y cerebro.

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cerebro

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La neurociencia aplicada en el ámbito educativo. El estudio de los neuromitos | International Journal of New Education

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En el presente documento se realiza una revisión bibliográfica del campo de la Neurociencia, más concretamente de los diversos neuromitos que caracterizan a nuestra sociedad. Nuestro propósito es poder realizar un estudio y análisis del punto en el que se encuentran los mismos en las escuelas actual…

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Los avances en neurociencia están revolucionando nuestra manera de entender los procesos de aprendizaje, ya que hasta ahora no era posible observar qué ocurre en el cerebro mientras alguien aprende. Tal como ha advertido el neurocientífico Manfred Spitzer, la neurociencia será a la educación lo que la biología ha sido a la medicina.