# data[].attributes.body
ポートフォリオの第一目的は「自分自身のふりかえり」なので、この項目は普通体で書くことにしていました。

でも、みなさんが読んでくれることを考えると、「対話」ができる形にしたほうが良いことに気がつきました。

そのため、「2024年7月25日（第4回）」から丁寧体（ですます体）で書くことにしました。

よろしくお願いします。

# data[].attributes.body
ポートフォリオの第一目的は「自分自身のふりかえり」なので、この項目は普通体で書くことにしていました。

でも、みなさんが読んでくれることを考えると、「対話」ができる形にしたほうが良いことに気がつきました。

そのため、「2024年7月25日（第4回）」から丁寧体（ですます体）で書くことにしました。

よろしくお願いします。

# data[].attributes.headline
浅野涼子（あさの　りょうこ）連絡先

# data[].attributes.subject
浅野涼子（あさの　りょうこ）連絡先

# data[].attributes.headline
わたしが書いたエッセイです

# data[].attributes.subject
わたしが書いたエッセイです

# data[].attributes.body
読みたい方はぜひ♪ 日本語とトルコ語で書いてあります。

https://drive.google.com/drive/folders/1w4NWOXQWyXHzX2cGvnJ615mR_pbq3TwA?usp=sharing

# data[].attributes.body
・わたしについて

・ポートフォリオの内容／目標／共有ページ

・授業でおもしろかったこと／発見／気づき／学び

・授業で難しかったこと／困ったこと／疑問点／その他一言

・自分への問いかけ

・素朴な疑問／調べることなど

・気づき／学び／成長／いろいろまとめ

・参考資料（論文など）

・（こっそり？！）ひとこと
・資料等

# data[].attributes.body
・「誰に何のために教えているのか」を取り戻す

・まっさらな状態で「楽しく教える」ことを追究（追求）する

・イチから出直してリセットし、新たな気持ちで再スタートを切る

# data[].attributes.headline
各グループのポートフォリオ

# data[].attributes.subject
各グループのポートフォリオ

# data[].attributes.attachment_link.title
2024教師養成講座 グループ分け

# data[].attributes.attachment_link.title
2024JFC養成1_オリエンテーション

# data[].attributes.body
https://padlet.com/jfcairojlea/2024jfc-_-3c8kanfmf2n22bo4

# data[].attributes.body
★「いい教師」の前に「いい人間」になる

→宿題で答えた「『いい教師』とはどんな教師だと思うか」の中からひとつ選ぶのは難しかった。悩んだ末、選んだのは「公平、公正、正直、誠実であること」。これは宿題では付け足しのような形で最後に加えたもので、別に教師である必要はない。そのため、これを選んだ自分が滑稽に見えたが、結局のところ、「いい教師」以前に「いい人間」であることが大切だということを再認識する機会にもなった。

★最初から最後まで温かい雰囲気で、気分が良かった。

# data[].attributes.body
ブレイクアウトルームで4人のうち2人がカメラオフなのは正直言って怖かった。10人いたらあまり気にならないかもしれないが・・・。しかし、いろいろな理由があると思うので、慣れるしかない。

# data[].attributes.body
「エジプトの日本語の先生の人間関係はとても難しい」というお話がありましたが、トルコの日本語の先生の人間関係もとても難しくて大変です。

# data[].attributes.body
慌てふためくことなく余裕を持って事前課題に取り組めた。

（締め切りは7月2日）

ものすごい爽快感。こんな気分になったのは、もしかしたら20年ぶりかもしれない（笑）

やると決めた日にとりあえず少しでもいいからやっておくことが大切。

# data[].attributes.body
カメラオフの人が自ら話そうとしない場合、やりとりが困難。

ネットワークも不調だったりすると、何度も言い直さないといけなくなり、実際の話し合いに支障が出る。カメラがオフで相手の状況が見えないので、わからない。ネットワークが不調だからと言って話を振らないのもかわいそう。本人も何も言わないので（またはだいぶ話してから「実は聞こえていませんでした」と言うので言い直さないといけないことが多い）、どうしたいのか全くわからない。結果的に話し合いに支障が出る。

（カメラをオンにしない理由を言わないのでわからない。カメラのことで話し合いの時間を無駄にしたくないので聞かなかった。次回忘れなかったら聞く予定。）

4人中2人がカメラオフなのは個人的にはやはりきつい。他のグループがどうなのかわからないが、カメラオフの人はグループに1人だけのほうがありがたい。

個人的には日本の方も含めていろいろな方と意見交換したいので、固定されたグループでないほうがうれしい。

# data[].attributes.attachment_link.title
2024JFC養成2_日本語教師の役割と責任

# data[].attributes.body
エジプトは停電が多いのでしょうか。大変ですね。

トルコも時々停電します。でも、昔よりは少なくなりました。

# data[].attributes.body
★「間違ったビリーフ」というものは存在しないが、「その人の考えに合っていないビリーフ」は存在する

→ これまで「勘違い（間違って信じ込んでしまっている）」と表現してきたのだが、ビリーフについて「勘違い」と言ってしまうのは相手を根底から否定するようで、いい気分がしていなかった。「その人の考えに合っていない」というのは、相手を傷つけることなく使えて適していると思う。

★一度できたビリーフを変えることはとても難しい

→ これは本当にその通り。時間や経験と共に変わっていくものもあるし、吸収していくものもあるし、何があろうと譲れないものもある。しかし、それを他人に押し付けすぎて独りよがりになってはいないかということは常に考える必要があると思う。

★やる気が高く日本語が上手な学生たちがいっせいに留学した後、それまで目立たなかった人がやる気になるということがあった。

→ こういうことはあると思う。

（直接関係ないかもしれないが、オンラインになったら急に活発になった学生もいた）

いわゆる「いい学生」の発言を「いいですね」と褒め、他の学生の発言について何も言わなかった場合、（教師にはそのつもりがなかったとしても）発言に対して何もコメントをもらえなかった学生は差がつけられた（自分は評価されていない）と感じてしまうかもしれない。それが「目立たない学生」にしてしまっている可能性もあるので、気をつけている。

★今教えているクラスは、7:2:1になっている。

→ やる気や授業態度の点からは「10:0:0」だったこともある。もしかしたら微妙なところで「2:6:2」が実現されているのもしれないが、そもそも全体が良い状態なので、気にならない。

# data[].attributes.headline
『みんなの日本語』は「オーディオ・リンガル」なのか？

# data[].attributes.subject
『みんなの日本語』は「オーディオ・リンガル」なのか？

# data[].attributes.body
「【課題3－1】外国語教授法について」の課題をしたとき、オーディオ・リンガル・メソッドのテキスト例として『みんなの日本語』を挙げているサイトがあった。オーディオ・リンガル・メソッドは1960年代後半には「コミュニケーション能力が育たない」と批判を浴びるようになったのに、1998年初版のこのテキストがオーディオ・リンガル・メソッドに則っているのは、なんだかおもしろくもあり、滑稽な気もした。

しかし、後から思い出したのは、『みんなの日本語』にはその前身となるテキストがあったのだったということだ。そのテキストはオーディオ・リンガル・メソッドに則っている（と聞いている）。

個人的には『みんなの日本語』はコミュニカティブだとは思ってはいないが、このテキストが世界に果たした貢献は非常に大きいと思っている。

持論を語れるほど教授法についてまだ詳しくないため、今日のところはとりあえずここまで。

（2024年7月18日）

【参考】

『みんなの日本語』誕生ヒストリー①

https://ameblo.jp/mei-fs/entry-12790010358.html

「『みんなの日本語』はオーディオ・リンガル」派

（またはそれに近い考え）

みんなの日本語はオーディオリンガル

http://mongolia.seesaa.net/article/480069304.html

オーディオリンガルの歴史的位置づけ

http://mongolia.seesaa.net/article/479034636.html

コミュニカティブな練習とは

https://note.com/adventurer/n/n3f564db7f4a7

日本語教師が教科書を批判すること

https://listen.style/p/muracas/rxdanpd8

『みんなの日本語』について、2021年

https://togetter.com/li/1669071

NAFL18巻「日本語教育実習」よくある質問

https://help.alc.co.jp/hc/ja/articles/12714636286489-NAFL18巻-日本語教育実習-よくある質問

オンライン日本語授業のコツ: 学生タイプによって教え方を変えよう！

https://sensee.jp/media/teaching/onlinelessonstudenttype/

（相談室）こんな「悩み」を抱えていませんか？

http://www.dekirunihongo.jp/?p=971

「みんなの日本語」と「できる日本語」のどちらを選びますか。

https://note.nihonmura.jp/2020/12/12/514/

「『みんなの日本語』はコミュニカティブ」派

（またはそれに近い考え）

オーディオリンガルは博物館へ（１）『みんなの日本語』

https://note.com/naotaro_nihongo/n/n0f9dd524fd57

オーディオリンガルは博物館へ（２）『みんなの日本語』

https://note.com/naotaro_nihongo/n/n7f8d8816a2e7

『みんなの日本語』とは（１）

https://note.com/naotaro_nihongo/n/n966a4316c03b

『みん日』は、実はすこぶるコミュニカティブだった。

https://www.kanjifumi.jp/seicho/20654/

『みんなの日本語初級』を使った日本語の教え方

条件によって使い方を変え、教え方の幅を広げる－時間が限られた日本語研修を例に－

https://plus.3anet.co.jp/japanese-edu/koza024-01/

応用練習の教え方

https://kyoan.u-biq.org/howto2.html

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
やっぱり日本語教師　再デビュー

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
日本語教師や、日本語教師目指して勉強中の方々の中で、「見たことも聞いたこともない。全く知らない」と言う人はいないのではと思われる、日本語の教科書。
それは、

『みんなの日本語』

略して「みん日」。
「Ⅰ」「Ⅱ」それぞれ、「赤本」「青本」という愛称もありますね。
どれだけ愛されているのかは別として(笑)、みん日を使用している日本語教育機関、日本語教師は今も多いと思います。
↓

↑
現在、売られているこちらは、２０１２年に初版第１刷が発行された、２代目(第２版）です。

初代「みん日」は、こちら。
こちらの初代をお持ちの方、授業で使われたことのある方は、たくさんいらっしゃるのではと思います。
↓

↑
初代みん日は、１９９８年に初版第１刷が発行され、長年、国内外の日本語教育界で使用されてきました。
でも、月日が経つとともに、語彙や例文などが時代に合わなくなってきたため、それを改良したのが、現在の２代目です。

ところで、お気づきでしょうか。
↓

↑
そうです、ＣＤではありません。テープです(笑)
私が持っているこれは、２０００年発行の第６刷です。

このテープとは、各課の新出語彙、文型、会話、聞き取り等が収録されたカセットテープです。
２５課分をテープにすると、複数本に分かれ、教科書に直接添付はできないため、そのセットが箱に入って、別売りされていました。
この時代、まだカセットテープだったのですねえ

実際、初代みん日の教科書の語彙や例文にも、「カセットテープ」が出てきます(笑)

でもこの後、何刷目かはわかりませんが、めでたくＣＤに変わりました。

そして、この「みん日」には、元になった教科書があります。
それは、

略して「新基礎」。
こちらをお持ちの方、授業で使われたことのある方は、いらっしゃるでしょうか。
↓

↑
新基礎は、１９９０年に初版第１刷が発行されました。

初級日本語の文型積み上げ式の教科書として体裁が整い、各国語の訳本等も揃っていたため、国内外の日本語教育現場で広く使用されていました。
わりと近年まで（たぶん、２代目みん日ができる頃まで？）、本屋の日本語教育コーナーでは、新基礎とその関連の副本が棚を占めていました。
今では実店舗では見かけませんが、アマゾンなどのネット通販や、出版社に注文すれば購入できます。

でも、新基礎は技術研修生向けの教科書のため、語彙や例文もそれ関連のものが多い。
例えば、「スパナ」「実習」「研修センター」など。

そして、１９８０年代から製作着手されたため、語彙が古い。
例えば、「パソコン」は無く、あるのは「コンピューター」「ワープロ」「タイプ」

「電話」のイラストは黒電話

そのため、一般にも使いやすいよう、時代に合うように改良し、姉妹版として作られたのが「みん日」です。

改良されたのは、語彙、例文、登場人物、イラスト。
教科書全体の構成、各課の構成、各課の新出文型などは、新基礎とみん日は全く同じです。

さらに、新基礎の元になったのは、 『日本語の基礎』 。
こちらは、１９７０年代の初版で、私も持っていないため、写真無しです。
でも当時の職場にはあったので、見たことはあります。
見たことある方、お持ちの方、いらっしゃいますか...？

このように、元にあった教科書を何度も改良し、積み重ねていって、出来上がったのが、赤本・青本と呼ばれている現在の「みんなの日本語」なわけです。
誕生までには、１９６０年代からの長い歴史があるのですね

余談ですが、私の日本語教師デビューは１９９８年。
つまり、初代みん日の誕生と同じ年。
つまり、私とみん日は、日本語教育界での同級生です(笑)

当時、先輩の教師と、

「みんなの日本語、っていう、新しい一般向けの教科書ができたのよ」
「へ～」

というやり取りをしたことは、覚えています。
（その頃、スパルタ訓練中だった私は、新しい教科書なんぞ気にしている余裕はなかった...）

なので、みん日が、あれからずっと日本語教育界で使用され続けているのを見ると、昔の同級生が長年活躍しているような気分になり、「頑張ってきたんだなあ。私も頑張ろう」と思えてきます

# data[].attributes.attachment_link.title
『『みんなの日本語』誕生ヒストリー①』

# data[].attributes.attachment_link.description
日本語教師や、日本語教師目指して勉強中の方々の中で、「見たことも聞いたこともない。全く知らない」と言う人はいないのではと思われる、日本語の教科書。それは、『み...

