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Semaine 2 | Activités ludiques et turbulentes

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Pourquoi s’initier?
Les bases: s’informer, se former, s’entraider!
En plein air c’est où?
Gestion de groupe
Dynamique partenariale avec les parents Sécurité bien dosée
Collaboration étroite avec la communauté
Activités pédagogiques inspirantes
Autres ressources

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Différents rôles à jouer pour accompagner les enfants dans leur jeu

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Différents rôles à jouer pour accompagner les enfants dans leur jeu

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Formes du jeu symbolique et rôles de l’enseignante (voir figure 5) p.44

«Je n’osais pas intervenir dans le jeu des enfants.» Tensions vécues dans le soutien du jeu symbolique à l’éducation préscolaire P.41

Des manifestations de fonctions exécutives dans les jeux de faire semblant p.49

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Digipad : La littérature jeunesse pour stimuler la substitution

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Digipad : La littérature jeunesse pour stimuler la substitution

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Stimuler la substitution dans le jeu symbolique - Digipad by La Digitale

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Une application en ligne pour créer des murs multimédias collaboratifs proposée par La Digitale

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La littérature jeunesse pour stimuler la substitution - Document (2).pdf

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Proposition d'albums pour travailler les fonctions exécutives chez les enfants.

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Présentation abrégée_La littérature jeunesse au service des fonctions exécutives

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Présentation vidéo de Geneviève Lazure Demers (enseignante de sciences) qui résume l'article suivant: https://etreparents.com/ce-quil-se-passe-dans-le-cerveau-dun-enfant-quand-il-joue/#:~:text=Chaque%20fois%20que%20votre%20enfant,les%20instants%20o%C3%B9%20il%20joue

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Outils pour préserver une place de choix aux jeux libres dans le développement global des enfants d’âge préscolaire au Québec

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Place au jeu mature! Le rôle de l'enseignant pour l'évolution du jeu symbolique de l'enfant 

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Place au jeu mature! Le rôle de l'enseignant pour l'évolution du jeu symbolique de l'enfant 

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Jouer...oui, mais comment? Des pistes pour intervenir dans le jeu symbolique des enfants

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Jouer...oui, mais comment? Des pistes pour intervenir dans le jeu symbolique des enfants

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Jouer... oui mais comment Krasimira Marinova AEPQ

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https://drive.google.com/file/d/1J-fvKTJrMZa0fllXdzl1-XaPJR4Rl3wF/view

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p.14 Quels contextes favorisent l'attitude ludique en classe maternelle
P.18 Une classe où il fait bon libre

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Que voit le visiteur quand il rentre dans un bâtiment, une classe ou un local ? Il peut y lire des valeurs, une philosophie, des pratiques et une certaine esthétique.

Que voit le parent, l'enfant, l'enseignant de la classe ou l'éducatrice du local d'à côté, ladirectrice ou le directeur ou tout autre visiteur ? Des traces des projets des enfants, de ce qui se passe et s'est passé dans la journée, le mois, l'année dernière ?

Qu'est-ce que cet espace (son contenu, sa disposition...) leur dit sur nous-mêmes : de notre conception de l'enfance, nos intentions pédagogiques, nos priorités, nos goûts ou sur le milieu dans lequel nous évoluons?

Ce cadre qui influence les apprentissages des enfants, est-il en harmonie avec l'esprit des programmes (socio constructiviste) que nous tentons de mettre en application?

Notre environnement, la façon dont on le planifie, concrétise-t-ils les intentions des programmes préscolaires actuels axés sur le développement global et le jeu?

L'environnement est-il resté le même que l'année passée, évolue-t-il au cours de l'année ?

Quelle place les enfants ont-ils dans l'aménagement de cet espace et quelle place leurs réalisations ont-elles sur les mursde la classe ou du local, des corridors et de l'entrée de l'établissement ou même à l'extérieur ?

L'atmosphère est-elle du type familial ou institutionnel ?

Comment l'environnement physique aide-t-il les enfants dans leur développement personnel, social, moral, intellectuel et culturel ?

Qu'est-ce que cet environnement enseigne (de façon formelle et informelle, consciemment ou pas) aux enfants ? Je dis enseigne car les enseignantes des écoles préscolaires municipales de Reggio Emilia considèrent que l'environnement physique est une sorte d'enseignant.

Nous tenterons ici de faire une comparaison entre ce que révèlent les murs de certaines classes ou locaux d'ici et ceux des écoles préscolaires municipales de Reggio Emilia.

Pour faire ce portrait, je vais résumer celui fait par Patricia Tarr ² ( Aesthetic Codes in Early Childhood Classrooms : What Art Educators can learn from Reggio Emilia) qui décrit des maternelles au Canada et aux Etats-Unis qui me semblent avoir certains points communs avec certains de nos établissements éducatifs préscolaires au Québec. Je vais utiliser principalement certains passages de Bringing Reggio Home de Louise Caldwell ³ et de Children, Spaces and Relations de Reggio Children ⁴.
Les milieux éducatifs préscolairesnord américains
Nous décrirons ici des maternelles québécoises mais de nombreux aspects s'appliquent aussi, je crois, aux autres milieux préscolaires comme les CPE.

Par nécessité, cette description d'un milieu typique, est une généralisation grossière qui ne reflète pas toutes les classes, loin de là. Il ne faut y voir qu'un exercice pour jeter un regard nouveau sur notre environnement quotidien et un outil pour en transformer, si on le juge désirable, un aspect ou un autre. Alors entrons...

Lorsque l'on entre dans l'école chez nous, il y a habituellement un corridor pour la circulation des élèves et enseignants dans lequel on doit circuler aussi silencieusement que possible pour accéder aux classes, situées de chaque côté.

La classe de maternelle était traditionnellement subdivisée en "ateliers" (aussi appelés centres, coins, aires d'apprentissages) incluant du matériel pour les arts, la mathématique, la lecture, les sciences ainsi que des jeux de manipulation, des blocs, un coin maison ou d'expression dramatique. Plusieurs de ces " coins" de jeu ont maintenant disparu dans certaines maternelles. Il y a aussi une aire de regroupement. Souvent le coin blocs, quand il y en a, joue ce rôle.

Si on regarde les murs on retrouve souvent des affiches et des tableaux de gestion, produits commercialement ou fabriqués par l'enseignante. Parfois le menu (horaire) de la journée est inscrit au tableau ou sur un panneau sur un chevalet. A côté du calendrier ou inclut aussi un tableau climatique.

En haut des murs ou des tableaux, il y a souvent des frises décrivant l'alphabet ou les nombres. Sur des babillards on voit parfois des formes géométriques découpées. On retrouve de plus en plus, des listes de mots qui commencent par la même lettre ou qui riment. Des affiches en rapport avec la saison ou des représentations de personnes jouant des rôles dans la société (facteur, infirmière, pompier...) peuvent aussi être présentes ainsi que de l'information sur les dinosaures, les parties du corps, les animaux ou les planètes selon le sujet à l'étude.

Les babillards sont parfois couverts de papier de couleur et entourés d'une bande de carton décorative parfois avec des festons: ceux-ci sont souvent de différentes couleurs. Il y a aussi, de plus en plus, un tableau blanc interactif. Il peut y avoir des mobiles ou des choses faites par les enfantsou encore des mots, identifiant les ateliers ou des objets, suspendus au plafond. L'impression visuelle est souvent celle d'un bombardement d'images.La pièce peut paraîtretrop pleine à cause de la quantité de meubles et d'étagères.

Juste par le matériel et ce qu'il y a au mur, on sait qu'on est dans une maternelle.

Une esthétique particulière est créée par les symboles stéréotypés et les caractéristiques visuelles des éléments dans la pièce. Les affiches (pictogrammes) ont souvent une ressemblance avec les dessins animés ou les cartes de souhaits et sont souvent achetés dans les centres commerciaux, centres de bricolages ou les magasins spécialisés pour enseignants.

Les travaux sont souvent envoyés rapidement à la maison sauf ce qui est gardé pour le portfolio. Quand ils sont exposés, ils le sont souvent sur fond de papier ou carton de couleur, décorés de bordures et parfois placés de biais dans des angles différents.

Il y a peu de traces d'artefacts crées par la culture ambiante et mondiale ce qui laisse penser qu'on croit que cela n'intéresse pas les enfants et qu'ils sont encore incapables de réagir à la richesse et à la diversité de ceux-ci. La classe semble imperméable au monde extérieur. Pourtant, à y regarder de plus près, on se rendrait compte par exemple, que les enfants sont très intéressés par les objets authentiques et les productions artistiques de leur culture et de celles des autres.
Ce que nous destinons aux enfants, est le miroir de l'idée que nous nous faisons des enfants.
Lorsqu'on feuillette les catalogues canadiens ou américains de matériel éducatif, on est frappé (ou habitué) de voir la dominance des couleurs primaires aussi bien pour l'ameublement, l'équipement que les jeux et les jouets : le bleu, le rouge et le jaune sont à l'honneur (les pastels pour les bébés ou les jouets destinés aux filles. On semble vouloir saturer l'environnement de ces couleurs s'appuyant sur la conviction que les enfants préfèrent les couleurs fortes et doivent apprendre les noms des couleurs primaires. Pourtant les enfants ont une palette beaucoup plus large de couleurs préférées.

Dans ces catalogues, on peut se procurer une grande quantité et variété d'images (dont les formes ont été simplifiées) de pommes, d'autobus, de fantômes...Puisque la plupart des écoles s'approvisionnent auprès des mêmes fournisseurs, cela peut donner une certaine impression d'uniformité.