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「理想の教師像」は時代の流れや学習者のニーズなどを無視したものになっていないか？

# data[].attributes.subject
「理想の教師像」は時代の流れや学習者のニーズなどを無視したものになっていないか？

# data[].attributes.body
2024年7月4日（第1回）

# data[].attributes.body
「自分の強み」は何か

自分の強み ＝ 他人にとって大変なことかもしれないが、自分は苦労せず自然にできていること

その強みを伸ばすためにこれから何をすべきか。

2024年7月11日（第2回）

# data[].attributes.headline
「自分の理想とする教師像」とは何か

# data[].attributes.subject
「自分の理想とする教師像」とは何か

# data[].attributes.body
・自分の理想とする教師像

・理想像に近づくために足りないところ

・足りないところを埋めるために何をすべきか

2024年7月11日（第2回）

# data[].attributes.headline
「日本語教師」という仕事を”心から”楽しんでいるか？

# data[].attributes.subject
「日本語教師」という仕事を”心から”楽しんでいるか？

# data[].attributes.body
2024年7月11日（第2回）

# data[].attributes.headline
教員の「はたらく幸せ実感」とは？ウェルビーイングの調査から働き方改革の鍵を見いだす

# data[].attributes.subject
教員の「はたらく幸せ実感」とは？ウェルビーイングの調査から働き方改革の鍵を見いだす

# data[].attributes.body
2024年7月16日

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
教員の働き方改革が課題になっている中、負の側面に注目が集まりがちだが、教員自身は仕事に対してどのような価値を感じているのだろうか。

パーソル総合研究所が実施した「 教員の職業生活に関する定量調査 」の結果を紹介しよう。同調査は教員の満足度や幸福度、いわゆる「Well-Being（ウェルビーイング）」に注目した調査で、教員の仕事の魅力や現実の課題を定量的に捉え、働き方改革に生かすことが目的だ。調査結果から見えた傾向や実態をレポートする。

【調査概要】
・調査名：パーソル総合研究所「教員の職業生活に関する定量調査」
・調査時期：2023年10月6日～10日
・調査方法：調査モニターを用いたインターネット定量調査
・調査対象：全国3800名の教員
（内訳）小学校・中学校・高等学校の教員（非常勤の教員、講師を含む）各1000名、幼稚園の教員（保育教諭を含む）、保育園の保育士各300名、特別支援学校の教員200名
・監修・調査協力：東京大学公共政策大学院 鈴木寛教授など

教員の「はたらく幸せ実感」は正社員平均よりやや高い

今回の調査で掲げられたWell-beingとは、満足度や幸福度など、経済的指標で測れない「良い状態」のことを指す。理想の状態に対して自分がどのくらいの位置にいるかという主観的な評価だ。

まず、教員の仕事における「はたらく幸せ実感」は0～10の11段階で平均4.3ポイントだった。参考値として示された一般の正社員平均（※）は4.19なので、教員に限った今回の調査はその平均値を少し上回る。また、「はたらく不幸せ実感」は3.4ポイントで、参考値の正社員平均3.52を少し下回った。特に教員だからといって仕事のWell-beingが低いことはなく、むしろややプラスの数値になっている。

※参考値は「 はたらく人の幸せに関する調査 」（パーソル総合研究所・慶応大学前野隆司研究室／2020）より

では、どのような要素が「はたらく幸せ実感」を支えていて、「はたらく不幸せ実感」のもとになっているのだろうか。同調査では「はたらく幸せ因子／不幸せ因子」をそれぞれ7種ずつ設定し、各因子を決定づける設問への回答を分析している。いずれの要素も程度の違いはあるが、「はたらく幸せ実感／不幸せ実感」との相関が確認できている。

各因子の設問への回答から、教員と一般の正社員平均の違いを見てみよう。「はたらく幸せ因子」では、「自己成長（新たな学び）」、「チームワーク（ともに歩む）」、「他者貢献（誰かのため）」の要素が正社員平均よりも高く出た。一方で、「リフレッシュ（ほっと一息）」、「役割認識（自分ゴト）」、「自己裁量（新たな学び）」は低い。

「はたらく不幸せ因子」では、「オーバーワーク（ヘトヘト）」の要素が高く出たが、他は正社員平均より低いか同水準となった。「オーバーワーク」因子の質問項目は「私は、仕事で時間に追い立てられていると感じる」「私は、仕事のために私的な時間を断念することが多い」「私は、他者から追い立てられていると感じる」というもので、絶対的な業務時間よりも精神的な余裕のなさを示している。

教員のタイプを4類型に分類、バーンアウト教員は20代に多い

本調査では、質問への回答を元に、ワーク・エンゲイジメント（仕事から活力を得て熱意をもって没頭できている状態のこと。やりがい）と、心理的ストレス反応の高さを数値化して、教員の仕事におけるタイプを4つに類型化した。

やりがいもストレスも高い「ワーカホリック教員」、やりがいは高いがストレスは低い「ワーク・エンゲイジメント教員」、やりがいが低くストレスが高い「バーンアウト教員」、やりがいもストレスも低い「不活性教員」の4種類だ。

4つの類型の構成割合を職位別に見ると、教諭では「バーンアウト教員」の率が高く、教頭・副校長の場合は「不活性教員」率が高い特徴が見えた。

また、年代別に見ると、20代の「バーンアウト教員」の率が他の年代と比べて非常に高いことがわかった。

実は、最初に紹介した「はたらく幸せ実感／不幸せ実感」を年代別に見ると、20代は他の年代と比べて「はたらく幸せ実感」が最も低く、「はたらく不幸せ実感」が最も高い結果が出ている。早々に、バーンアウト状態になり、幸せ実感も低いのは残念なことであり、若手教員のケアの必要性が見えてくる。

どのような業務がやりがい、負担になっているのか？

では、具体的にどのような業務がワーク・エンゲイジメントを高めていて、どのような業務が負担となっているのだろうか。小学校、中学校、高等学校の教員の回答を見てみよう。

まず、やりがいになる業務は、「主担当として行う授業・活動」や「授業の準備」などを挙げる率が高い。教員の本来の仕事としてイメージされる業務はやりがいにつながっているのだ。

一方で、負担になる業務を見てみると、「保護者や地域住民からのクレーム対応」、「国や教育委員会・自治体等からの調査・統計への回答」を挙げる率が高い。クレーム対応が上位に来るのは想像がつくが、調査・統計への回答がこれほど負担の元になっているのは意外だ。おそらく各種の教育効果や施策のエビデンスを求める目的だろうが、各方面から現場に膨大な調査が降りかかって負担を高めているのでは本末転倒だ。

なお、これらの結果のうち、中学校と高等学校では、「部活動・クラブ活動」がワーク・エンゲイジメントと負担感のどちらの集計でも高い数値になっており、主観的な評価が大きく分かれる業務だと言える。

中学校と高等学校に限定して掘り下げた分析では、顧問を担当している教員が、「その部活動の顧問をやりたくてやっている」場合は、「はたらく幸せ実感」の「リフレッシュ因子（ほっと一息）」が上がり、「はたらく不幸せ実感（ヘトヘト）」の「オーバーワーク因子」が下がるという相関関係があった。顧問を望んで担当している場合は、プラスの作用があることがわかる。

苦情対応は個人で抱えるとより負担になる

負担の上位に挙がったクレーム対応について掘り下げた分析を見てみると、ある程度組織的なクレーム対応を行っている割合はどの校種でも5割を越えたが、個人に任されていたり組織的な対応はしていない学校もあることがわかる。

クレーム対応を個人で担うか組織的に行っているかに分けて分析を行うと、組織で対応をしている場合の方が、「はたらく幸せ因子」が高く「はたらく不幸せ因子」が低い傾向が出た。クレーム自体は減らせないとしても、組織的な対応をすることで教員の負担感が変わる可能性が高いのだ。

実際、教員の４類型を教諭に限定して、クレーム対応の状況別に見ると、組織で対応している場合の方が、「ワーク・エンゲイジメント教員」（やりがいが高くストレスが低い）の率が上がり、「バーンアウト教員」（やりがいが低くストレスが高い）の率が下がる。特に20代ではこの傾向が顕著で、クレーム対応を個人に任せないことが、若手ケアのひとつの手段になりそうだ。

教頭・副校長の負担に注目

調査を職位別に見ると「教頭・副校長」に特徴的な傾向がある。すでに教員の4類型で紹介した通り、教頭・副校長は「不活性教員」（やりがいが低くストレスが低い）の割合が他の職位よりも高い。しかし、これは決して楽をしているというわけではなく、1ヶ月あたりの業務時間では、教頭・副校長が最も長いことがわかっている。

業務内容について尋ねた設問では、教頭・副校長は、他の職位と比べて「仕事の明確さ」が低く、「仕事範囲の無限定さ」が高い結果になった。長い勤務時間の背景には、業務の範囲が定まらず何でも引き受けている状況がありそうだ。

教員の仕事に誇りを持つ一方でジレンマも

教員の働き方改革の視点で、教員の仕事に対する負のエピソードやイメージばかりが強調される傾向もある。実際に働く教員はどう捉えているのだろうか。

教員のイメージについて聞いた設問では、「教員のイメージは実態と比べて悪すぎると思う」、「教員の悪い実態が取り上げられすぎていると思う」を肯定する割合は、小学校、中学校、高等学校ではいずれもから50〜60％台で、明確に否定する割合は10%台となった。

見過ごされてきた負の構造を変えようとする動きは重要だが、それと同時に教員の仕事のプラスの側面にも改めて目を向けることが、今教育現場で子供たちと向き合う教員やこれから教員になろうとする人のモチベーション維持に大切なことかもしれない。

なお、教員という仕事に対してプラスとマイナスの思いが混ざり合っている様子が見える回答もある。例えば、教員の仕事に誇りを感じている割合は6割近いが、一方で、「教員の職業を友人・知人、家族に勧めたいと思う」は低く、2割弱しかいないという結果が明らかになっている。

もうひとつの例が収入に関する設問で、小学校、中学校、高等学校の場合、「現在の収入は安定している」と考える割合は6割以上なのだが、「収入が仕事に見合っている」、「現在の収入に満足している」と考える割合はどちらも2割未満となった。収入の安定は「教員になろうと思った理由」の2位になるほど重視されているのだが、仕事内容に対して収入が少ないジレンマがあることがわかる。

教員の働き方改革は、教員が本来の仕事である子供の学びを豊かなものにすることに集中して、創意工夫をこらせるような環境づくりをするためのものだ。何が過剰で余計な負担になっていて、どこに改善の余地があるのかを明らかにする際には、教員のあり方を全否定するような極端なイメージに走ることなく、本来の業務の魅力にも注目し、そのために必要な改革であることを確認していきたい。

# data[].attributes.attachment_link.title
教員の「はたらく幸せ実感」とは？ウェルビーイングの調査から働き方改革の鍵を見いだす

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教員の働き方改革が課題になっている中、負の側面に注目が集まりがちだが、教員自身は仕事に対してどのような価値を感じているのだろうか。

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「日本語教育の参照枠」関連

# data[].attributes.subject
「日本語教育の参照枠」関連

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「日本語教育の参照枠｣ 報告

令和3年（2021年）

https://www.nihongo-ews.mext.go.jp/information/framework_of_reference

「日本語教育の参照枠」報告について

https://www.bunka.go.jp/koho_hodo_oshirase/hodohappyo/93463101.html

日本語教育の参照枠　報告

令和３年１０月１２日（2021年）

https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/hokoku/pdf/93476801_01.pdf

「日本語教育の参照枠」の概要

https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/chiikinihongokyoiku/r05_boshu/pdf/93841301_04.pdf

「日本語教育の参照枠」の活用のための手引

令和４年１月２８日（2022年）

https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/hokoku/pdf/93696301_01.pdf

「日本語教育の参照枠」の活用のための手引、 「生活Can do」、 日本語能力自己評価ツール「にほんご チェック！」の説明

令和５年３月

https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/taikai/r04/pdf/93855301_13.pdf

「日本語教育の参照枠」の活用のための手引き（案）

（令和3年？）←ファイルに記載されていない

https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/nihongo_sansyo/wg_04/pdf/93517701_05.pdf

# data[].attributes.body
「理想の教師像」を考えるための参考にした論文やサイトです。

参考にしただけです。内容が良くないものもあります。

良いものかどうかはご自分で判断してください。

ほかにも見つけたら、ここでシェアします。

３年生に聞きました

≪こんな先生になりたい！≫

https://www.otani.ac.jp/study_support/nab3mq0000012fop-att/sfpjr7000000bgb2.pdf

印象に残る教師像

──現職教員への質問紙調査を通して──

http://shikaku.agu.ac.jp/nenpou/nenpou02/agu_ksc_nenpou02_02.pdf

現代の教師の、あるべき姿とは？

https://yumenavi.info/vue/lecture.html?gnkcd=g011150

教育目標・基本方針・求める教師像｜東京都の教員が目指すもの

https://www.kyoinsaiyopr.metro.tokyo.lg.jp/vision/purpose.html

これからの社会と教員に求められる資質能力

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/siryo/attach/1346376.htm

教師に求められる資質能力の再整理

https://www.mext.go.jp/content/20210915-mxt_kyoikujinzai01-000017240_3.pdf

「良い先生」の特徴と、求められる資質とは?

https://www.oshieru.biz/plus/articles/19

「理想の教師像」における高校生と教師との乖離

https://www.kyowa-u.ac.jp/laboratory/pdf/ronso23/104.pdf

教師の経験による理想の教師像・生徒像の違い

https://www.jstage.jst.go.jp/article/pacjpa/79/0/79_2EV-126/_pdf/-char/ja

# data[].attributes.attachment_link.title
2024JFC養成3_さまざまな外国語教授法

# data[].attributes.body
前回の終わり頃に気がついたが、Zoomの設定で消えるだろうと思っていたので何もしなかった。

今日も意味不明の字幕が出続けた😂

Zoomの設定ではどうすることもできなかった。

（報告済）

# data[].attributes.body
★ 文法訳読法というのは「翻訳」という観点から考えると、実はこれほど評価が難しいものもないと思う。

（教授法とは完全に論点がずれてしまっているが・・・）

★ 1日以上かけて調べたのに、スライドに書かれていたそれぞれの教授法のいいところと悪いところを見ていたら、自分の観点はなんだかずれていて、きちんと理解していないような気がしてしまった。

★ 「どうしてこの教授法でやるのか」を理解してもらうのも大切。

★ オーディオ・リンガル・メソッドは「発声能力」を極めるのであって、「会話能力」を極めるのではない。

★ 行動中心アプローチは、これまでやったことがないのだが、マリハーンさんが「自分の強みや言語を学ぶ目的がはっきりした」と言うのを聞いて、「学習者の人生における幸せ」という観点から考えると、この教授法も良いかもしれないと感じた。

★ 「どの教授法が良いとか悪いとかはなく、目的による」という考えは、同感。

★ 「日本語の勉強だけではなく、生きる力を養ってほしい」場合、コミュニカティブ・アプローチもOKだと思う。

★ 学習者の立場でどの教授法が好きか？

（第3回講義で取り上げられた4つの教授法の中で）

自分が学ぶのだったら絶対に

・文法訳読法

・オーディオ・リンガル・メソッド

・オーディオ・リンガル・メソッドの書く版（ライティング・リンガル・メソッド？）

その理由は、そもそも言語そのものに興味があるから。

コミュニカティブ・アプローチや行動中心アプローチ的な観点から見るのも楽しいが、それはあくまで語彙や表現の観点から追究したくなるのであり、「コミュニケーションを図る」という観点からではない。

「話せるようになりたい」という気持ちはもちろんあるが、「それはそれ、これはこれ」で、自分の頭の中では完全に切り離されている。また、自分の中では根本的に「話せるようになりたい」という気持ちよりも言語じたいに対する興味のほうが強いように思う。トルコ語を学ぶときもそうだった。

コミュニカティブ・アプローチと行動中心アプローチによるレッスンは、なんか空々しくて疲れそうな気がする。そういうクラスに通うとしたら、外国語を学ぶためではなくて、教授法を体感するために通うだろうと思う。

（もしかしたら、それがきっかけでコミュニカティブ・アプローチと行動中心アプローチで学ぶことにはまってしまうかもしれないが・・・）

教える立場から言うと、文法訳読法とオーディオ・リンガル・メソッドで外国語力が上達するはずがないということにはとっくのとうに気づいている。

ただ、方法は何であれ伸びる人は伸びるし、何をしても伸びない人は伸びない。日本に行ったこともなく、オーディオ・リンガル・メソッドだけで日本語がペラペラ話せるようになった人もたくさん見てきた。最終的には本人のマインドの問題だと思う。

また、授業でも言われたように、ひとつの教授法だけで教えるということは基本的にはあり得ないと思う。

上に「自分が学ぶなら文法訳読法とオーディオ・リンガル・メソッド」と書いたが、「◯◯のときはこういう風に言うと良い」というような情報やさまざまなケースから学ぶことも多い。クロスワードパズルのようにいろいろな要素（教授法）が絡み合って学習に反映されると思う。そのため、教師学習者共にさまざまな教授法に柔軟に対応できるやわらかい頭が必要だと思う。

これを書きながら、教師は学習者ができるだけ最適な環境で学習できるように、さまざまな教授法についての理解を深めないといけないと痛感した。

# data[].attributes.body
飯尾さんが「Padletはためないほうがいい」と言っていましたが、わたしもそう思います。

終わった後すぐやったほうが、記憶が新しいので簡単にまとめることができます。「後で」と思っているうちに時間はどんどん過ぎていきます。時間の経過に比例して、記憶がどんどん薄れていきます。そして、やるのが面倒くさくなってしまいます。実際、「24時間以内に復習すれば、10分の復習で100％の記憶に戻る」という研究結果もあるそうです。

学生たちにもふりかえりをさせていますが、特別な事情がない限り、授業の日の23時59分までに提出するように言っています。これをきちんとやる学生は成長が見られます。

# data[].attributes.attachment_link.title
エビングハウスの忘却曲線とは　最適な復習タイミングと注意点を解説

# data[].attributes.attachment_link.description
エビングハウスの忘却曲線とは、時間経過にともなう記憶の変化やメカニズムについて研究したものです。このメカニズムを知ることで、人材育成の効果を高めることが可能になります。本記事ではエビングハウスの忘却曲線と最適な復習タイミングについて、組…

# data[].attributes.headline
ビリーフと教授法が合っていないとき、どうするか？

# data[].attributes.subject
ビリーフと教授法が合っていないとき、どうするか？

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（第3回講義）

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行動中心アプローチが生まれた背景とは？

# data[].attributes.subject
行動中心アプローチが生まれた背景とは？

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（第3回講義）

欧州評議会はどうやって行動中心アプローチにたどり着いたのだろう？

# data[].attributes.headline
コミュニカティブ・アプローチと同時代に生まれたマニアックな外国語教授法

# data[].attributes.subject
コミュニカティブ・アプローチと同時代に生まれたマニアックな外国語教授法

# data[].attributes.body
（第3回講義）

このほか

・教授法全般について詳しくなる

・教授法と社会の動き

・漢字学習やケース学習と教授法

など

# data[].attributes.headline
スパイ（？）への日本語教育（特に戦時中）

# data[].attributes.subject
スパイ（？）への日本語教育（特に戦時中）

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（第3回講義）

・アーミー・メソッド

・ドナルド・キーン

・サイデンステッカー

# data[].attributes.body
（第3回講義）

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いわゆる「日本語主専攻」の学生のCan-doってどうしたらいいの？

# data[].attributes.subject
いわゆる「日本語主専攻」の学生のCan-doってどうしたらいいの？

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（第4回講義の課題）

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自分のビリーフと現状（第2回の宿題）

# data[].attributes.subject
自分のビリーフと現状（第2回の宿題）

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レーダーチャート

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自分のビーリーフスと現状

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自分のビリーフと現状（やり直し）

# data[].attributes.subject
自分のビリーフと現状（やり直し）

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7/2提出期限だった【課題1−4】にあった質問項目の中で このレーダーチャートに向きそうなものも加えました。 緑色になっているのがその項目です。これは意識していることではありますが、「ビリーフ」と言われたときに頭に浮かぶ項目ではなかったことに気がつきました。

(2024年7月20日作成)

# data[].attributes.headline
自分のビーリーフスと現状（再度やり直し）

# data[].attributes.subject
自分のビーリーフスと現状（再度やり直し）

# data[].attributes.body
項目を8つに絞って作り直しました。

8つの理由は「八角形」にしたかったというだけのことです。

（2024年7月21日作成）

# data[].attributes.headline
「外国語学習に大事なこと」

# data[].attributes.subject
「外国語学習に大事なこと」

# data[].attributes.body
清水伸子（しみず　のぶこ） - Aichi University Lingua, 2024

偶然発見しました。

いろいろな気づきのきっかけになりそうなので、シェアします。

Linguaは愛知大学語学教育研究室が発行している学生向け小冊子だそうです。

https://taweb.aichi-u.ac.jp/tgoken/kikanshi.html

# data[].attributes.headline
「外国語学習はどこへ行くのか?」

# data[].attributes.subject
「外国語学習はどこへ行くのか?」

# data[].attributes.body
中尾浩（なかお　ひろし） - Aichi University Lingua, 2024

偶然発見しました。

いろいろな気づきのきっかけになりそうなので、シェアします。

Linguaは愛知大学語学教育研究室が発行している学生向け小冊子だそうです。

https://taweb.aichi-u.ac.jp/tgoken/kikanshi.html

# data[].attributes.headline
「インターネットを使った留学方法」

# data[].attributes.subject
「インターネットを使った留学方法」

# data[].attributes.body
小瀬木呂斗 - Aichi University Lingua, 2024

（名前の読み方がわかりません）

偶然発見しました。

いろいろな気づきのきっかけになりそうなので、シェアします。

Linguaは愛知大学語学教育研究室が発行している学生向け小冊子だそうです。

https://taweb.aichi-u.ac.jp/tgoken/kikanshi.html

# data[].attributes.headline
「1)~6)のような学習者に、どんなシラバスを教科書を使えばいいと思いますか」というグループワーク

# data[].attributes.subject
「1)~6)のような学習者に、どんなシラバスを教科書を使えばいいと思いますか」というグループワーク

# data[].attributes.body
（第4回）

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どんなシラバスがいいと思いますか

# data[].attributes.body
「理想の教師像」について話し合っているとき、E2のヤシャールさんのお猫さんが突然後ろを通り過ぎて行きました。顔を見ることはできませんでしたが、後ろ姿がぼに太（「ぼにた」と読みます。左側の猫です）によく似ていてびっくりしました。また会いたいです。

ちなみに右側の猫はケネディーさんと言います。ケネディ通りで死にかけていたところを拾いました（「ケネディ」とはアメリカの故ジョン・F・ケネディ大統領のことで、通りの正式な名前は「ジョン・F・ケネディ通り」です。一度もトルコに来たことがありませんが、なぜかそういう名前の通りがアンカラにあります）。ふたりとも今は火星にいます。