Le matériel de jeu varie beaucoup d'une classe à l'autre, certaines étant mieux pourvues que d'autres. Dans certains cas, les blocs ont disparu, les déguisements aussi, le matériel présent étantplus axé sur la littératie et les mathématiques.

On retrouvedans certaines classes un ordinateur, dans d'autres les enfants vont dans un local spécial pour y avoir accès. Dans certains cas, les enfants ont accès à des tablettes.

Les objets qu'on retrouve à la maison : vases, mobilier confortable, collection de matériaux naturels ou de trésors trouvés, ne sont en général, pas considérés comme faisant partie du matériel typique d'une classe. Au niveau visuel et opérationnel on a l'impression que la maison et la maternelle sont des entités séparées : la maison c'est la maison, l'école c'est l'école. Il y a cependant un renouveau qui s'amorce dans certaine milieux.

On retrouve de moins en moins dans les classes un hamster, un oiseau ou des poissons et des plantes. Une fois par année les enfants vont peut-être semer des graines dans un petit contenant. À moins qu'ils n'aient la chance de cultiver un jardin.

Il reste souvent le parent pauvre de l'école. Dans la plupart des cas, la cour d'école n'a pas été préparée à des fins pédagogiques. Il s'agit souvent d'une espace plat, couvert d'asphalte et entouré d'une clôture de type "Frost" qui sert aux récréations et aux services de garde. Il y a parfois des structures de jeux, réservés à certains groupes d'âge, qui demandent une gestion des groupes qui peuvent y jouer. Heureusement depuis quelques années des projets de naturalisation de cours d'école et de classes extérieures ou d'écoles de la nature, ont ou vont transformer ce paysage austère et inhospitalier.
Les écoles préscolaires municipales de Reggio Emilia
(Note : nous décrirons ici seulement les écoles pour les 3 à 6 ans)

On retrouve une description détaillée de l'importance et de l'organisation de l'environnement physique dans Children, Spaces, Relations : Metaproject for en environment for Young Children, Ceppi& Zini (1998).⁴ On y insiste sur le droit des enfants d'être éduqués dans des espaces bien pensés pour eux: des environnements planifiés pour un apprentissage multi-sensoriel, qui favorise les relations entre personnes et avec les objets ainsi que l'expression des idées. On prévoit donc des endroits confortables pour que les enfants puissent se réunir mais aussi pour les parents et les enseignants et des matériaux qui invitent à l'exploration, la création, la résolution de problèmes. "Aucun espace n'est marginal, tous les recoins sont importants et chaque espace doit être vivant et ouvert au changement" (traduction libre de Caldwell, 1997 ³).

Dès l'entrée, la présence de toutes les personnes fréquentant l'école est palpable, même quand ces personnes sont absentes. Ici aussi on est assailli, mais par des photos, des mots, des histoires de projets passés et en cours qui nous renseignent sur ce qui s'est vécu, se vit ici. Un soin particulier est donné à l'entrée à la fois comme lieu d'accueil et de communication ainsi comme lieu de transition entre l'extérieur et l'intérieur.

Lorsque l'on rentre dans l'école Diana par exemple, des fenêtres du plancher au plafond abolissent la frontière entre le dedans et le dehors. L'architecture des lieux épouse l'environnement de l'école (située dans un parc). L'école recrée une réplique de la société: ici, comme dans les autres écoles, il y a une piazza (un espace ouvert), lieu de jeu et de rencontre comme on en retrouve dans la ville.

La piazza de l'école Diana offre toutes sortes de possibilités de jeu : un magasin (avec de vrais légumes), un kaléidoscope pour plusieurs personnes, des déguisements, un théâtre de marionnettes, des miroirs déformants, invitant les enfants à investiguer, s'attarder, converser et collaborer.

Les classes donnent sur ce lieu commun éliminant la nécessité de corridors.

L'école renferme aussi des espaces aux fonctions et dimensions variées, souvent en enfilades; des lieux pour construire, bouger (jeux moteurs, danse), faire semblant, parler, s'émerveiller, se questionner et réfléchir, trouver, travailler avec différents matériaux, écrire, lire; des lieux intimes où l'on peut se concentrer sans distraction ; des lieux pour les grands groupes et les petits groupes.

La culture italienne est aussi très présente: on voit tout de suite que les enfants sont exposés à leur héritage culturel. Le rôle des arts dans la vie italienne est visible ici : un mini atelier dans chaque salle et un grand atelier pour toute l'école.

On sent aussi que la réalité contemporaine s'infiltre dans l'école qui devient une interface entre l'enfant et le monde et qu'en laissant pénétrer l'extérieur, les enseignantes acceptent aussi le jeu et les images de la culture populaire (histoires des enfants inspirées de la télévision...).

Un aspect saillant est la luminosité dans l'école. On accorde ici beaucoup d'importance au type et à la variété des sources de lumières. La quantité et la qualité de la lumière a des effets biologiques et émotifs mais aussi une fonction esthétique. Bien sûr, elle assure la visibilité mais elle est aussi source de sensations et crée des atmosphères.

La lumière naturelle parvient souvent de différentes directions (latérales, verticale) grâce à la quantité de fenêtres, la transparence entre les salles, des cours intérieurs, des puits de lumière.

Elle est considérée comme nécessaire pour que les enfants puissent sentir le passage du temps et rester en harmonie avec l'extérieur et conscients des changements (climat, heure du jour, saison, couleurs). Elle peut être modulée, filtrée, texturée par des moyens que les enfants peuvent souvent eux-mêmes utiliser ou créer (écrans coulissants, treillis,papier texturés, travaux des enfants sur supports transparents).

On utilise plusieurs formes de lumière "artificielle" (incandescente, fluorescente, néons...) pour créer un paysage aux luminosités variables. On peut obtenir des gradations différentes d'intensité de lumière dans un même environnement grâce à des rhéostats et des points de lumière différents. Avoir plusieurs lampes qu'on peut déplacer donne plus de flexibilité.

La lumière et les ombres servent aussi de matériel de jeu et de création (utilisation de tables lumineuses, projecteurs à diapositives, rétroprojecteurs, ombres chinoises, projections digitales, etc.).

Les murs des écoles nous racontent l'histoire de la vie de l'école sous forme de panneaux de documentation faits de photos des enfants, de leurs mots et des interprétations des enseignants. Le travail et les dires des enfants sont clairement visibles dans l'espace de l'école et communiquent clairement aux enfants, parents et la communauté le respect qu'on a pour les habiletés, les compétences et le potentiel des enfants.

Tous les aspects de l'environnement physique sont évalués selon leur potentiel éducatif.

L'objectif étant que tous les éléments présents dans l'environnement soutiennent le développement cognitif, social, artistique et esthétique des enfants.

Les murs servent de fond à la communication, documentation, à la mise en valeur des productions et sont souvent de couleur neutre et servent d'éléments unificateurs pour les images accrochées au mur.

Les portes, les cadres de fenêtres ainsi que toutes les surfaces qui serviront pour supporter ce qui est affiché, exposé, sont aussi de couleur discrète. Bien que le bleu, le rouge et le jaune soient présents dans l'environnement ils sont utilisés dans des degrés de saturation et de brillance moins élevés; on utilise beaucoup de tons et demi-tons, de couleurs hybrides et composées ou même changeantes. Si une couleur est prédominante elle est souvent atténuée par des couleurs complémentaires. Le résultat final se situe dans des teintes moyennes tout en gardant une saveur chromatique. On retrouve dans l'ensemble de l'école une variété de couleurs dont le but est que chacun retrouve quelque part sa couleur préférée.

La richesse du paysage chromatique (couleurs opaques, transparentes, chaudes, froides, lisses, brillantes, rudes) développe la sensibilité esthétique des enfants en leur procurant une variété de sensations. La couleur sert aussi à définir les espaces. Elle sert également de matériel de jeu (expérimentations sur le rétroprojecteur...).

Des miroirs sont utilisés sur les murs, les étagères, des plates-formes, le plafond et même au sol donnant des perspectives différentes aux objets et renforçant le sens de l'identité des enfants. On joue avec la hauteur des plafonds (treillis suspendus, tissus...) pour définir des espaces et créer une atmosphère particulière. Des plafonds, pendent des mobiles de branchages, de fils de fers et de perles et autres productions des enfants.

L'ameublement lui, (étagères, contenants) peut être de couleur plus appuyée mais dans des degrés de saturation bas ou monochromatique pour donner un ton chromatique mais ne pasêtre exhaustif : il faut laisser de la place aux enfants eux-mêmes et leurs productions qui vont remplir l'espace de couleurs additionnelles. Les objets, eux, peuvent être plus colorés.

Certains éléments qui ont une valeur didactique ou environnementale particulière peuvent servir d'accent. Les planchers sont plutôt neutres et sans motifs.

Des plateformes servent parfois pour les rassemblements. Elles servent aussi d'espaces de construction et de rangements pour les jeux de blocs. Certaines sont parfois recouvertes de miroirs. Elles servent aussi aux jeux de faire semblant et aux créations artistiques.

De nombreuses étagères et tables offrent un matériel attirant et abondant.

Les enseignants incluent certains aspects de la maison dans l'école : des vases avec de vraies fleurs, de la vraie vaisselle, des nappes, des plantes. Par exemple : des fleurs séchées pendent des poutres du plafond, des bocaux de fèves de toutes sortes de couleurs ou d'eau colorée peuvent être exposés dans la salle à manger. Des réalisations des enfants ornent les tables ou les murs de celle-ci. Une attention toute particulière est portée à la disposition des choses incluant de beaux (et parfois fragiles) objets.

Du temps est accordé aux enseignantes pour préparer, présenter et réfléchir sur ce que les enfants font et comment avec ces matériaux.

Des objets manufacturés et naturels sont disposés avec soin dans des contenants transparents ou d'une seule couleur ou encore des paniers. Des objets sont disposés sur ou devant des miroirs pour multiplier les perspectives et attirer l'attention des enfants.

On retrouve entre autres (une liste exhaustive est impossible !!!) :

de la peinture et des pinceaux de tailles variées,

des papiers variés incluant des transparents et semi transparents ou opaques,

de la glaise avec du bois, carton, fil de fer, petits bouts de miroirs, verre de couleur et coquillages,

des matériaux naturels: feuilles, graines, brindilles, pétales de fleurs séchée, du sable et de la terre de couleurs différentes qui sont utilisés pour faire des compositions, peindre ou pour coller,

des marqueurs de toutes les couleurs, des crayons durs et moins durs, des pastels à l'huile, du fusain,

du fil de fer, morceaux de filet de fer, papiers brillants, ciseaux à couper le fil de fer tous bien rangés dans des contenants ouverts,

boites avec rubans, laine, corde, ficelle, fil à broder, des métiers à tisser en carton et fils, des bois et branchages,

la table lumineuse où les enfants jouent avec les superpositions de papier de soie colorés, dessinent avec des feutres ou des encres de couleurs,

le rétroprojecteur et le projecteur à diapos servent aussi de source lumineuse de jeu et de découvertes

des miroirs qui reflètent les enfants ou leurs travaux

des collectionscontinuellement renouvelées de matériaux de collages : boutons, enveloppes de bonbons, paillettes, petites formes variées de papier, objets trouvés, pièces de montres, radios démontées, etc.

des instruments, acoustiques, micros (parfois même une pièce spéciale est prévue pour que les enfants puissent enregistrer des effets sonores et faire des montages),

des ordinateurs, scanners, appareils photos et vidéos, webcam, télécopieurs, photocopieur, imprimantes couleurs, microscopes digitaux sont tous des instruments dont les enfants apprennent à se servir ainsi que de certains jouets de robotique.

Photos tirées d'un reportage de la télévision italienne Rai Uno : https://youtu.be/N8xWKCkuhFA

les blocs de bois sont enrichis de l'apport de matériel recyclé (morceaux de plexiglas, cônes et cylindres de plastique ou de cartons) ainsi que de la présence proche de matériaux naturels et petites représentations d'animaux. Les enfants fabriquent souvent les personnages nécessaires à leur jeu.

Photo tirées de la vidéo Expereincing the Reggio Approach ® de ReggioChildren: : https://vimeo.com/376198909

On retrouve surtout du matériel ouvert qui invite aux combinaisons et à la résolution de problème (ex. au lieu de trouver un garage avec des petites autos, les enfants vont le construire et se faire des rampes d'accès...). Les matériaux sont offerts de différentes façons, parfois avec des dispositions spécifiques et parfois simplement comme les autres matériaux tels les blocs, déguisements.

L'observation de l'utilisation des matériaux par les enfants va révéler leurs pensées, théories, émotions et imaginaire et mettre l'enseignant sur la piste de d'autres propositions à faire. Les matériaux sont là pour provoquer l'intérêt et l'action des enfants et les mises en relations entre les matériaux. On va souvent juxtaposer des matériaux aux qualités différentes (legos et pierres lisses). Les enfants vont utiliser ceux-ci aussi bien dans leurs jeux de faire semblant que dans des projets. Souvent la façon dont les matériaux sont présentés peut suggérer un point de départ, des possibilités (sans consigne verbale). Parfois des matériaux font partie d'un projet pour des semaines, des mois.

Dans les classes on retrouve souvent aussi : un coin maison, de déguisement, un castelet, des coins blocs, un coin lecture, un coin correspondance, des tables et parfois un très grand bac à sable avec des plantes et matériaux naturels.

Un petit étang. Photo tirée d'un reportage de CNN News report on Reggio Emilia: https://youtu.be/M9dt76GudJk

L'extérieur est lieu de rencontres, de jeu, d'expérimentations, de créations, de réalisations de projets, d'expositions et évènements.

Photo tirée de la vidéo Experiencing the Reggio Approach ® de Reggio Children: https://vimeo.com/376198909

Références :

1. Gandini Leila

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L'importance de l'environnement physique comme acteur pédagogique et moteur de jeu dans les écoles préscolaires municipales de Reggio Emilia.

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Que voit le visiteur quand il rentre dans un bâtiment, une classe ou un local ? Il peut y lire des valeurs, une philosophie, des pratiques et une certaine esthétique. Que voit le parent, l'enfant, l'enseignant de la classe ou l'éducatrice du local d'à côté, ladirectrice ou le directeur ou tout autre visiteur ?

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P.23 Interactions et engagement des enfants en situations variées à l'éducation préscolaire.

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Revue Préscolaire - N°603 - octobre 2022

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Étayer le jeu, quand_ Comment_ Exercice_Vierge.pdf

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Dans les mois qui suivront, des sélections de littérature en fonction d'univers de connaissances seront publiées. Ces sélections, sur des univers particulièrement choyés par les jeunes enfants de la maternelle et de 1er cycle du primaire, seront créées par Hélène Makdissi avec le soutien de son étudiante Marise Collin Lam.

Pour l'instant, des sélections de littérature de treize univers de connaissances sont disponibles (voir la section matériel plus bas):

Qu'est-ce qu'un univers de connaissances ? Pourquoi aborder la littérature de cette façon ? Pour vous familiariser avec ce concept, voici un texte d'Hélène Makdissi qui répond à ces questions.

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Sélections de littérature d'enfance en fonction d'univers de connaissances

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Dans les mois qui suivront, des sélections de littérature en fonction d'univers de connaissances seront publiées. Ces sélections, sur des univers particulièrement choyés par les jeunes enfants de la maternelle et de 1er cycle du primaire, seront créées par Hélène Makdissi avec le soutien de son étudiante Marise Collin Lam.

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Les thèmes développés sont dans la section "jeu" du site internet préscolaire.

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Exemple d’introduction d’une boîte à jouer auprès d’un groupe d’enfants de maternelle 4  ans (classe de Mme Laurie Dussault).

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Un "Padlet des Padlets" pour vos différentes thématiques 

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Un "Padlet des Padlets" pour vos différentes thématiques 

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Les jeux de bataille de votre enfant ne vous enchantent pas? Ils peuvent pourtant être bénéfiques.

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Vous n'aimez pas que votre enfant joue à la guerre? Pourtant, ce type de jeu a aussi ses bienfaits.

Plusieurs parents craignent que les fusils et autres armes jouets encouragent la violence et transmettent de mauvaises valeurs à leur enfant. Les jeux de guerre peuvent pourtant être une source d'apprentissage pour les enfants, comme tous les jeux où ils jouent à faire semblant.

Qu'est-ce qu'un jeu de guerre?

Les jeux de guerre comprennent les jeux dans lesquels un enfant utilise des objets de pouvoir (ex. : fusils, épées, baguettes magiques, armes aux allures réelles ou fantastiques) ou des figurines de superhéros, de pirates, de soldats ou d'autres guerriers. Bien souvent, l'enfant se sert de ces objets pour jouer, par exemple, au policier, au superhéros, au cow-boy ou au sorcier. Les jeux de guerre sont donc des jeux symboliques. Un enfant peut y jouer seul ou avec d'autres.

L'intérêt pour les jeux de guerre apparaît vers l'âge de 3 ans. Ce type de jeu serait plus fréquent chez les enfants qui ont des frères et des soeurs plus âgés et chez ceux qui regardent des émissions où les personnages utilisent des armes. Les jeux de guerre excluent toutefois les jeux vidéo.

Qu'est-ce que les jeux de guerre apportent aux enfants?

S'ils ne sont pas surveillés ou encadrés, les jeux de guerre entre enfants peuvent mener à des blessures en raison de leur nature. Blesser l'autre n'est toutefois jamais l'objectif de ces jeux.

Les jeux avec des armes jouets ou imaginaires sont très répandus et n'augmentent pas l'agressivité, sauf si les enfants ont déjà des troubles du comportement. Comme les autres jeux symboliques, les jeux de guerre favorisent l'imagination des enfants et pourraient aider les enfants à contrôler leur impulsivité et leurs émotions.

Ces jeux permettraient aussi d'expérimenter le pouvoir dans un contexte de jeu. Par exemple, lorsqu'il s'attaque à des monstres imaginaires qui l'effraient, l'enfant apprend à gérer son angoisse. En groupe, les enfants jouent très fréquemment ensemble pour contrer " un ennemi " fictif. Ils développent ainsi leur habileté à coopérer.

Par contre, les enfants qui ont fortement tendance à être agressifs jouent trop souvent à des jeux de guerre, ce qui les empêche de faire d'autres jeux symboliques. Ils ont alors moins d'occasions de développer des compétences variées.

Quand les parents ne sont pas à l'aise avec les jeux de guerre

Voir votre enfant menacer son toutou d'une arme jouet vous dérange? Gardez en tête qu'il s'agit d'un jeu symbolique, au même titre que lorsqu'il s'amuse à être un docteur, un papa ou un animal. Votre enfant, même s'il affiche un air méchant, fait seulement semblant.