# data[].attributes.body
今日は参加者がだいぶ減っていたのが心配になりました。来週は戻ってきてくれると嬉しいです。

# data[].attributes.body
★「理想の教師像」

細かく挙げれば20項目くらいにはなります。

でも、これについてブレイクアウトルームで話し合いをしているときに気がついたのは、わたしの理想の教師像は突き詰めると

（ゆでたまごのように）いろいろな意味で強い教師

ということになるのかなということです。

「強い」と言っても「鞭を打ちながら教える」という意味ではありません。

★教科書のシラバス

これを突き止めるのは至難の技で非常に難しいことがわかりました。曖昧なものも多いように思います。はっきりと「◯◯シラバス」だと断言できるものは実は少なくて、「折衷シラバス」になっているものが多いのではないかという気がしました。とは言っても、課題をしたり授業を受けたりしながら感じただけなので、調べてみないとわかりません。

このふりかえりをしながら、シラバスは料理のレシピに似ているような気がしました。

料理はレシピ通りに作らなくても「料理」にはなります。でも、そのレシピを発案した人と同じ質のものを作りたかったらレシピの通りに作ったほうがいいです。

教科書もそれと同じだと思います。個人的には、教科書をどのように使おうと、それは教師や学習者の自由だと思います。ただ、教科書の制作者が保証する（期待する）「学習効果」を得るためには教科書のシラバスや思想に従ったほうが成功への道は近いと思います。

教科書の制作者は、教科書を制作者の意図通りに使用してほしいと思うなら、シラバス（「これは◯◯シラバスで作られた」など）や思想をはっきりとわかりやすく書いたほうが良いと思いました。使用する側もまずは前書きなどを熟読して制作者の意図を理解するように努める必要があると思いました。

★「文型シラバスの教科書では、『誰が、誰に、何のために』という視点が抜けていることが多い」というのは同感です。

わたしは「真実（ほんとう）の日本語」というものを追究しています。簡単に言うと「自分の心の中で正しいと思っている日本語」なのですが、この発想は「文法的に正しいだけじゃだめだ」と気づいたことがきっかけです。

★概念シラバスはわたしもおもしろいと思います。そういう観点から例文を集めるのが好きです。自分で勉強するなら、文型シラバスを軸にしてタスクシラバス以外のシラバスを組み合わせて勉強すると思います。時代遅れですね（笑）

★その一方で、この講座で勉強するにつれて、全然習ったことがない言語で行動中心アプローチも体験してみたくなりました。

★もともとは「（純粋に）言葉を教えたい」という気持ちから日本語教師の道を目指しました。この数年いろいろなことがあって、自分の日本語教師としての意識と「現在の教師に求められる役割」「学習者の意識（学習目的や学習姿勢など）」との間にかなりずれがあるのを痛感し、自信を失っていました。しかし、この講座を始めてから気がついたのは、自分がやってきたことは「（純粋に）言葉を教えたい」とか言いながらも、いつも学習者のことを考えながら授業をしていたということです。

★ 「自分が学んだからという理由で教科書を選んではいけない」というのは同感です。でも、実際はそういう人が多いように思います。『みんなの日本語』が未だに世界中で愛されているのはそういう理由もあると思います。自分が着た花嫁衣装を娘にも着せたい、みたいな感覚でしょうか。

★「まずは学習者の目的を尊重する」というのも同感です。ただ、今教えている大学の場合、「学生の目的を尊重」していると主専攻として成り立たなくなるので、なかなか難しいです。

# data[].attributes.headline
その授業が前回の授業の続きの場合ガニェの9教授事象的にはどのように扱ったらいいの？

# data[].attributes.subject
その授業が前回の授業の続きの場合ガニェの9教授事象的にはどのように扱ったらいいの？

# data[].attributes.body
（第5回課題）

第5回の課題をしていて突然疑問が湧き上がってきました。

その日の授業が前回の授業の続きの場合、ガニェの9教授事象的にはどのようにしたらいいのでしょうか？

その日の授業を始めるためのウォーミングアップも必要だと思いますが、その日の授業で扱うのは新規の学習事項ではありません。

そのようなとき、ガニェの9教授事象の導入はどのように扱ったらいいのでしょうか。

毎回新規の事項を扱うとは限らないと思います。

# data[].attributes.headline
JF 日本語教育スタンダードに基づいた評価と日本語能力試験の合否判定との関係 -最終報告書-（2017年4月）

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JF 日本語教育スタンダードに基づいた評価と日本語能力試験の合否判定との関係 -最終報告書-（2017年4月）

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第6回でお話があった「JLPTとJFスタンダードの関係」についての報告はこれでしょうか。

# data[].attributes.headline
第6回講義の意見交換前のまとめ

# data[].attributes.subject
第6回講義の意見交換前のまとめ

# data[].attributes.body
来週の授業の最初に、下のことについて意見交換をしてもらいたいと思っています。

①か②のどちらかについて、自分の意見をまとめておいてください。

①大学の日本語主専攻の初級授業の主教材を、「タスクシラバス」の教科書にしてもいいと思いますか？

どうしてそう思うか、その理由も教えてください。

また、条件付きで賛成の場合は、その条件を教えてください。

②高校や大学の選択必修科目の一つとして教える場合、どんなシラバスの教科書が合っていると思いますか？どうしてそう思いますか、その理由も教えてください。

また、教える際の注意点などについても考えてみてください。

# data[].attributes.attachment_link.title
第6回講義の意見交換前のまとめ

# data[].attributes.body
課題5−3

# data[].attributes.body
★ 「大学の日本語主専攻の初級授業の主教材を「タスクシラバス」の教科書にし てもいいと思うか?

ブレイクアウトルームで話しているときに気がついたのですが、結果がどうであれ、文型シラバスに対する信頼感（？）というのはまだまだ絶大なのだなと感じました。

★ 上に画像を載せましたが、飯尾さんの考えにはわたしも同感です。

わたしが今教えている日本語主専攻の大学でタスクシラバスの教科書を強力に押さなかったのもそういう理由があります。

必修選択科目ではまさに②に書かれていることを実践しました（ただ、O型なので詰めは甘かったですが・・・）。

★ 「ガニエ」という表記はこれまで気がつかなかったのですが、授業の後で見てみたら、実はたくさんあることがわかりました。

★ 課題をやったとき、ガニェの写真をいくつか見ましたが、スライドにあった写真は出てこなかったので、誰かわかりませんでした。

★ 『いろどり』とガニェの9教授事象との関係を考える課題は完全に勘違いをしていたことに気がつきました。今日、解説を聞いて、どういう風に考えていけばいいのかがわかりました。ただ、ちょっと禅問答のように感じてしまいました。また、「ガニェの9教授事象」と言うならその旨教科書に解説があったほうが親切だしもっと効果が上がるのではないかと思いました。または略すことなく教科書に載せるとか。『いろどり』をきちんと見たことがないため、これから調べます。

★ マリハーンさんに「『できる日本語』はガニェの9教授事象に合っているか」と聞かれたとき、「全部はないと思う」と答えました。でも、『いろどり』とガニェの9教授事象との関係を考える課題の解説を聞いた後、『いろどり』がそうなら『できる日本語』もガニェの9教授事象を踏まえていると言ってもいいのではないかと考えるようになりました。ただ⑤があまり明確でないように思います。

自信はないのでご意見伺いたいです。

★ 「エジプトでは日本語に興味のない学生が大学で日本語を専攻する」という話は非常に衝撃的でした。でも高得点の学生が選びたい学科のひとつが日本語だというのはとても喜ばしいことです。エジプトでは日本語は非常に価値あるもので大切にされているのだなと感じました。エジプト・日本学校ができるのがわかるような気がしました。嬉しい限りです！

# data[].attributes.body
★ 今日はいつも活発に発言する人たちがおとなしかったなぁと思いました。

★ これは今気がついたことなのですが、「インターネットの調子が悪いから司会や書記ができない」のに、やりとりや話は普通にできるのは不思議です。わたしはインターネットもパソコンの調子も悪いですが、そういうことは言わないようにしています（特にひどいときは別ですが）。

★ あんなに調べたのに、「ガニェの9教授事象」の記憶が朧げになっていたのに驚きました。

# data[].attributes.body
★ JFスタンダードの木

実は「図」というものに対する苦手意識が昔から非常に強くて（恐怖症に近い）、「JFスタンダードの木」も漠然と「木」としてしか見ていなかったのですが、今回の課題で勉強したことによって、その意味を深く理解することができました。「日本語を教える」「外国語を学ぶ」というのは「木を育てる」ことと同じなのだということも感じました。

（余談ですが、この講座からマインドマップでまとめるという試みを開始したのですが、そのおかげか図を見てもフリーズしなくなってきました）

★ 「6つのレベル」

頭の中で「自立」と「熟達」が逆になってしまうことが多かったのですが、今回の課題でようやく覚えることができたと思っています。教師がずっとついてあげることは不可能なので、やはり「自立」のほうが先ですね。

教育機関や言語を超えても使うことができる共通枠であるのは素晴らしいことだと再認識しました。

「ネイティブ（と同じレベルで話したい）」を目標（ゴール）にするか否かは個人の自由だと思いますが、「Cレベルはネイティブスもノンネイティブも関係ない」という認識は世界中の人々が持っておくべきだと思います。

★ JFのCan-do

「これを使ってどんなコミュニケーションが取れるのか」がポイントであることを忘れてはいけないと思いました。

そのためにも具体的かつ細かく設定する必要があります（学習者がイメージしやすくなるので）。

Can-doのロジックがわかってくると、飯尾さんの言う通り、確かに『みんなの日本語』では難しいことさせていたなぁと思います。それもそれで意義はあるのですが、「行動の目的」を考えると、その段階でわざわざ教える必要のない文法項目も多々あると思います。

★ 第二言語習得理論の話し合い「どれが一番大切か」

（ブレイクアウトルーム）

「どれも大切ですね」では話し合いにならないので、「どれかひとつ選ばないといけないとしたら」と設定しようと提案して聞いてみたところ、全員違うものを挙げたのがおもしろかったです。

★ 第二言語習得理論について自分なりのまとめ「どれが一番大切か」

わたしはどれも一理あると思いますが、「どれかひとつをばないといけない」と言われたら「気づき仮説」を選びます。

「気づき」「学び」「成長」の3点セット（？）は自己啓発の世界でもよく言われていることなのではないでしょうか。

「気づき仮説」のようなことをこれまであまり考えたことがなかったのですが、今回の課題で自分のこれまでの経験を照らし合わせると、一段階成長したときは必ず何らかの「気づき」を経ていることがわかりました。

シュミット自身もブラジルでポルトガル語を学習した際に「気づきの重要性」に「気づいた」のではないかと思います。

また、『いろどり』の教え方動画を見ていても、常に「気づかせる」ように仕向けていることから、「気づき」が非常に重要なステップであることがわかります。

ただ、授業中に気づいたのは、「気づき」は重要ではありますが、やはり「インプットありき」だということです。

インプット仮説に対して、アウトプット仮説、インタラクション仮説、気づき仮説が出てきたわけですが、どれもインプット仮説を否定しているのではなく、「インプットも大切だけど、それだけじゃないよね」というスタンスで提唱されたと解釈しています。順番からいっても、インプットがなければ、気づきもアウトプットもインタラクションもありません。なので、「まずはインプット」だと思います。そして、インプット仮説を中心にして他の3つの仮説が傘の骨組みのように互いにつながっているのではないか・・・というのが、現時点でのわたしの結論です。

そのためにも「i+1」のインプットが重要になってくると思います。「i+1」は昔通った養成講座でも言われたことがあるように思います。自分自身の外国語学習を振り返っても当てはまります。

上に画像を張りつけましたが、この図は非常に的確で的を射ていると思いました。とてもわかりやすいです。

★ 『いろどり』

ブレイクアウトルームで言うのを忘れてしまったのですが、『いろどり』の教え方動画を見ていて感じたのは、とにかく「聞く」ことを重要視していることです。「聞く」以外の活動でも「聞く」活動があり、「インプットありき」なのだということを認識しました。

「教科書日本語」は何かと批判されがちですが、わたしはそれはそれで悪くないと思っています。また、そうせざるを得ない面もあると思います。なんでもかんでも「自然な会話」が良いかというと、そうとは言い切れないと思います。最近は「やさしい日本語」も普及してきているので、「自然な日本語じゃない」と根底から否定せずに、寛容な心で受け止める必要があるのではないでしょうか。特に日本語教師はそういう姿勢でいるべきだと思います。今まで学習してきたことを全否定してしまうのも哀れです。そんな権利は誰にもないと思います。

実は前に教えていた大学で『いろどり』が出たら『できる日本語』から乗り換えようと思っていました。ただ、『いろどり』をぱらりとめくってみたら、なんだかブロークンな感じに見えてしまいました。その後、「教科書を変えたらまたイチから作業をし直さないといけない」ことに気づき、やめることにしました。当時、週7日連続で働いていたのです。『できる日本語』で教えることがようやく落ち着いてきたところだったので、吟味することなくやめました。そのとき『いろどり』はたった数ページ（一瞬）しか見なかったのですが、採用しなかったこともあり、時間もなかったので、その後見ることはありませんでした。

そのようなわけで今回初めて『いろどり』をじっくり見てみたのですが（まだ1課分だけですが）、外国語教授法や第二言語習得理論に裏付けされた素晴らしい教科書であることがわかりました。

そして、これを使って教えたくなりました。いろいろなメリットがあることがわかりましたが、何よりも教師も学習者も無理することなく楽な気持ちで取り組めるというのが最大のメリットのように思います。動画を見ていても、本心から学習を楽しんでいるように感じられました。

『いろどり』の学習手順を他の教科書にも応用したい気持ちです。

実は、この秋、約9年ぶりにミラーさん（『みんなの日本語』）と再会しなければならなくなってしまったので、その思いは強まる一方です。『みんなの日本語』は個人的には大好きですが、かなりハードだと思います。

『いろどり』を日本語主専攻の授業で使うのもアリなのでは・・・という気持ちが今はしています。日本語に限らず言語系の専攻の目的は必ずしも話せるようになることではないため、4技能全てを伸ばす必要もないのですが、専攻の目標に「4技能全てを伸ばす」「会話ができるようになる」というのがあるのなら、『いろどり』のような教科書やメソッドを利用したほうが学習者の負担が軽くなると思います。いわゆる文法知識が足りないというのであれば、JLPTの文法の本など（いわゆる文法書）を使って文法だけの授業をしてもいいのでは・・・と思ったのですが、マズイでしょうか。どのみち、主専攻なので、概論的な知識も必要になってくると思います（わたしが今教えている大学は文法、聴解、会話などのように科目が完全に分かれています）。上に書いたように日本語主専攻の学生が日本語が話せないといけないこともないのですが、やはり「日本語主専攻＝話せる（だろう）」というイメージや期待が大きいと思うので、4技能全てができていたほうが得だと思います。無料で利用できるというのもありがたいことです。

（毎回短くまとめようと思っているのですが、ついつい長くなってしまいます・・・）

# data[].attributes.headline
JF 日本語教育スタンダードに基づいたパフォーマンス評価と 日本語能力試験の合否判定との関係 ―国際交流基金研修参加者を対象とした試行調査―

# data[].attributes.subject
JF 日本語教育スタンダードに基づいたパフォーマンス評価と 日本語能力試験の合否判定との関係 ―国際交流基金研修参加者を対象とした試行調査―

# data[].attributes.body
発行日不明

# data[].attributes.body
★ カメラオフにする人は、自分から話し始めるかチャットに「カメラオフにする」と書いたほうがいいと思います。参加したいのかしたくないのかわかりません。

来週からはカメラオフの人にはこちらからは話しかけないことにしたいと思います。時間がもったいないです。ごめんなさい。

カメラオフの人は話したかったら、自分から声を上げてください。

そして、カメラオフのままの人たちには「教えるときもカメラをオンにしないのでしょうか」と聞きたいです。

よろしくお願いします。

★ 司会と書記は少なくとも1人3回ずつしないといけないことに気がつきました。

J1は司会と書記が同じ人のことが多いです。4人しかいないので、司会と書記が別々の人だとメインで話す人が2人だけになってしまいます。そのため、司会と書記は同じ人でいいと思っています。今日はどちらもわたしがしました。

司会と書記が別々の場合は少なくとも1人6回（司会3回、書記3回）になるかと思います。

わたしは前にいたグループのときも含めて、3回しました。

どのグループの人もまだ一度もしていない人はそういうことも考えてブレイクアウトルームでの話し合いに参加することをお勧めします。

これを読んで不快な思いをさせてしまったらすみません。ただ、自分の気持ちを伝えることは大切なことだと思っているので、ここを通じて伝えさせていただくことにしました。

よろしくお願いします。

# data[].attributes.headline
自律的英語学習を促進する心理的要因と授業内における自律を促進する活動

# data[].attributes.subject
自律的英語学習を促進する心理的要因と授業内における自律を促進する活動

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トルコでは8月2日にインスタグラムへのアクセスがブロックされましたが、7日はRoblox（ロブロックス）もブロックされてしまいました。多くの人が困っています。

みなさんの町ではインスタグラムやRobloxはよく利用されていますか。

・・・・・

トルコ政府がInstagramに続きRobloxへのアクセスもブロック、子どもの性的搾取につながるコンテンツが拡散されているため - GIGAZINE

https://gigazine.net/news/20240808-roblox-ban-turkiye/

# data[].attributes.headline
自律的な言語学習に向けて —茨城大学総合英語レベル2での試み—

# data[].attributes.subject
自律的な言語学習に向けて —茨城大学総合英語レベル2での試み—

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《個人研究第１種》自律した学習者を育てるセルフ・アクセス・センターを活用した英語教育モデルの構築

# data[].attributes.subject
《個人研究第１種》自律した学習者を育てるセルフ・アクセス・センターを活用した英語教育モデルの構築

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日本語教育における「自律的な学習」促進の実践と支援 ―1990年代以降の議論をたどる―

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日本語教育における「自律的な学習」促進の実践と支援 ―1990年代以降の議論をたどる―

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瀬井陽子（2023）

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【FJSPオンライン研修(日本語教師向け)】自律した学習者を育てる

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【FJSPオンライン研修(日本語教師向け)】自律した学習者を育てる

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Enjoy the videos and music you love, upload original content, and share it all with friends, family, and the world on YouTube.

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「半アンチ漢字派日本語教師」による漢字の自律学習についての発表資料です。どのくらい役に立つかは謎😅ですが、よかったら見てみてくださいね。

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「半アンチ漢字派日本語教師」による漢字の自律学習についての発表資料です。どのくらい役に立つかは謎😅ですが、よかったら見てみてくださいね。

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半アンチ漢字派日本語教師が考える、学習者の心を“わしづかみ”にする自律的漢字学習法

JLEMENA2023 中東・北アフリカ日本語教育シンポジウム（2023年2月24-25日開催）

この中にあります。

JLEMENA2023 報告・発表論文集

https://padlet.com/jfcairojlea/padlet-881s9lqhr1wtd484/wish/x5m7aolozkADQkAV

# data[].attributes.headline
中国で売られている日本語の教科書だそうです。何シラバスなのでしょうね（動画を見れば、いくつかは想像できます）。

# data[].attributes.subject
中国で売られている日本語の教科書だそうです。何シラバスなのでしょうね（動画を見れば、いくつかは想像できます）。

# data[].attributes.body
【激ムズ】中国で人気の日本語学習本の意外な内容をレビュー！学習者を悩ます日本語の難しさ…

https://youtu.be/WeDtRqJZJt0?si=HVcmn02QxbR1nhY_

# data[].attributes.attachment_link.title
【激ムズ】中国で人気の日本語学習本の意外な内容をレビュー！学習者を悩ます日本語の難しさ…

# data[].attributes.attachment_link.title
2024JFC養成7_自律学習者を育てるために

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【AIセミナーレポート】スタンフォード式「内発的モチベーションの保ち方」

# data[].attributes.subject
【AIセミナーレポート】スタンフォード式「内発的モチベーションの保ち方」

# data[].attributes.body
内発的モチベーションを維持する３つの要素

・内発的動機づけは活動自体が楽しいから行うもの

・外発的動機づけは報酬や評価のために行うもの

特に「繋がり」「有能感」「自発性」という心の三大欲求が内発的動機づけの源泉

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
長倉顕太（作家／著者専門プロデューサー）

# data[].attributes.attachment_link.title
【AIセミナーレポート】スタンフォード式「内発的モチベーションの保ち方」｜長倉顕太（作家／著者専門プロデューサー）

# data[].attributes.attachment_link.description
おつかれさまです、長倉です！ 今日は【スタンフォード式「内発的モチベーションの保ち方」】というテーマで星校長にセミナーを進めていただこうと思います。 本セミナーは『脳が一生忘れないインプット術』の出版を記念したセミナーで、本書は発売前にもかかわらず、すでに増刷が決定するほどの注目を集めている。内容は効果的なインプット方法とモチベーション維持に関する知見を中心としています。 AIで教育はどう変わる？ 生成AIの急速な進化により、教育機関の対応が二極化している現状が指摘された。偏差値の高い学校ではAIに慎重または否定的な傾向が見られる一方、リソースの少ない学校では積極的な活用が進

# data[].attributes.body
★ 受講者は40人くらいだと思っていたので、来なくなってしまった10人のことが気にかかっていたのですが、実際は30人だったのですね。勘違いしていました。ひとりも脱落することなく、修了できたら素晴らしいですね！

★ グループでの話し合いはとても有意義ですが、書記などを決めるのはわたしにとってはストレスです。このような講座やセミナーのブレイクアウトルームで書記だの司会だのを決めて話し合うのがもともと好きではないというのもあるのですが・・・。

「書記や司会をする人、しない人が出てくるのは不公平だ」とは思っていないのですが、この講座では「皆がやる」というスタンスでやっていると認識しているので、やっぱり皆がやったほうが良いと思います。そういうのを全部やってこそ「講座をきちんとやった」と言えるのではないでしょうか。

今日はこれまでやったことがない人に書記をするように勧めたらやってくれたのですが、実は病気だったことを後から知りました。そのようなわけでやや自己嫌悪です。

# data[].attributes.body
ほうっておく

↓

ほっておく

↓

ほっとけ

↓

ホットケーキ 😆

同じことを言っている人が他にもいるかもしれませんが、わたしが思いついた言葉遊びです。人間関係で嫌なことが起きたときや自分の思う通りにならないときなどに、これを思い出して、ネガティブ思考にならないようにしています。

教育の場ではこれをアレンジしています。良い意味で「ほっておく」つまり「温かく見守る」ということです。

ホットケーキ作戦、おすすめです😊

・・・・・

「JLPTのN1に合格する」「日本に留学する」「日本の会社に就職する」は目的か目標か？

わたしはこれに限らず何事も目的にも目標にもなり得ると思います。人によるし、ケースバイケースなのではないでしょうか。

確かに「JLPTのN1に合格する」が目的なのはあまりにも残念すぎますが、それがその人のライフスタイルやライフワークである可能性があります。

（ブレイクアウトルームで少し話したのですが、昔、「JLPTのN2に合格する」が目的の”万年N2受験”学習者がいました）

人それぞれ価値観が違うので、教師の価値観をあまり押し付けたくないというのが個人的なわたしの考えです。気づいた時点で方向転換していけば良いのではないかと思います。気づかなかったとしても、本人がそれで幸せならそれが一番です。他人がどうこう言えることではありません。

このまとめを書きながら、突然こんな古い歌を思い出しました。

これが私の生きる道（PUFFY）

https://youtu.be/ixEL1CXwCP0?si=iXfsoax9GEWPl9bd

その一方で、何をするにせよ、そして目的や目標が何であれ、その先（達成した後）を見据える（イメージする）ことは非常に大切だと思います。目的や目標を達成した後に何をしたらいいのかわからなくなって、すべてがストップしてしまったり、虚無感や喪失感を抱いてしまったりしたら、元も子もありません。

わたしが勤務している大学では、それぞれの専攻または学科で大学入試の成績が1番だった学生を入学式で表彰します。他の専攻や学科の学生はわかりませんが、日本語翻訳通訳専攻に1番の成績で入った学生で、大学の勉強をきちんとしている学生はひとりもいません。大学にさえも来ない学生もいます。成績1番だった学生が日本語の成績が悪いなどということは基本的には考えられません。彼らにとっては入学式の日がゴールでそこで人生がストップしてしまったのだろうと思っています。

上に「教師の価値観をあまり押し付けたくない」と書きましたが、そういうかわいそうな学習者を生み出さないためにも、教師は折に触れて気づきのチャンスが得られるような働きかけをしていくと良いのではないかと思います。