Si les fusils et les épées sont incompatibles avec vos valeurs, vous pouvez bien sûr refuser d'en acheter. Attendez-vous toutefois à ce que votre enfant en fabrique en lego ou en carton ou utilise sa main pour faire semblant qu'il a un fusil. En général, l'interdiction des jeux de guerre stimule l'intérêt des enfants envers eux.

Comment encadrer les jeux de guerre?

Laissez les enfants s'amuser à des jeux de guerre tant qu'ils ne risquent pas de se blesser.

Assurez-vous que les armes utilisées sont sécuritaires. Les objets durs et pointus avec lesquels les enfants pourraient réellement se faire mal doivent être évités.

Interdisez les véritables coups. Le jeu doit rester un jeu. Dans les jeux d'escrime par exemple, encouragez les enfants à frapper sur l'épée, et non sur l'autre enfant.

Fournissez à votre enfant du matériel polyvalent qu'il pourra utiliser selon son imagination. Par exemple, un rouleau de papier essuie-tout pourra être à la fois la longue-vue et l'épée du pirate. Vous pouvez aussi mettre différents costumes à sa disposition (ex. : cow-boy, sorcière, ninja).

N'hésitez pas à jouer le rôle du " méchant ". Contrairement à un tout-petit, vous ne risquez pas de confondre le jeu avec une vraie agression. En effet, si un enfant comprend mal le jeu, il pourrait répondre par des gestes violents.

Si votre enfant a tendance à être agressif avec les autres enfants, soyez son partenaire de jeu lorsqu'il veut faire des jeux de guerre afin de lui apprendre ce qui, dans ce jeu, est acceptable et ce qui ne l'est pas. S'il joue avec d'autres enfants, surveillez-le davantage.

Quand intervenir?

Lorsque votre enfant et ses amis jouent à des jeux de guerre, observez-les. S'ils semblent avoir du plaisir, laissez-les continuer. Portez attention cependant aux situations suivantes :

Lorsque l'un des enfants n'a aucun plaisir, séparez-les;

Si les enfants se trouvent dans un endroit dangereux (ex. : près d'un escalier), faites-leur remarquer et indiquez-leur un endroit sécuritaire où poursuivre leur jeu;

Si la situation semble sur le point de dégénérer, demandez-leur de prendre une pause;

S'ils utilisent des objets durs ou pointus, arrêtez-les.

À retenir

Les jeux de guerre sont des jeux durant lesquels l'enfant joue à faire semblant. Comme les autres jeux symboliques, ils contribuent au développement de l'imagination.

Les jeux avec des armes jouets ou imaginaires n'augmentent pas l'agressivité, sauf chez les enfants qui ont déjà des troubles du comportement.

Il est important de s'assurer que les objets utilisés lors des jeux de guerre sont sécuritaires pour éviter que les enfants se blessent réellement.

Photos : GettyImages/RonTech2000 et ozgurcankaya

FILION, Rolande. " En ces temps difficiles, devons-nous interdire aux enfants de jouer à des jeux guerriers et de bataille? ", Revue préscolaire, vol. 55, no 4, automne 2017, p. 5-8. www.aepq.ca

JUKES, Jacqueline A. " Children and aggressive toys: Empirical study of toy preference ", Dissertation Abstracts International Section C: Worldwide, 2018, p. 75(3-C).

PAQUETTE, Daniel. " Batailles, jeux de bataille et jeux de guerre : doit-on tout interdire? ", Défi Jeunesse, vol. 11, no 2, mars 2005, p. 22-28.

PARTENAIRES POUR LA PETITE ENFANCE DE LA MRC DES SOURCES. Mieux soutenir nos garçons : cadre de référence. 2017. famillaction.org

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Vous n'aimez pas que votre enfant joue à la guerre? Pourtant, ce type de jeu a aussi ses bienfaits. Plusieurs parents craignent que les fusils et autres armes jouets encouragent la violence et transmettent de mauvaises valeurs à leur enfant.

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Accueillir de manière positive les jeux de guerre et de batailles

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L'éducation en plein air - Sécurité bien dosée

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L'éducation en plein air - Parents: établir une dynamique partenariale

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Parents: établir une dynamique partenariale

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L'éducation à l'extérieur, un pas à la fois!

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L'éducation à l'extérieur, un pas à la fois!

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Les jeux de chamaille.  Comment les gérer ?

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Littérature jeunesse et éducation en plein air

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Littérature jeunesse et éducation en plein air

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Le jeu symbolique et la résolution de conflit

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L’environnement extérieur propice
au jeu symbolique
p.36

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Capsule pratique : Quel est le rôle de l’adulte dans le jeu de faire semblant ?

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Enseigner à l’éducation préscolaire
et combattre la pression exercée pour
adopter une approche scolarisante :
être un tremplin pour l’enfant
et ses besoins développementaux P.13

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Le jeu symbolique pour soutenir les
comportements prosociaux des enfants
p.8

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Pour aider les professionnels (éducation, santé, communautaire) à cerner les besoins et à planifier leurs actions, le référent ÉKIP décline les compétences en savoirs adaptés à chaque année scolaire. On les trouve de façon détaillée dans les grilles suivantes : Savoirs et compétences à développer au préscolaire et primaire et Savoirs et compétences à développer au secondaire. Ces grilles représentent une importante valeur ajoutée, elles facilitent grandement le travail de planification.

1- Connaissance de soi

La connaissance de soi est déterminante pour le développement de toutes les autres. Quels sont mes goûts et mes attentes ? Quels sont mes qualités et défauts, mes forces et mes limites ? L'enfant qui apprend à mieux se connaître au plan émotionnel, physique, scolaire et social sera mieux outillé pour prendre des décisions éclairées tout au long de son cheminement.

2- Adoption de comportements prosociaux

Par ses gestes, ses paroles et ses comportements, l'enfant apprend à bien interagir avec les autres, à les respecter, à comprendre leur point de vue et à résoudre des conflits. L'objectif est de développer et maintenir des relations interpersonnelles positives à tout âge, en misant notamment sur l'ouverture, l'empathie et la communication.

3- Demande d'aide

Un jour ou l'autre, tout jeune sera pris au dépourvu face à une situation qui dépasse ses capacités. Il est important alors qu'il puisse identifier (et respecter) ses limites, qu'il ose demander de l'aide (pour soi ou pour d'autres), sans peur des préjugés.

4- Engagement social

Le jeune apprend à s'impliquer dans sa santé, son bien-être et sa réussite éducative, à travers sa participation aux prises de décisions et ses actions. Plus il s'engagera concrètement dans la création d'environnements favorables, plus il développera son pouvoir d'action (empowerment).

5- Choix éclairés en matière d'habitudes de vie

Les habitudes de vie ont un effet clair sur la santé, le bien-être et la réussite éducative. Pourtant, il n'est pas toujours évident pour un jeune de prendre les bonnes décisions à propos, par exemple, de la consommation d'alcool, de la pratique de jeux de hasard et d'argent et de la sexualité. Il doit apprendre à aiguiser son sens critique. Quelles sont les conséquences de ses choix ? Quelles sont les solutions de rechange ? L'objectif est de développer chez le jeune des stratégies pour améliorer ou maintenir de bonnes habitudes de vie, même en situation de stress.

6- Gestion des émotions et du stress

Un examen ardu, une rupture amoureuse, une performance devant public, la maladie d'un proche : il peut être difficile de jongler avec ces événements qui génèrent stress et émotions fortes. Pour mieux vivre ces situations, la reconnaissance des émotions et du stress est primordiale. Le jeune apprend à identifier les sources de ses émotions et de son stress et à en mesurer les conséquences. Cela lui permet de mettre en application des techniques simples et des stratégies d'adaptation lui permettant de réagir au mieux.

7- Gestion des influences sociales

Les influences, positives ou négatives, viennent de toutes parts quand on est jeune : pression des pairs, culture des parents, milieu scolaire, médias sociaux, message publicitaire. Ces influences ont un impact sur les attitudes et comportements, sur les opinions et décisions. Pour être un modèle positif, le jeune doit apprendre à reconnaître les situations où il risque d'être influencé négativement. Il doit comprendre les effets potentiels d'une influence négative (ex. consommation de tabac). Pour cela, il doit faire preuve d'un sens critique et développer des stratégies de résistance. L'identification de modèles positifs est un atout de taille.

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Réussite éducative et bien-être: 7 compétences essentielles à développer chez les jeunes | 100˚

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En grandissant, les jeunes vivent plusieurs changements importants et périodes de transition marquantes. L'entrée à la maternelle, la puberté ou le passage au cégep créent bien des remous ! Au fil des ans, les relations interpersonnelles, les réussites, les échecs ou les deuils peuvent aussi perturber leur parcours de vie.

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Information et fiches d'activités pour les parents (TEAMS TransitionScolaire)

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Information et fiches d'activités pour les parents (TEAMS TransitionScolaire)

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Résumé du travail collaboratif

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Capsule pratiques : Pourquoi le jeu favorise la réussite éducative ?

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Posture ludique de l'enseignant.e p.13

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Revue Préscolaire - N°612 - juillet 2023

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Coin symbolique pour l'éveil aux mathématiques p. 29

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Revue Préscolaire - N°613 - septembre 2023

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Les 4 ans dans l'écosystème de la cour d'école

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WEBINAIRE Ce webinaire se veut une amorce sur différentes thématiques pour mieux inclure les maternelles 4 ans dans la cour d'école.

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Ressource intéressante à partager aux parents!

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Jouer à faire semblant, c'est amusant et bon pour le développement!