自律学習と自己調整学習（課題7−2）

課題が進むにつれて、課題のねらいとはずれた方向に行ってしまっている感があるのは否めないのですが、今回の課題（課題7）は特にそれが顕著に表れてしまいました。

ただ、説明を聞いた限りでは大筋ははずしていなかったようであるという気は個人的にはしました。

「マクロ」と「ミクロ」というのはわたしも見たのですが、具体的に何を指すのかがわからなかったので、課題には書きませんでした。

自律学習者を育てるために教師にできること（課題7−3）

わたしが書いたものはビリーフ的なものばかりになってしまっていました。課題を見たときに、マインド的なことを聞かれていると勘違いしてしまっていたようです。グループの人たちの意見を聞いて、シンプルかつ具体的に考えたら良かったのだということに気がつきました。

# data[].attributes.headline
文化を取り入れた日本語授業

# data[].attributes.subject
文化を取り入れた日本語授業

# data[].attributes.body
20年前のものだと思うのですが、興味深い内容です。参考になります。

https://www.jpf.or.kr/down/language/jp.pdf

# data[].attributes.attachment_caption
生成AIが作成した「ホットケーキ」

# data[].attributes.headline
ホットケーキ作戦（補足）

# data[].attributes.subject
ホットケーキ作戦（補足）

# data[].attributes.body
「ホットケーキ作戦」への意見かなと思えるコメントをチラリと見かけました。

多くの方が誤解しているような気がしたので、ここで補足をしたいと思います。

・・・・・

ほうっておく

↓

ほっておく

↓

ほっとけ

↓

ホットケーキ 😆

・・・・・

「ホットケーキ作戦」は、いわゆる”できない”学習者（ひらがなが書けない、発音ができない、単語が覚えられない、話せない、など）を「ほっておく」ことではありません。わたし自身はそういう学習者に対して「ホットケーキ作戦」を実行したことはないです。

クラス授業の場合、できないのを無理矢理やらせてもストレスと劣等感を与えてしまう恐れがあるので「そっとしておく」ことはありますが、これは「ほっておく」ことではありません。自分なりにフォローはしているつもりです。

また、そんなに簡単に「ホットケーキ」にはしません。そうせざるを得ないと判断した場合のみです。

そして、こんなことをしたのは実は今の勤務校が初めてです。

そして、「ほっておく＝見捨てる／切り捨てる」ではありません。

それぞれの教育機関や授業にはそれぞれの事情があり、それを”自分ごと”として理解できない状態でわかってくれというのも無理な話ですので、わかっていただけなくても仕方がないと思っています。

ただ、いろいろな意味で極限状態（どうしようもない状態）だったということだけ言っておきたいと思います。「見守る」しかないという状況でした。

どうしてわたしが「ホットケーキ作戦」に出ざるを得なかったのかは、よかったら考えてみてください。

みなさんが授業で、または学習者に対して「ホットケーキ作戦」を使わないといけない日が来ないことを心から願っています。

おそらくわたしの授業を見たら多くの方は「芸がない」「下手」「こんなんで日本語教師をやってるのか」と思うだろうと思います。

わたしがこの講座を受講しようと思った理由のひとつはこれです。

日常生活においてはさまざまな場面で「ホットケーキ作戦」を実践するのは、実はストレスフリーな生活、幸せな人生のためにもいいことだと思います。そういう意味でおすすめです。

「ホットケーキ作戦」というネーミングはわたしの思いつきですが、自己啓発の世界ではよく言われていることだと思います。最近は「スルーする」などという表現も多く見かけるようになりました。

どんなときに「ホットケーキ作戦」を実行するかというと、例えば、

・横入りされてイラッとしたら「ホットケーキ」と唱えて気にしない

・理不尽な目に遭ったときに「ホットケーキ」と唱えて引きずらない

・「○○さんはどうして自分のことをわかってくれないのか」などと思ったときに「ホットケーキ」と唱えてネガティブな感情に押しつぶされないようにする

などです。

上に「『ほっておく＝見捨てる／切り捨てる』ではない」と書きましたが、日常生活や人生においては「ホットケーキ作戦」で切ってしまったほうが良いこともたくさんあると思います。

もちろん”ケースバイケース”ですが、わたし自身は「ホットケーキ」というのを思いついたことによってだいぶ救われましたし、凹んだ気持ちを引きずらなくなってきました。

ちなみにトルコ人はこういうとき「boş ver salla（ボシュ・ヴェル・サッラ）」などと言ったりします。

「ほっておけ」「気にするな」という意味です。

みなさんのところではどのような表現を使いますか。

# data[].attributes.body
★ いわゆる日本の「文化」や「伝統的な習慣」は、これまで「紹介」または「体験」という形でしか取り上げたことがなかったのですが、「3つのP」に焦点を当てることで、表面的なものではなく、深く充実した内容の授業が展開できることを知り、大変勉強になりました。来学期の授業でぜひチャレンジしてみたいです。

★ 文化教育の歴史の流れはわたしにとっては目から鱗でした。「文化的に豊かな人間」を増やすのは世界平和のためにも大切なことだと思います。ただ、「思想教育」にならないように気をつけないといけないと思います。

★ 「迷惑のレベル」の違いというのは、わたしもトルコにいてよく感じます。

★ 何をもって「どこどこの文化」とするのか、非常に興味深いところです。「文化の定義」と言ったら良いのでしょうか。考えたことがなかったので、非常に刺激的でした。

# data[].attributes.body
★ 今日はメインルームで5〜6人しかカメラをオンにしていなかったように思います。もちろんチェックしているのではないのですが、画面の5分の4が真っ暗だとさすがに気がつきます・・・。

★ 今日は書記などを決めなくてよかったので、気が楽でした。

★ シャーヤンさんの体調が心配です。早く良くなりますように。

# data[].attributes.body
（第8回講義）

何をもって「どこどこの文化」とするのか？

# data[].attributes.body
エジプトではお昼ごはんと晩ごはんの時間がとても遅くてびっくりしました。

トルコは日本と変わらないと思います。

エジプトの朝ごはんの時間や1日の生活のルーチンがどうなっているのか知りたくなりました。

# data[].attributes.headline
「ネイティブ至上主義」について（私見）

# data[].attributes.subject
「ネイティブ至上主義」について（私見）

# data[].attributes.body
「ネイティブ至上主義」について何回か話題になりましたが、これについて私見があるにもかかわらず、何もシェアしていなかったことに気づいたので、ここに書きたいと思います。

わたしは「ネイティブ至上主義」ではありませんが、自分自身に関して言うと、「できるだけ（極限まで！）ネイティブに近づきたい」派です。

なぜかと言うと、いろいろな人たちに馬鹿にされるからです。そのため、コンプレックスの塊状態です。特に発音面でです。今の勤務先の大学ではある助手に長期間にわたり、真似されたことさえもあります。なぜかわたしの前ではいつも変な話し方をするので疑問に思っていたら、ある日、助手が部屋からいなくなった後その場に居合わせたある先生から明かされて判明しました。自宅でも友だちとわたしの発音の真似をして大笑いしているということも言われました。これによって発音に関していろいろな気づきを得ることができたので、その人に対して怒りの感情などはありません。でも、外国語学部の人でさえこの有様です。こんなことを言うのは申し訳ないけれど、はっきり言って意識が低すぎると思います。頭の中が「外国語学部」になっていません。

CEFRの複言語主義や複文化主義は非常に素晴らしいとは思いますが、語学関係者はもちろん、世界中のすべての人たちにもこの考えが浸透しなければ、いつまでたってもわたしが遭ったような差別や揶揄などは消えないと思います。

ノンネイティブの人が「自分の◯◯語」を築き上げたとしても、周りのネイティブたちがそれをからかったり笑ったり馬鹿にしたりしたら、ノンネイティブの人は傷つきます。世界中の人に複言語主義や複文化主義の考えが浸透するまでは、馬鹿にされてもそれを跳ねのけるだけの強靭な精神力が必要です。

ノンネイティブの人の「◯◯語」やネイティブの方言を馬鹿にする人がいる間は、残念ながらCEFRの複言語主義や複文化主義は実現されていないと言わざるを得ません。

わたしの周りの学習者は「ネイティブ至上主義」だとはっきり言う人はいませんが、その圧力下にいる人がたくさんいます。そういう人たちに「ネイティブと同じでなくてもいいんだよ」とストレートに言っても何の慰みにもなりません。わたし自身もそうです。呪縛から徐々に解放させてあげるしかないですね。

ところで、わたしが提唱している「真実（ほんとう）の日本語のクラス」ですが、これはわたしの理想郷みたいなものです。「本当の日本語」というものは、わたしはどこにも存在しないと思っています。いわゆる「正しい日本語」というものは流動的です。自分の心の中の日本語こそが「正しい日本語」であり、「ほんとうの日本語」です。だから、「真実（ほんとう）の日本語」なのです。

# data[].attributes.body
★ （授業の内容とは関係ないのですが・・・）

この講座でこれまでに学んだ内容をきれいさっぱり忘れてしまっている自分に驚愕しています・・・。

★ コースデザインの話し合いで、学習者のニーズを想定するとき、最初に出てきた意見が「アニメや日本文化」でした。時間が短かったので、「それにしましょう」ということにしてしまいましたが、個人的には二言目には「アニメ」と言うのもどうかなぁ・・・と思います。また、一口に「日本文化」と言ってもいろいろな文化があるので広すぎますね。

ペルソナが指定されていたほうが他のグループと比較できて良かったのではないかと思ったのですが、他のグループのコースデザインはそれぞれバリエーションに富んでいたので、J1の発想力が貧弱だったかもしれません。

★ ブレイクアウトルームでわたし以外の人が全員カメラもマイクもオフになっていました。正直なところどうしたら良いのかわからなかったので、「カメラもマイクもオフのままにするなら別の部屋に行く」と言ったらカメラとマイクがオンになりました。積極的に話し合いをしたかったらカメラもマイクも最初からオンにすべきですし、できないなら先にそのことを何らかの形で伝えるべきだと思います。

★ グループでの話し合いのときマリハーンさんの表情が悲しげに見えたのが気になりました。マリハーンさんはその後、消えてしまいました。メインルームに戻ったときもいなかったように思います。心配しています。

# data[].attributes.attachment_link.title
2024JFC養成9_コースデザイン

# data[].attributes.body
★ コースデザインはしたことがありますが、せざるを得なくてしていただけで、「コースデザインの経験がある」と胸を張って言えるようなレベルではありませんでした。その状態でコースデザインをしていた自分が恥ずかしくなってしまうような2時間でした。

★ それと同時に大変勉強になりました。この講座のコースデザインの種明かしもとても参考になりました。何事も最初が肝心ですね。いつも行き当たりばったりになってしまうところがあるので、気をつけたいと思いました。また、ペルソナやニーズなどを想定した上でコースデザインをすることの大切さを再認識しました。次にコースデザインをするときは今日の授業の内容を思い出しながら設計したいと思います。

★ 「目標はひとつにすべき」というのは同感です。また、「目標は教師と学習者の間の合意」というのは目から鱗でした。

★ RUMBAは何かと忘れがちなので、気をつけたいと思いました。

★ 主専攻で専攻の目的と明らかに異なる学生が大半を占めてしまった場合や機関のほうで方針や評価基準がびっちりと決められてしまっている場合は、教師にとってはなかなか厳しい状況になるのではないかと思います。

（半分愚痴が入っています。わかりづらくてすみません・・・）

# data[].attributes.body
★ 外発的動機づけと内発的動機づけ

日本には「ご褒美でつるのは良くない」という考え方もあるので、エジプトの先生たちがよくご褒美をあげるというのにはびっくりしました。

わたしも時々学生にプレゼントをあげますが、「ご褒美」としてではなくて、「お祝い」としてあげていました。

その後、少し記事を探してみたところ、努力に対してご褒美をあげるのは学習効果が高まるというデータがあることがわかりました。

わたしがよくやっていることのひとつは「たいへんよくできました」スタンプを押すことです。最初は「子どもっぽい」と文句を言われるかと思っていましたが、スタンプを押してほしくて宿題をする学生もいて、その効果に驚きました。

わたし自身は、今は諸事情から常に外発的動機づけがないと落ち込みやすくなっています（笑）

★ 「学習者の興味に興味を持つ」というのは、わたしも今の勤務先でいろいろ悩んでいたときに知りました。誰から聞いたのか、どこで見かけたのかは全く思い出せません。これはなかなか良い方法だと思います。これを実践するようになってから、だいぶ気分が楽になりました。興味がわからなかったら、持ち物とか服とかから始めてもいいですね。