De 3 ans à 5 ans, les enfants jouent beaucoup à faire semblant. Ils utilisent un couvercle de casserole comme volant de voiture, font semblant d'être au téléphone, nourrissent leur poupée ou leur ourson, ou encore cuisinent un gâteau en pâte à modeler. C'est ce qu'on appelle les jeux symboliques, et ils sont très importants pour le développement des enfants.

Les bienfaits de jouer à faire semblant

À partir de 3 ans, un tout-petit se sert de plus en plus des objets de façon symbolique dans ses jeux. Il aime aussi imiter les actions quotidiennes posées par ses parents et son entourage.
Les jeux symboliques contribuent au développement d'un enfant, car ils lui permettent :

de développer son autonomie, sa débrouillardise, sa confiance en soi et sa capacité à prendre des initiatives;

d'utiliser son imagination et de se créer des univers de jeux;

d'améliorer sa capacité à contrôler ses gestes et ses émotions;

de renforcer ses habiletés sociales;

de mettre en pratique ses apprentissages;

de se préparer à apprendre à utiliser d'autres symboles, comme les lettres et les chiffres.

Par exemple, lorsque des tout-petits jouent à prendre l'autobus, un seul enfant à la fois peut jouer le rôle du conducteur. En attendant leur tour pour être le chauffeur, les autres doivent se trouver un rôle : ils exercent ainsi leur imagination et apprennent à réfléchir avant d'agir.

Comment favoriser le jeu symbolique chez votre enfant

Laissez à votre enfant des moments de jeux libres où il n'y a aucune activité à l'horaire. C'est dans ces moments où l'enfant a suffisamment de temps que son imagination lui servira le mieux afin d'inventer de nouveaux jeux.

Offrez-lui du matériel polyvalent à usages multiples (boîtes de carton, rouleaux de papier essuie-tout, draps...) pour laisser davantage place à son imagination. Par exemple, un drap se transforme en tente, une boîte de carton devient une maison ou un bateau de pirate. Laissez-le créer lui-même son univers à partir de ces objets. Jouer seul permettra à votre enfant d'inventer et de mettre à profit son imagination en plein développement.

Laissez à votre enfant le temps de développer son jeu et d'explorer les différents rôles du scénario. Parfois, il jouera au même jeu de façon répétitive pendant quelques jours.

Proposez-lui, au besoin, de nouvelles idées pour relancer son jeu. Vous pouvez formuler vos suggestions sous forme de questions afin de favoriser son autonomie, par exemple : " Avec quoi ton bateau pourrait-il être construit? " ou " Est-ce que tu veux inviter tes toutous dans ton jeu? " et " Quels rôles pourraient-ils jouer? ". Évitez cependant de prendre le contrôle de son jeu. Au fil du temps, votre enfant créera ses propres scénarios, plus variés, avec toute la créativité et l'imagination dont il est capable!

Si votre enfant est plus jeune ou moins imaginatif, proposez-lui des éléments de costume plus spécifiques (ex. : un tablier, une casquette, une ceinture). Ces accessoires l'aideront à demeurer concentré dans son jeu et à garder à l'esprit le rôle qu'il occupe.

Vous pouvez également emplir un coffre de déguisements et d'accessoires afin que votre enfant y trouve l'inspiration pour imaginer ses jeux.

Vous pouvez aider votre enfant à observer ce qui l'entoure lors de vos sorties. Au dépanneur ou à l'épicerie, par exemple, faites-lui remarquer les éléments caractéristiques de ce type de commerce. Vous l'aidez ainsi à rendre plus complexes les scénarios qu'il inventera. Quand il jouera " au dépanneur ou à l'épicerie " avec vous ou avec d'autres enfants, il se rappellera qu'il faut une caisse enregistreuse, un commis, des clients, etc.

À retenir

Le jeu symbolique est très important pour le développement des enfants.

Pour jouer à faire semblant, le tout-petit a besoin d'avoir des périodes de temps libre pendant lesquelles il pourra s'inventer des scénarios de jeu.

Si vous proposez des idées à votre tout-petit pour stimuler son jeu, évitez d'en prendre le contrôle.

Photo : 123rf.com/Tatiana Gladskikh

Pour les parents :

FERLAND, Francine. Le jeu chez l'enfant. Montréal, Éditions du CHU Sainte-Justine, coll. " Questions/réponses pour les parents ", 2009, 72 p.
Pour les enfants :
KITAMURA, Satoshi. L'extraordinaire chapeau d'Émilie. Paris, Éditions Gallimard Jeunesse, 2009, 32 p.

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Jouer à faire semblant, c'est amusant et bon pour le développement!

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C'est après avoir écouté une histoire d'arbre (The spooky old tree), où trois petits ours bravent leurs peurs et explorent un vieil arbre épeurant, que les enfants ont eu l'idée de reproduire l'arbre dans leur local devant la structure. Car les petits ours avaient, entre autres, monté un escalier et étaient ressortis par une glissoire. Photos Garden Gate

Certaines enseignantes se donnent beaucoup de mal pour préparer des montages sur différents thèmes : les châteaux, l'espace, le corps humain, etc., pour inspirer les enfants dans leurs jeux. Les enfants ont la surprise quand ils rentrent dans la classe de trouver leur environnement transformé et sont émerveillés comme s'ils étaient à "Disney World".

Moi aussi je m'émerveille du dévouement de leurs enseignantes, du temps qu'elles passent à préparer ces décors et de l'argent dépensé (souvent de leurs poches). Mais je m'interroge s'il n'y aurait pas moyen de leur épargner une partie de ces efforts, sans nuire au développement du jeu libre des enfants.

Souvent, les enseignantes aménagent ces mises en scène lorsque les enfants ne sont pas en classe (temps libre, journées pédagogiques, temps personnel...). Pourtant " les recherches montrent que l'implication des enfants dans l'aménagement des aires de jeu facilite leur engagement, leur donne des responsabilités, encourage des jeux plus complexes et répond à leurs intérêts et besoins." . Un remue-méninge avec les enfants donnant l'élan des idées de départ.

Sur le sujet de l'espace, trois filles travaillent sur un vaisseau ou une base spatiale.

Dans une recherche auprès de 1001 enfants de 3 à 6 ans, dans sept écoles préscolaires, les auteurs ont évalué la qualité des environnements éducatifs.

Ils soulignent que la Convention Internationale des Droits de l'Enfant (Nations Unies 1989), est le premier traité qui énonce l'importance d'écouter les points de vue des enfants et de les impliquer dans les décisions des choses qui les concernent.

"Selon l'article 12, l'enfant possède le droit de s'exprimer, d'être écouté et d'être considéré et doit être en mesure d'exercer ses droits, indépendamment du milieu dans lequel il se trouve. Les intervenants de l'ensemble des organisations de services (milieu scolaire, services de garde, réseau de la santé et des services sociaux, milieu communautaire) devraient donc permettre à l'enfant de les exercer."

"La participation de l'enfant ne dépend pas de son âge ou de sa maturité, mais bien de sa capacité à partager son point de vue, ce qui peut se traduire par une communication verbale ou non-verbale."

Le système éducatif peut encourager la participation dès la base. Pourquoi donc ne pas commencer cette éducation à la coopération, à la prise de parole, à l'agentivité dans nos petites communautés du préscolaire?

Une enseignante en maternelle me disait avoir remarqué qu'en imaginant eux-mêmes les décors et les aménagements, il y a une plus grande variété dans l'utilisation du matériel et de l'espace. Brigitte Campbell

Confection de châteaux avec différents matériaux: en carton, en Duplos, en cubes de sucre, en blocs de bois. Photo de gauche : Garden Gate. Photo de droite Anne Mauffette

Photos Anne Mauffette Photo Garderie Imagine

Château fait à deux en blocs magnétiques. De petits personnages stimulent la création et le jeu des enfants.

Cet enfant a reproduit les armes des chevaliers vus dans un livre et les chevaliers en train de se battre.

Sur le rétroprojecteur. Un château. Un chevalier sur son destrier. Un roi dont la couronne est faite avec des clefs.

Les jeux peuvent se poursuivre à l'extérieur. Ici un château médiéval avec des douves.

La participation offre aux enfants des occasions de développer leurs habiletés, leur autonomie et créativité, à construire des sens communs et à avoir des dialogues critiques avec leurs pairs, ce qui les amène à croître comme individus. Bref la participation engendre tous ces éléments clés du développement social et personnel. (Traduction libre de 1)

D'autres recherches confirment les nombreux bienfaits de la participation de l'enfant sur son développement, notamment au regard de "l'empowerment", l'estime de soi, de l'affirmation de soi et de la connaissance de soi...Il développerait ainsi "un sentiment de pouvoir d'agir."

La participation aurait une influence sur le bien-être des enfants et augmenterait le sentiment de valorisation de soi.

Il s'agit donc de considérer que le point de vue de l'enfant permet d'accéder à une autre perspective de la situation qui doit nécessairement être considérée dans le processus d'intervention... Les adultes qui gravitent autour de lui, vont soutenir et encourager l'enfant afin qu'il puisse faire valoir et exercer ses droits dans ses différents contextes de vie et à travers les diverses situations auxquelles il est confronté.

Des enfants s'Intéressaient aux poissons et ont eu l'idée de construire un aquarium. On les voit en pleine discussion. Photos Garden Gate .

Il y a plusieurs modèles et de degrés de participation dont celui de Kirby et al. qui évalue le degré d'écoute donné à l'enfant et la prise en compte de son opinion. Il classe les types de participation en quatre catégories :

Bizarrement les recherches sur des expériences de participation des enfants portent surtout sur l'environnement extérieur et très peu se sont penchées sur l'apport de ceux-ci dans l'organisation des activités de la classe.

Dans une approche participative, les enseignantes vont adopter une vision des enfants comme des producteurs et non des consommateurs.

Les enfants s'étaient intéressés aux écureuils dans la cour et ont représenté une forêt avec des nids, etc. Photos Project Approach

Si on embrasse une vision de l'enfant comme curieux, capable de pensées complexes, comme un communicateur, un créateur comment refléter ceci dans nos pratiques?

Il s'agit ici de reconnaître le potentiel et la capacité de l'enfant à participer et à s'exprimer. ¹ De leur permettre de jouer un rôle actif.

Au lieu de faire des choses pour les enfants, pourrait-on les planifier et les réaliser avec eux?

Comment articuler cela en classe?

Il n'y a pas qu'une seule recette, les démarches peuvent varier. Les enfants auront plus ou moins de contrôle sur leurs apprentissages selon leur degré de participation.

Comment les thèmes de jeux et les coins des jeux symboliques sont-ils décidés? Le thème est-il choisi par l'enseignante d'avance? Si oui, pourquoi ce sujet? L'enseignante a-t-elle observé un intérêt particulier des enfants ou se base-t-elle sur sa connaissance des enfants de cet âge? Choisit-elle ce sujet car il est riche en possibilités d'apprentissages ou qu'elle a des ressources disponibles pour élaborer sur ce sujet?

Ou bien fait-il l'objet d'une discussion avec les enfants sur ce qu'ils aimeraient explorer?

Est-ce que tout le monde doit s'intéresser au sujet en même temps?

Une fois le sujet choisi :

Va-t-on questionner les enfants sur ce qu'ils connaissent sur ce sujet et sur quels aspects de ce sujet ils s'interrogent?

Quelle forme va-t-on donner à l'exploration de ce thème? À quels types de représentations, de jeux se prête-t-il? Construction (d'un château, d'un camion de pompier, d'un commerce, d'une ville, etc.), assemblages, dessin, peinture (une murale?), glaise, papier mâché, explorations musicales, corporelles, théâtrales, d'imagination, etc.?

Va-t-on apporter tout le matériel nécessaire ou leur demander comment on pourrait faire et avec quoi? Va-t-on faire appel aux parents pour nous aider avec la recherche de matériel?

La durée du projet est-elle fixée d'avance par l'enseignante ou variable selon le degré d'intérêt des enfants?

Dans cet exemple, un camion de pompier était garé devant le milieu éducatif. Le pompier a eu la gentillesse d'ouvrir les pans de côté du camion (où on voyait les bonbonnes etc.). Puis les enseignantes, devant l'enthousiasme des enfants, ont organisé une visite à la caserne. Mais c'est le camion qui les intéressait. Les enfants avaient préparé leurs questions et apporté leurs tablettes pour dessiner les parties du camion. L'enseignante, elle, a pris une vidéo du camion. Le lendemain l'enseignante avait apporté une énorme boîte. Les enfants se sont mis à construire le camion avec du matériel disponible dans la classe. Ils ont aussi regardé des livres. Ils se sont divisé la tâche : l'un faisait le devant, un autre les échelles, d'autres les lumières, etc. Ils regardaient de nouveau la vidéo pour remarquer d'autres détails : la hache par exemple. Il y eut des discussions sur les sortes de matériaux nécessaires pour faire les phares etc. et des problèmes d'adhésion de certains matériaux avec de la colle, etc.

Ils ont ensuite joué au pompier.

Puis quelques enfants ont fait une murale et en groupe les enfants ont décidé de faire une vidéo où ils illustreraient ce qu'ils avaient appris chacun illustrant et expliquant sa participation.

Ceci a duré 40 jours.

Les uns s'occupent du devant du camion, d'autres de l'arrière.

Une fois le camion terminé, c'est le temps de jouer au pompier.

Photos extraites de la vidéo 4

Comme dans bien des jeux des enfants, parfois la préparation est plus longue que le jeu lui-même, mais elle est en elle-même source de nombreux apprentissages.

Quels avantages y a-t-il à la participation des enfants?

Si on regarde cet exemple de projet autour d'un camion de pompier, on notera des avancées :

Sur le plan moteur : développement de la motricité fine (dessin des parties du camion, assemblage des différentes parties : découper, coller, peindre, etc.)

Conclusion :

Dans un processus interactif d'investigation de différents sujets (concepts), les enfants deviennent les vrais créateurs de leurs expériences. Au lieu de leur fournir toute l'information au départ, on va les accompagner dans leurs recherches pour répondre à leurs questions : qu'est-ce que chacun veut savoir sur les châteaux, l'espace ou les animaux du grand nord, de quoi ça a l'air une clinique vétérinaire? Est-ce qu'on pourrait reproduire cet environnement et y jouer?

Notre rôle va être "d'échanger avec les enfants, les aider à prendre des décisions, à s'entraider dans la réalisation de tous les petits ou grands projets qui vont naître au fur et à mesure que les idées vont s'ajouter. Leur fournir des matériaux lorsque nécessaire, les aider à résoudre des problèmes rencontrés, les amener à évaluer leur participation, leurs apprentissages et les émotions suscitées... et les observer".

Références

European Early Childhood Education Research Journal , Vol. 27, No. 3, 385-396 https://doi.org/10.1080/1350293X.2019.1600808

Tourigny S. (2021) Comment favoriser la participation des enfants dans les interventions qu'ils reçoivent : Une étude participative avec des enfants de 7 à 12 ans. Mémoire de maîtrise en psychoéducation. UQO.: https://di.uqo.ca/id/eprint/1320/1/Tourigny_Sarah_2021_memoire.pdf

The Project Approach : https://illinoisearlylearning.org/pa/

Video : The fire truck Project: https://youtu.be/i88i-8mo2-E?si=Ko6XbHb8cCxNSdoe

Po Pour imprimer ce texte en format PDF: https://drive.google.com/file/d/159m7KLzU50F7cte9FrSeY2btdfTPYyG6/view?usp=sharing

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Impliquer les enfants dans la création des coins de jeu.

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Par Anne Gillain Mauffette C'est après avoir écouté une histoire d'arbre (The spooky old tree), où trois petits ours bravent leurs peurs ...

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Ressource intéressante pour les parents!

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Il est normal de voir un enfant de 5 ans et plus continuer à se prendre pour le docteur ou à jouer au parent comme quand il était plus petit.

Les jeux de rôle sont encore fréquents à l'âge de 5 ans et se poursuivent jusqu'à l'âge de 8 ans environ. Il est donc normal de voir des enfants d'âge scolaire continuer à se prendre pour un " docteur " ou à jouer au parent avec leurs toutous comme lorsqu'ils étaient plus petits.

Si votre enfant a moins de 5 ans, consultez notre fiche Jouer à faire semblant.

Les bienfaits des jeux de rôle

Lorsqu'un enfant joue à faire semblant, il :

Les toutous, les marionnettes, les figurines et les petites autos sont des jouets utilisés dans les jeux de rôle.

exprime sa réalité et reproduit son environnement. Ce jeu l'aide à s'expliquer une réalité qu'il ne comprend pas bien encore et à affronter ses inquiétudes par rapport à l'inconnu;

apprend par imitation, car il imite les adultes autour de lui, copie leurs gestes, et répète leurs paroles;

essaie de se mettre dans la peau d'un autre et développe peu à peu son empathie;

développe son imaginaire et apprend à faire des liens entre les choses;

tente de s'approprier les qualités et les caractéristiques des personnages réels ou fictifs qu'il admire (ex. : superhéros, athlètes, enseignants);

apprend à interagir et à collaborer lorsqu'il joue à faire semblant avec des amis. C'est avec le jeu qu'il crée des liens, mais aussi qu'il définit sa place dans un groupe;

apprend à jouer dans un contexte de jeu improvisé. Au fil du jeu, certaines règles apparaissent et il sait les respecter (ex. : le professeur est celui qui dicte les règles et l'élève est celui qui suit les règles, et non l'inverse).

Les jeux de rôle de 5 à 6 ans

À cet âge, l'enfant vit encore beaucoup dans son monde imaginaire. Il s'invente des personnages et il prend son rôle au sérieux. Il aime aussi les jeux de rôle impliquant des figurines, des petites autos et des marionnettes. Il utilise même différentes voix selon les personnages et les actions posées.

Son développement cognitif lui permet non seulement d'imaginer les choses, mais également de se les représenter.

Les déguisements prennent aussi une grande place dans la vie de l'enfant. Pour cette raison, il peut souvent vouloir porter un déguisement, même à l'extérieur de la maison.

De plus, l'enfant de cet âge commence à se familiariser avec de nouvelles choses de la vie quotidienne et de la vie sociale. Certaines situations ne sont toutefois pas toujours compréhensibles pour lui. Les jeux de rôle lui permettent alors de développer sa compréhension du monde. Ces jeux sont d'ailleurs l'occasion de découvrir la perception qu'a l'enfant du monde qui l'entoure et d'en discuter ensuite avec lui.

Les jeux de rôle à partir de 6 ans

Vers 6 ans

L'enfant commence à être capable de reproduire ce qu'il imagine avec plus de justesse. Les jeux de construction et les mises en scène (ex. : se faire une maison avec des chaises, des draps et des boîtes de carton) sont d'ailleurs plus présents dans ses jeux.