★ ほめる

平等にほめることはとても大切だと思います。

わたしは動画編集の講座に通っていましたが、ほめられる人はいつも同じでした。確かにその人たちは素晴らしいとは思うのですが、それが続くとやっても評価されないので、何をしても意味がないような気持ちになってしまっていました。ここには書きませんが、「ほめる」以外のことでもしっくり来ないことは多々ありました。「講師」と言っても単に動画編集の知識があるだけで教育に関する知識はゼロなので仕方ないのですが、精神的に非常にきつかったです。

皆の前では名前を出してほめないのもいいかもしれません。例えば「◯◯さんは課題にこんないいことを書いていました」と言われると、名前を呼ばれないほうからしたら「自分はいいものが書けなかった」「先生の意図通りのものができなかった」と思ってしまう可能性があります。実際、わたしはそう思っています。別に先生の意図通りのものを作る必要はないのですが、「◯◯さんは課題にこんないいことを書いていました」というような言葉にはそういう考えを呼び起こす何かがあります。

調子がいいときや気分がのっているときはこんなことは全く気にならないのですが、人はネガティブになっているときは否定的にとらえがちになってしまうものです。

わたしも教師なので、頭ではわかってはいますが、感情（心）はその通りには動いてくれないこともあるので、なかなか難しいところです。

教師（発信する側）が発した言葉を学習者（受け取る側）がどのように受け取る（解釈する）かは未知であり、教師がコントロールすることは不可能です。そのため、教師の意図とは全く異なる解釈をして傷ついてしまうかもしれませんが、それでも教師は常に個人的な感情を入れず平等にほめるべきだと思います。しかることがある場合も同様です。ほめるにせよ、しかるにせよ、平等であるべきです。

（ここでの「個人的な感情」というのは、「差別」とか「えこひいき」とかという意味です。主観的になってはいけないと思います）

★ 承認

「ほめる」同様、平等に承認することもとても大切です。

また、どの種類の承認を選択するかということも重要だと思います。例えばひとつのクラスで、Aさんにはいつも結果承認をし、Bさんにはいつも存在承認をしていたとします。Bさんは「わたしにはほめるところ（良いところ）がないから存在承認しかしないのだ」と思ってしまう可能性があります。皆の前では皆同じ種類の承認をすることも必要かもしれません。そういう意味では、プロセス承認というのは一番やりやすいかもしれません（学習者が少しでも何かしらやっている必要はありますが）。

★ 結果承認をするときのポイント

結果承認と同時に自分の気持ちを質問形式で伝えるのは良いやり方だと思います。

試験の点数が何であれ、それに喜ぶ人もいれば悲しむ人もいます。結果を前にどう言ったらいいのか悩むことが多いので（先日もN2に合格した学生をほめたら本人は結果に不満で素直に喜べなかったということがありました）、今後はこういうやり方で行こうと思いました。

わたしは個々の学習者の結果（テストや課題など）について何か講評したいときは、皆の前ではなくて個別にやっています。全体に行う講評の中で個人の結果について話すときは名前を伏せてやっています。学習者どうしが互いを比べて、劣等感などの負の感情を抱かせないようにするためです。できる学生に嫉妬の目がいかないようにするという目的もあります。

漢字テストのように客観的な評価で点数が出るものは、満点だった学生を讃えることもあります。

# data[].attributes.body
とてもうまく説明されていると思います。

中にわかりやすい動画もあるので、ぜひ見てみてください。

これを見てわたしは「ほめる」「しかる」以前に「承認」こそ大切なのではないかと感じました。

・・・・・

だってあの子ほめるところがないんだもん　〜 ５つの承認レベルの話 〜

https://note.com/rickenbacker330/n/n1c6d23654ba8

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
前回の記事の更新から２週間ほど空いてしまいました。

インフルエンザ・新型コロナの流行などの影響を受け、お休みの先生のクラスに入ったり、校内研修や学校公開の準備をしたりと文字通り目の回るような忙しさでした。ふ〜ようやく一息です。

今回は、「 承認 」の話です。

認めるのが大切、ほめるのが大切 そんなことがよく話題に上がります。よし！やってみよう！とその気になってがんばってみたことがある人も多いのではないでしょうか。

若いころの私もそうでした。が、しかし、これが続かない。 「だってあの子ほめるところがないんだもん」 そんな言葉が頭をよぎります。うまくほめられず、次第に思い通りにいかない子どもたちに小言ばかり言うようになっていきました。

一方で、ほんわかあったかくてほめ言葉があふれる女性の先輩のクラスもありました。どうしたらあの安心感が生まれるのだろう？自分だってほめているのにどうしてそんなクラスにならないのだろう？と、あこがれながら不思議に思っていました。

その謎はその先生が退任するときに、２年生の女の子が書いた手紙で解けました。

○○先生、わたし、○○が苦手でした。でも、○○先生がいつも、 「だいじょうぶ。○○ちゃんならだいじょうぶよ」っていってくれました。おかげでできるようになりました。わたしは、 ○○先生の「だいじょうぶ」という言葉が大すきです 。今までありがとうございました。

「だいじょうぶ」ああ、なんていい言葉なんだろう。まるごと自分の存在を認めてくれる言葉。それを聞いていた私も、なんだか心がじんわりと温かくなりました。

そういえば、この先生は、転校する子がいると「転校してもあなたならだいじょうぶよ。離れていても応援しているよ」という思いを込めて『だいじょうぶだいじょうぶ』という絵本をプレゼントもされていました。この言葉をとても大切にされていたことが伝わってきます。

若いころの私がやろうとしていた「ほめる」という承認と、この存在を丸ごとを認める「だいじょうぶ」という承認には、ずいぶんと違いがありそうです。今日はこの 承認について紐解いていきます。

５つの承認レベル

承認には次の５つの段階があるといわれています。

それでは一つ一つ詳しく見ていきましょう。

①結果承認

結果を承認します。一般的に行われている「ほめる」がこれにあたります。

②プロセス承認

結果に関わらず、過程を承認します。

③行動承認

・ゴミを拾ってくれてありがとう。
・気持ちのよいあいさつだね。
・集中して取り組んでいるね。
・気持ちのよい手の挙げ方ですね。

結果と関連しない行動に対しても承認します。継続的な行動ではなく、その場限り、一時の行動であっても承認します。

④意識承認

まだ行動していないが、しようとした気持ちを承認します。

⑤存在承認

存在自体を承認します。

若い頃のわたしがしていたのは？

若いころの私がやっていたのは①の結果承認、よくて②のプロセス承認でした。この女性の先生がされていたのは、⑤の存在承認でした。

一番チャンスの多い承認は？

①～⑤の承認の中で、一番チャンスの多い承認、逆に少ない承認はどれでしょうか？

下の図のような頻度になるはずです。

①結果承認、②プロセス承認、③行動承認、④意識承認、⑤存在承認の順に承認のチャンスが増えていくはずです。

つまり、⑤の存在承認をしていたその先生は、①～⑤までの承認をかなりの頻度で行っていたということです。

一方で、当時の私はいつも①結果承認、よくて②のプロセス承認といった具合でした。常に結果を出す子ばかりなら大丈夫ですが、そんなことはあり得ません。つまり、承認の数が全然足りていなかったということです。うまくいくはずがないと今ならわかります。

子ども視点で見てみると

子どもの立場になって５つの承認を見て見ましょう。

子どもたちはどんな承認をしてくれる先生が好きでしょうか？言わずもがな、⑤の存在承認です。存在承認がありながら、その時々のがんばりに合わせて認めれくれる先生が理想ではないかと思います。

より承認が必要な子ってどんな子？

そう考えると、上の方の承認だけで止まっていることの問題点が見えてきます。

全ての承認が誰しもに必要という前提で話します。

クラスの子どもたちを思い浮かべてください。より承認が必要な子はどんな子でしょうか。

結果を出せている子でしょうか。そうではないはずです。努力しているけれど結果の出ない子、努力しても続けられない子、努力しようと思っても行動に移せない子などではないでしょうか。

そんな子どもたちに対して、結果承認だけしていても、承認される機会がなく、がんばる力が湧いてきません。

「だってあの子ほめるところがないんだもん」は結果承認だけをしていた若いころの自分の残念な言葉 です。

承認のレベルをどんどん下げて、⑤の存在承認まで意識できるようになれば、教室内に承認があふれます。きっと、温かい教室になっていくはずです。 「承認のレベルを下げる」 を意識してみてください。

５つの承認レベルについては、鴨頭さんの下の動画が参考になりました。

上司　→　担任の先生
部下　→　子ども

と読み替えながら動画を見ていただくとより学びが深まると思います。よろしければご覧ください。

最後まで読んでいただきましてありがとうございます。記事の内容がよかったら スキや フォロー、 コメント、SNSでのシェア をしていただけるとうれしいです。跳びはねて喜びます。

今回の記事のような 教育に関するエッセイについては下のマガジンにまとめていきます。よろしければ フォロー をお願いします。

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だってあの子ほめるところがないんだもん　〜 ５つの承認レベルの話 〜｜リッケン

# data[].attributes.attachment_link.description
前回の記事の更新から２週間ほど空いてしまいました。 インフルエンザ・新型コロナの流行などの影響を受け、お休みの先生のクラスに入ったり、校内研修や学校公開の準備をしたりと文字通り目の回るような忙しさでした。ふ〜ようやく一息です。 今回は、「承認」の話です。 ...

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第10回レジュメ（ARCSモデル）

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第10回レジュメ（ARCSモデル）

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縮小する「文化」概念――「社会の分母」をどう広げるか？

# data[].attributes.subject
縮小する「文化」概念――「社会の分母」をどう広げるか？

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第8回（8/22）文化教育に関連しそうな内容のセミナーです。

・・・・・

縮小する「文化」概念――「社会の分母」をどう広げるか？

「文化」って何？「文化を守る」「文化の創出」「〇〇は日本の文化だ」。よくこのような言い方を聞きますが、何を「文化」と言っているのでしょうか？「文明」と「文化」の違いは何でしょうか？

・・・・・

詳しくはリンク先を見てください。

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2024JFC養成10_学習者のモチベーションを高めるために

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食物繊維20gってどのくらいの量？目安となる食材の量や簡単なとり方も紹介

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第9回の授業でRUMBAについて勉強しました。

RUMBAのAは「achievable（達成可能）」です。「目標設定は達成可能な目標にする」ということですが、それを心から実感させられた体験があったので、シェアしたいと思います。

食物繊維を摂らないといけないと思って調べていたら、こんなサイトを見つけました。以下、抜粋します。

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「食物繊維20gを食材でとるとどのくらい？」

食物繊維は1日20gを目標とし、意識的に摂取することを心がけましょう。

食物繊維が多く含まれる食材と、20g摂取するために必要な量を紹介していきます。

「ライ麦パン」なら約4個（1個100gとして）

「そば」なら約4人前

「納豆」なら約6パック

「ごぼう」なら約2本

「キャベツ」なら約1玉

「みかん」なら約20個

-----

これは青汁を宣伝しているサイトなので、青汁を買ってもらいたくてこのように書いているのでしょうが、これを見て気が遠くなり、めまいがしました。こんなの熊でもない限り不可能です。日本に住んでいないので、その青汁を買うこともできません。

このように明らかに到達できない目標が目の前に現れた場合、人は全くやる気を起こさなくなるのだと思いました。

少し話はそれますが、第6回ではクラッシェンのインプット仮説について勉強しました。「i＋1（今より少し上のレベル）という理解可能なインプット」が効果的だということでした。

目標にせよ、インプットにせよ、「手の届きそうな範囲」にすることはとても大切だと感じた次第です。

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青汁なら大麦若葉100%粉末の金の青汁【日本薬健】 - 国産原料だけで生産した「純国産大麦若葉100%粉末」の紹介サイト。こだわりの純国産の青汁のことなら日本薬健のホームページをご覧ください。

# data[].attributes.attachment_link.title
食物繊維20gってどのくらいの量？目安となる食材の量や簡単なとり方も紹介 - 青汁なら大麦若葉100%粉末の金の青汁【日本薬健】

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食物繊維は整腸作用があることで知られるほか、「第六の栄養素」と言われるほど健康維持に欠かせない成分です。成人男性・女性の場合、1日20g程度の食物繊維を摂取することが求められていますが、実際に食事から十分な摂取ができている人は少ないのではないでしょうか。この記事では、食物繊維20gが含まれる食材の目安量、簡単なとり方について解説します。