Lorsqu'il se déguise, l'enfant est davantage conscient qu'il joue un personnage. Il distingue d'ailleurs mieux la réalité de la fiction. Il est aussi plus sensible au regard des autres. C'est pourquoi il démontre un peu plus de gêne à être déguisé lorsqu'il n'est pas dans un contexte de jeu.

Vers 7 ou 8 ans

Avec ses jeux, l'enfant comprend un peu mieux les notions de bien et de mal, et les conséquences qui y sont associées. Par exemple, un geste positif amène une émotion positive et un comportement négatif, une émotion moins agréable. L'enfant raisonne et réfléchit aussi plus facilement à propos des expériences qu'il vit, et cela transparaît dans ses jeux de rôle.

Les scénarios de ses jeux deviennent plus élaborés et ses personnages, mieux définis. Et lorsqu'il joue avec d'autres enfants, ses jeux de rôle deviennent presque de petites pièces improvisées.

Comment favoriser le jeu de rôle chez son enfant

Un enfant n'a pas besoin de beaucoup de jouets et de jeux pour s'amuser. Ce qu'il voit et entend autour de lui suffit à nourrir son imaginaire. Vous pouvez quand même le stimuler à jouer à faire semblant de différentes façons.

Un enfant aurait besoin d'au moins 15 minutes pour inventer un jeu. Il faut donc lui laisser du temps pour créer quand il joue librement.

Laissez à votre enfant des moments de jeux libres. C'est dans les moments où il n'y a aucune activité à l'horaire qu'il se sert de son imagination pour inventer de nouveaux jeux. Il est même recommandé de laisser votre enfant s'ennuyer de temps en temps. Cela lui permet d'être à l'écoute de son monde intérieur et de ses envies. Ne rien avoir à faire l'amène à développer son monde imaginaire et sa créativité.

Faites appel au sens de l'observation de votre enfant en jouant aux " espions " avec lui pour l'aider à remarquer les détails de ce qui l'entoure à la maison ou quand vous sortez. Par exemple, au magasin, faites-lui remarquer les éléments caractéristiques de ce type de commerce. Quand il jouera " au magasin " avec vous ou avec d'autres enfants, il se rappellera qu'il faut une caisse enregistreuse, un commis, des clients, etc.

Mettez dans un coffre ou une boîte des déguisements et des accessoires pour aider votre enfant à créer des rôles et des histoires. Par exemple, gardez vos vieux vêtements. Les chapeaux, les tabliers, les robes, les souliers, les foulards, les lunettes, les colliers et les tissus de couleurs sont utiles quand vient le temps de s'amuser à " faire semblant ".

Jouez le jeu si votre enfant s'adresse à vous en faisant semblant d'être le facteur. En adoptant le rôle que votre enfant vous propose, vous stimulez son imaginaire. Laissez-le cependant diriger le jeu plutôt que d'en prendre le contrôle afin de favoriser son autonomie et sa créativité.

À retenir

Fréquents jusqu'à l'âge de 8 ans, les jeux de rôle favorisent le développement des enfants.

Jouer à des jeux de rôle aide l'enfant à mieux comprendre le monde qui l'entoure et à apprivoiser de nouvelles réalités.

Laisser votre enfant jouer librement lui permet de développer sa créativité et son autonomie.

Photo : iStock.com/michaeljung

CENTRE DE TRANSFERT POUR LA RÉUSSITE ÉDUCATIVE DU QUÉBEC (CTREQ). Le pouvoir du jeu dans le développement des jeunes enfants. 2022. rire.ctreq.qc.ca

CONNECTABILITY. L'importance des jeux de rôle. connectability.ca

FERLAND, Francine. Et si on jouait? Le jeu au coeur du développement de l'enfant. 3e éd., Montréal, Éditions du CHU Sainte-Justine, coll. " Parents ", 2018, 240 p.

SCHOLASTIC. The Importance of Pretend Play. scholastic.com

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Il est normal de voir un enfant de 5 ans et plus continuer à se prendre pour le docteur ou à jouer au parent comme quand il était plus petit.

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P.6-7 Le jeu de faire semblant: un contexte qui favorise le développement de la pensée mathématique des enfants.

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Revue Préscolaire - N°623 - octobre 2024

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Quel est l'objectif de cette intervention ?On dirait qu'elle veut rendre celui-ci plus productif, plus performant. Il me semble qu'elle cible presque toujours l'apprentissage de la lecture et des mathématiques. Les thèmes de restaurant, de magasin de toutes sortes sont sur-représentés dans les propositions faites aux enfants.

Quelle différence entre étayer et diriger le jeu?

N'allons-nous pastrop loin dans l'appropriation du jeudes enfants à des fins prédéterminées par l'adulte?

Le jeu orienté ou guidé, est-il en train de remplacer le véritable jeu ?

J'ai déjà écrit plusieurs articles sur ce sujet, beaucoup plus complets que celui-ci, où vous trouverez de nombreux exemples sur quand, pourquoi et comment intervenir par rapport au jeu des enfants :

Faut-il intervenir ou non dans le jeu libre des enfants au préscolaire? https://jeulibrequebec.blogspot.com/2022/09/intervenir-ou-pas-dans-le-jeu-libre-des.html

Faciliter le jeu socio-dramatique de haut niveau et en particulier celui des enfants issus de milieux économiquement moins favorisés : https://jeulibrequebec.blogspot.com/2019/04/faciliter-le-jeu-sociodramatique-de.html

Et d'autres sur la définition du vrai jeu et les différencesavec le jeu orienté,dirigé et des activités qualifiées de ludiques (voir les liens à la fin).

Quandon dit jeu "libre", on fait référence au degré de liberté des enfants, de choisir à quoi, avec qui, avec quoi, comment et pendant combien de temps ils veulent jouer. Si on empiète sur un de ces aspects, on s'éloigne du vrai jeu tel que défini en général par les enfants où "on fait ce qu'on veut".

Bien sûr l'adulte a prévu du matériel(de construction par exemple) qui a des chances de provoquer certainsapprentissages (dans ce cas, de la coopération, du faire semblant ainsi que l'exploration de notions mathématiques et de physiques entre autres). En fait, au risque de me répéter, les enfants passent 40% de leur temps de jeu à faire des classifications, à ordonner, à comparer, etc.

Mais, en principe, le jeu est "gratuit", en ce sens qu'il n'y a pas de résultats précis attendus. Mais quand l'adulte " en profite", en prenant un rôle, pour introduire des contenus, avec une intention particulière (apprendre à lire et à écrire par exemple), ila des objectifs et des attentes de la part de celui-ci. Cela peut détourner les enfants de leur intention première. Cela peut aussi occulter d'autres apprentissages en train de ses construire.

Je trouve cet exemple dans la littérature sur le sujet : Dans une classe, un groupe d'enfants joue avec des figurinesd'animaux. Ils construisent des enclos avec des blocs de bois et font semblant d'être au zoo. L'enseignante s'introduit dans le jeu des enfants enprenant le rôle de gardien de zoo. Elle fait remarquer aux enfants, clients du zoo, que certains animaux s'agitent lorsqu'ils entendent des sons aigus... L'enseignante profite du scénario du jeu pour introduire un objectif pédagogique, celui d'explorer des notions musicales. Mais nulle part on ne mentionne que les enfants imitaient des cris d'animaux ou que les enfants faisaient du bruit. Ici, l'enseignante n'a pas eu comme intention d'aider les enfants dans leur niveau de jeu, de les aider à coopérer, à persévérer dans leur jeu ou enrichir leur scénario. Il me semble qu'elle a carrément détourné le scénario des enfants pour un objectif non sollicité qui ne répond pas à un besoin des enfants. Elle pourrait très bien par contre, après le jeu, rappelant le jeu de ces enfants parler des différents cris des animaux et aborder les différences des sons forts, faibles, aigus, graves, etc. ou choisir un autre moment pour faire des jeux sonores et de discrimination auditive ( voir référence).

Voir : Oui ou non aux jeux de Super-Héros : https://jeulibrequebec.blogspot.com/2023/04/oui-ou-non-aux-jeux-de-super-heros_5.html

On oublie aussi parfois que le jeu socio-dramatique se passe aussi dans le coin construction ou avec de petits personnages.

Et si on examinait notre environnement? Qu'est-ce qui manque à nos coins de jeux pour qu'ils soient inspirants pour les enfants ? Quels changements pourrait-on initier?Si on changeait le bac à sable de place, par exemple, pour le mettre près de la cuisinette, cela engagerait-il de nouveaux joueurs? Et s'il n'y en a pas, pourrait-on en acquérir un? C'est un médium qui permet toutes sortes d'actions : chantier, cuisine, etc.

Il est vrai que certains enfants ne savent pas jouer pour toutes sortes de raisons différentes, mais il ne faut pas généraliser. On pourra alors tenter de découvrir le pourquoi (timidité, insécurité, traumatismes, manque d'expérience, d'autorégulation, etc.) et aider tel ou tel enfant de façon individualisée, avant dans ou après le jeu.

Pour jouer, les enfants doivent avoir des connaissances sur ce à quoi ils jouent. Si on leur propose ou impose des thèmes trop loin de leur vécu, de leurs références, ils ne peuvent avoir un jeu complexe. Un enfant qui n'est jamais allé chez le vétérinaire n'aura pas d'idées pour enrichir le scénario et dépendra des autres enfants ou de l'adulte pour alimenter le jeu.

Et si on commençait en enrichissant leurs expériences de vie? Les sorties sont le meilleur moyen pour donner aux enfants un bagage commun sur un sujet pour nourrir leur jeu. Et puis il y a les livres ou les vidéos. Et aussi les invités.

Le nombre d'interactions, leur durée, est un des signes de jeu mature. Et on a constaté qu'il y a plus d'interactions entre les enfants quand ils sont entre eux.

C'est en jouant qu'on devient bon joueur; certains enfants manquent tout simplement d'expérience en groupes et commencent seulement à être capables de comprendre la perspective de l'autre et à coopérer en vue d'élaborer et poursuivre un scénario à plusieurs. Laissons-leur du temps. L'âge d'or du jeu symbolique se poursuit jusqu'à l'âge de 7 ans, mais on lui coupe trop rapidement les ailes.

On pourrait aussi examiner notre environnement : qu'est-ce qu'il propose aux enfants en lien avec leurs intérêts et capacités du moment?

Pourtant ils le font naturellement dehors. Pourquoi? Est-ce parce qu'ils sont forcés d'utiliser les objets de la nature pour substituer? (Le sable devient la soupe, agrémentée de morceaux de feuilles, le bâton sert de cuillère à mélanger, etc.)

Y a-t-il des objets polyvalents dans l'environnement intérieur et extérieur (une boîte devient un garage, etc.).

Et pour entraîner cette flexibilité, il y a d'autres moyens que d'intervenir en modelant dans le jeu, mais bien par de petits exercices de créativité en dehors du jeu. On peut amener des objets recyclés et demander aux enfants ce qu'on pourrait faire avec ceci, qu'est-ce que cet objet pourrait devenir : un foulard, une boite, un rouleau papier de toilette, etc. Ou encore demander aux enfants ce qu'il manquait comme accessoire dans leur jeu (un ordinateur par exemple) et faire un remue-méninges pour voir qu'est-ce qui pourrait nous servir (une boite de pizza?).

Il est vrai que les tous jeunes enfants ont besoin des vrais objets pour faire semblant, mais à quatre cinq ans, ils savent en général trouver des substituts quand il leur manque quelque chose. Pour certains, qui ont manqué d'expériences de ce genre, ils doivent commencer au début, mais ils vont, avec l'exemple des copains, rapidement comprendre les possibilités multiples des choses.

J'ai souvent discuté avec Krasimira Marinova de mes réticences face à ce concept. Je lui disais que j'avais peur que les adultes arrivent dans le jeu des enfants avec " leurs gros sabots", leurs propres agendas, sans tenir compte de, ou en oubliant, celui des enfants. J'étais d'accord que le jeu était un lieu privilégié pour Identifier des situations d'apprentissages qui vont mériterl'étayage parl'adulte, mais je préférais que cela se fasse le plus souvent, si possible, en dehors jeu. Bien sûr j'approuvais qu'un adulte nomme ce qui se passe et enrichisse ainsi le vocabulaire des enfants par exemple (" tu utilises le stéthoscope"), mais je me méfiais d'une appropriation du jeu des enfants.

Parmi les rôles proposés aux enseignantes (metteur en scène, co-joueur, leader, etc.) le plus importantest en fait, celui d'observateur.

On va écouter les enfants pour voir ce qui les intéresse et discuter ensemble de ce que cela prendrait pourfaire ce qu'ils veulent faire.

On va leur fournir (avec leur contribution et celle des parents) ce dont ils ont besoin pour créer et continuer de créer leur jeu

On va les observer en action et déchiffrer ce qu'ils apprennent en faisant ceci ou cela.

On va remarquer les capacités qu'ils démontrent et des aspects à développer qu'on pourra " travailler" en dehors du jeu ainsi que des améliorations à apporter dans l'environnement.

On va documenter ce que font et disent les enfants, avec des photos, des notes, des vidéos qu'on pourra réexaminer avec et sans les enfants et qu'on partagera, avec des commentaires avec les parents pour rendre visibles le développement et es apprentissages.

Il y a bien sûr certains enfants qui ont, par exemple, de la difficulté à entrer dans le jeu, par exemple et qui ont besoin d'un petit coup de pouce, mais cet accompagnement va être très temporaire et pas systématique.

Le jeu a un effet thérapeutique pour les enfants. Mais quand l'adulte se substitue à l'enfant dans la prise de décision des thèmes à aborder, il le prive de cet exutoire.

Le jeu a comme fonction de permettre l'expression des enfants de façon spontanée, sans les contraintes du regard de l'adulte. Les enfants n'ont pas le même genre d'échanges quand l'adulte est là, en fait ils se censurent.

Quand le thème est choisi d'avance par l'adulte sans avoir écouté les conversations des enfants et observé leurs jeux, l'enfant est-il véritablement initiateur de son jeu? Son jeu est déjà cadré par ce choix.

Quand on privilégie les coins de jeu symbolique qui encouragent spécifiquement la littératie et les mathématiques, ne réduit-on pas le champ des possibilités des enfants qui ont d'autres préoccupations?

Quand l'adulte prépare tout le décor, selon un thème choisi, sans impliquer les enfants dans la création de cet environnement, ne les prive-t-elle pas d'occasions d'inventivité?

Quand l'enseignante explique aux enfants comment utiliser le matériel qu'elle apporte, l'enfant est-il encore libre d'explorer les usages des objets de manière originale?

Quand l'adulte se fait co-joueur, n'attire-t-il pas l'attention des enfants dû à son statut et son expérience; rend-t-il les enfants dépendant de ses propositions? Et l'adulte sera sans doute tenté d'orienter le jeu dans le sens de ses intentions pédagogiques implicites.

Quand les enfants doivent conserver leur rôle (une affichette suspendue au cou) sont-ils les maîtres de leur jeu?

Quand l'adulte arrive avec un "kit" sur un thème que l'adulte a choisi (le vétérinaire par exemple) où tout est fourni (la cage, les animaux, les instruments), les enfants n'ont pas l'occasion de créer leur environnement de jeu, il ne leur reste qu'à choisir leurs rôles et d'agir comme clients, etc. Mais la préparation du jeu fait partie du jeu et est riche en négociations et apprentissages ( où va-t-on mettre la table d'examen, d'opération, où est la salle d'attente, etc.). Ce qui peut se faire en collaboration avec l'adulte.

"Plusieurs études sur le jeu parlent du "jeu soutenu par l'adulte"". Mais cela est interprété de différentes façons. " Un jeu peut être soutenu indirectement par l'offre d'un environnement riche, un soutien aux interactions, une aide opportune située dans la ZDP, etc." On va donner juste "l'accompagnement nécessaire pour garder le jeu vivant" .

En fait je privilégie la plupart du temps le soutien indirecte (auriez-vous besoin de ceci?) à moins d'un besoin spécifique d'un ou des enfants.

L'adulte responsable (parent, éducatrice, enseignante) est le seul juge de quand un soutien est vraiment nécessaire, quelle forme cela va prendre et pendant combien de temps. Car il connait chaque enfant et son groupe. L'enseignante de maternelle est particulièrement visée par ces nouveaux diktats au point que certaines se remettent en question. Mais en fait, il n'y a pas de règle à suivre. Elle peut se joindre (sur invitation ou pas) ou ne pas se joindre, se faire discrète, silencieuse ou pas, ou très présente selon les cas, le moment, la nécessité et son humeur.

Comme les enfants dans leur jeu, elle a la liberté de jouir de ces êtres qui se déploient devant elle, dans toutes leurs formes de jeux et de célébrer leur développement à travers ceux-ci à sa guise.

Brougère (2005) Jouer et apprendre. HAL Id: hal-03606723 https://sorbonne-paris-nord.hal.science/hal-03606723v1.

Campbell B. (Conversation privée) décembre 2024

Cantin G, (2012) Comment soutenir le jeu. Département de didactique UQAM. Équipe de recherche Qualité éducative des services de garde et petite enfance.

Jacob, E. Paquet A. (2021) Documentation pédagogique sur les situations d'apprentissages empruntées ouissues du jeu et les expériences des enfants : recherche collaborative en contexte d'éducation préscolaire. Rapport de recherche. Chicoutimi.

Le jeu dit libre et les activités dites " ludiques" et moins ludiques: quelles différence pour les enfants? : https://jeulibrequebec.blogspot.com/2020/02/le-jeu-dit-libre-et-les-activites-dites.html

Qu'entendons-nous par le jeu : https://jeulibrequebec.blogspot.com/search?q=Qu%27entendons-nous+par+le+jeu

Comment les différents types de jeux aident-ils les enfants d'âge préscolaire à développer les composantes de la lecture et de l'écriture: https://jeulibrequebec.blogspot.com/p/p_26.html

Les apports du jeu en lien avec les programmes préscolaires: https://jeulibrequebec.blogspot.com/2023/11/les-liens-entre-le-jeu-et-les.html

et tous les autres que vous trouverez dans l'Inventaire de nos articles et vidéos https://jeulibrequebec.blogspot.com/2021/09/

Petites explorations sonores 1: https://jeulibrequebec.blogspot.com/2022/01/petites-explorations-musicales-1.html

Petites explorations sonores (2): À la découverte des sons et des instruments : https://jeulibrequebec.blogspot.com/2022/11/petites-explorations-sonores-2-la_68.html

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Le jeu dit "libre" est-il encore libre quand l'adulte s'en mêle?

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Par Anne Gillain Mauffette Depuis quelques temps je vois nombre d'articles et de présentations sur le rôle de l'adulte dans le jeu des enf...

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Dossiers Thématiques - Samedi 11 octobre 2025