# data[].attributes.headline
コーヒーがこぼれてしまった VS コーヒーをこぼしてしまった（第10回授業から）

# data[].attributes.subject
コーヒーがこぼれてしまった VS コーヒーをこぼしてしまった（第10回授業から）

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授業の本題とは異なる内容なので、投稿を分けることにしました。

「コーヒーがこぼれてしまった」と言うか、「コーヒーをこぼしてしまった」と言うかは、みなさんの意見を聞くことができて、とても楽しい議論でした。

「コーヒーがこぼれてしまった」を選ぶ人が多いかと思っていたのですが、「コーヒーをこぼしてしまった」を選ぶ人が多かった・・・というか、記憶違いでなければわたし以外の人は皆「コーヒーをこぼしてしまった」と言うということがわかったのは、新鮮な驚きでした。

実はこれはわたしも授業でよく学生たちにアドバイスしています。もちろん、「コーヒーをこぼしてしまった」と言うように勧めています。

授業で言われたシチュエーションは、不可抗力でコーヒーがこぼれてしまったのだと判断したので、「こぼれてしまった」にすると言いました。状況を説明するということも話しました。

「コーヒーがこぼれてしまった」としか言わなかったら、本を貸した人は気分を害すでしょう。もしかしたら怒ってしまうかもしれません。

でも本当に「こぼれてしまった」のなら、無理矢理「こぼしてしまった」と言わないで、「こぼれてしまった」と言ったら良いと思います。そして、どうしてコーヒーがこぼれてしまったのかを素直に正直に誠実に話して謝ったら良いと思います。

「本の近くにコーヒーを置いたアンタが悪い」「本を読みながらコーヒーを飲んでいたアンタが悪い」などと言われてしまえばそれまでですが、こういうことって起こり得ることだと思います。誰もがそういう立場になってしまう可能性があるので、正直に打ち明けて謝ってくれたのなら、温かい心で接してあげたら良いとわたしは思います。

授業の後、数年前に起きたあるできごとを思い出しました。

某所から寄贈された本を借りた学生が不注意から本を汚してしまったというできごとです。

学生から送られてきたメッセージを読んだときは、思わず笑ってしまいました。こういう間の悪い人っているものです。本が寄贈されたばかりだったというのも、もう笑うしかないという感じでした。

学生はおそらく😱😱😱😱😱だっただろうと思います。わたしに怒られるだろうと思っていたと思います。かなりの勇気を振り絞ってメッセージを送ったことは想像に難くないです。

でも、わたしは学生を叱りも怒りもしませんでした。というか、学生に対してもこのことに関してもマイナスの感情が全くありませんでした。あまりにひどく汚れていたら自腹切って買わないといけないかなとは思いましたが、本を見たらそれほどでもなかったので、何もしませんでした。今でもその本を使っています。わたしがそのとき学生に話したのは、自分の経験（うっかりして自分の本を汚してしまったこと、猫に吐かれて1冊しかない本を処分せざるを得なくなったこと）だけです。「今後は気をつけてね」ということは言いました。もし、また同じことをやってしまったとしても、正直に話してくれたら同じように言うと思います。

学生がそのときどんなメッセージを送ったのか気になったので、引っ張り出してきました。100%他責的な書き方でした（笑）

その部分だけ抜き出すと

「バッグに果物を入れたらくだものがつぶれて、本の角の部分が少し濡れて破損した」

と書いてありました。

みなさんだったら、こう言われたらどう反応しますか。

わたしは幸いなことに他の人の本を汚したりしてしまったことがありません。基本的に他人から借り物はしないことにしています。大学の本は授業で使っているので、家に持ち帰ることも多いですが、汚さないように厳重管理しています。猫がいたときは袋の中から絶対に出さないようにしていました。

もし汚してしまったら、買えるものなら同じものを買って返します。返せないものは基本的に借りません。何かあったときに困るし、その人との関係を壊したくないからです。

# data[].attributes.body
★ 今日の授業の後に気がついたことがあります。それは、次回が最後の授業ですが、残念ながらほとんどの方のことを覚えることができなかったということです。

「またカメラの話かよ」と言われてしまうかもしれませんが、カメラがオフの人は当然のことながら顔がわかりません。そして、名前がひらがなまたはカタカナで書かれていないので読めません（名前はひらがなかカタカナで書くように言われていたと思うのですが、記憶違いでしょうか）。

今日入ったブレイクアウトルームは、わたしともうひとりの女の人だけでした。カメラオフな上に名前がアルファベットでしかも長すぎて全然読めませんでした。名前を聞いたけれど、よく聞こえませんでした。顔もわからないので、これまでの授業で話をしたことがある人かどうかもわかりませんでした。

トルコ語なら基本的には問題ないですが、アラビア語やペルシャ語の名前は全然わかりません。おそらく、わたし以外の方はみなさん問題なく読めるので困ることはないのでしょう。

アラビア語やペルシャ語からトルコ語に入った言葉はたくさんありますが、微妙に変わっています。例えば、ヤスミーンさんは初めてお名前を見たとき、「jasmine」なのかなと思いました。トルコでは「ヤーセミン（Yasemin）」になります。それから、一度もお話したことはないと思うのですが、自己紹介のページにバヤンさんという女の人がいました。アラビア語とペルシャ語の意味は知りませんが、トルコ語で「バヤン」は「女性」という意味です。なので、このおふたりのお名前はすぐに頭に入りました。

でもこの講座に参加したみなさんのお名前は初めて見るものばかりで、どのように読むのか予想さえもできませんでした。わたしはトルコ以外の中東の国を知らないので、実はカタカナでも大変です。アルファベットの場合はもう不可能に近いです。そのようなわけで覚えられず、本当にごめんなさい！ どこかで会うことがあったら、この講座に参加していたと先に言っていただけるとありがたいです。また、これは学生たちにもよく言っているのですが、お名前は一文字一文字はっきり発音したほうがいいと思います。アラビア語やペルシャ語のように発音しても聞き取れません。結果的に間違った名前がインプットされてしまうことになります。よろしくお願いします。

★ 今日は書記を決めたりしなくて良かったので、気が楽でした。

★ 講座が始まった頃はみなさんのPadletを見るのが楽しみだったのですが、実は最近は見ていません。なぜかと言うと、アクセスしても

・何も書かれていない

または

・授業の本題とは関係ない話しか書かれていない

からです。

今使っているパソコンはかなり古くて動作もとても重いです。インターネットの状態も非常に悪いので、みなさんのPadletを開くのにとても時間がかかってしまいます。開くだけで終わりではないので、読んで考えないといけません。何十人もいるのでひとりひとりのものを読むのにたくさんの時間が必要になりますが、開いても上記のような状況なので、残念ですが、時間の節約のために見るのをやめることにしました。おそらくわたしのPadletもあまり見られていないのではないでしょうか。

# data[].attributes.headline
ご褒美で釣ることの是非（第10回）

# data[].attributes.subject
ご褒美で釣ることの是非（第10回）

# data[].attributes.body
知らなかった！子どもへの「ご褒美」の意外な効果とは？

https://note.com/takakun01/n/n462dbf69a841

ご褒美で釣って勉強させることの功罪

https://www.himawari-child.com/knowledge/4530.html

# data[].attributes.attachment_caption
あさの撮影（今の勤務先の大学の学食です）

# data[].attributes.body
授業で「コシャリ」の話題になりました。誰かがチャットに

كشرى

と書いてくれたのでググってみたら、真っ赤な腕などが出てきてびっくりしました。

授業の後で見てみたら、間違えて

شري

の部分だけ張りつけていたことに気がつきました。日本語で「じんましん」です。

كشرى

の一番右の文字はおそらく「コ」と読むのですよね。漢字の「己」に少し似ているなぁと思いました。「己」にも「コ」という読みがあります。

それはさておき、「コシャリ」はエジプトの国民食なのですね。見かけたらぜひ食べてみたいです。

写真はトルコの国民食「クルファスリエ」です。白インゲン豆の料理です。トマトベースの味で、サルチャ（トマトペースト）を入れて煮込みます。玉ねぎなどの野菜が入ります。肉入りと肉なしがあります。

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Fawzyさんがチャットに「どうして夏休みに宿題がありますか」と書いていたのに気がつきました。

この質問がどこから来たのかちょっとわからなかったのですが（授業で夏休みの宿題の話があったのでしょうか？ 記憶にないのですが、もしかしたら、わたしが聞き逃してしまったのかもしれません・・・）、こんなやりとりをしました。

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Fawzyさん

どうして夏休みに宿題がありますか。

あさの

日本の学校は基本的に4月にはじまり、3月に終わるので、夏はまだ学年の途中です。

・1学期に学習したことを復習する

・2学期にスムーズに学習できるようにする

・学習の習慣を崩さない

などの理由があると思います。

Fawzyさん

特に学習の習慣を崩さないことは大事だと思いますが。休みなのに宿題をやらせるとは😭

あさの

宿題だけじゃありません。

毎日学校のプールに行くとかラジオ体操に行くとかもありますよ😂

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日本の小中高の夏休みは基本的には7月20日頃から8月31日までです。

地域によっては、夏休みがもっと短い地域もあります。

わたしが子どもの頃は、夏休みは

・毎朝6時すぎに学校にラジオ体操をしに行く

・毎日学校のプールに行く

ということをしなければなりませんでした。

最近はどうかわかりませんが、基本的にはあまり変わっていないのではないかと思います。

今の日本の子どもの夏休みの宿題について、子どもの視点から触れられている動画をいくつか集めてみました。

みなさんのお国との違いはありますか。

よかったら見てみてくださいね。

いわゆる「優等生」タイプ

【小学４年生/夏休みの宿題ルーティーン】意外と忙しい夏休み🌻大量の宿題を計画的に早く終わらせるために✏️

https://youtu.be/T2q_nQR8E8g?si=ih1NGLaK2-iyRBB7

「普通の子」タイプ

（嫌々ながらも頑張るタイプ）

夏休みの宿題を早く終わらせたい！けど嫌すぎてサボってばっかり…もう学校行きたくない…😢【小学生勉強】

https://youtu.be/ibudrEX8Xp4?si=Di3Qxj5oruPavo95

「最終日追い込み」タイプ

（最終日に泣きながらするか、提出そのものをあきらめちゃうタイプ😂）

明日は登校日！なのですが・・・夏休みの宿題は終わった？？

https://youtu.be/C9QkwDruocg?si=L4gbEszUf8KlYJdV

夏休み最終日に宿題を終えてない小4女子はこうなる(;'∀')

https://youtu.be/QYsZFEwSI0c?si=0fdzS0_6DLlD79HH

【アニメ】夏休み最終日に宿題全部やるやつwwwww

https://youtu.be/EuWBDgZkam4?si=fCz45-AxQLLYH7wj

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実は今日は2025年2月3日です。

予想はしていたのですが、9月に入ってから（新規プログラム開講に伴い）恐ろしいくらいに忙しい毎日が続いていて、最後の講義のまとめをすることができませんでした。

そのようなわけで課題も期日までに提出できませんでした。

これまでちゃんとやっていただけに悔しい限りです。

今さら感はあるのですが、最後の講義のまとめをしないのも気分が悪いので、今これを書いています。

最後の講義で一番印象に残っているのは「成長の4段階」の話です。

（字が汚くて恐縮ですが、走り書きのメモつきの図を載せておきます）

日本語教師の仕事に限らず、人生のすべてにおいて大切なことだと思いました。

課題を間に合わせることができなかったので、修了はあきらめていたのですが、修了させていただくことができました。

飯尾先生、ご指導ありがとうございました。

とても有意義で充実した期間でした。

そして、一緒に学んだみなさん、ありがとうございました。

エジプトやイランなどの国の方と直接お話するのは初めての経験だったのですが、みなさんとても前向きで熱心でパワーをたくさんいただきました。

これからも一緒に頑張っていきましょう！

そして、いつかどこかでお会いできたら嬉しいです。

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・全講義を通してわたしが一番難しいと感じたのは「導入」の難しさです。

「ガニェの9教授事象」について習って以降、導入の中身について悩むことが多くなりました。

今まで授業でやってきた導入は無意味だったのかという気さえもしています。

これは今後の課題です。

・これを書いているのは2025年2月3日なのですが、見返してみると、かなり忘れてしまっていることが多く、焦っています。

やっぱり復習は必要ですね。